Lucas Bang

En este capítulo se pondrán en juego dos conceptos que refieren al funcionamiento de los saberes de una comunidad en una determinada época, que son entendidas como unidades del discurso que permitirán relacionar la comunicación, la educación y la tecnología en los discursos que refieren a éstas. Ruptura y continuidad permiten describir un estado de cosas sobre dinámicas culturales productoras de tipos subjetivos, de nuevas formas de articular el ser/hacer.

En los últimos años hemos asistido a procesos de la transmisión de la cultura fuertemente atravesados por las lógicas que imprime la difusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. En la actualidad, este debate ha adquirido especial intensidad en Argentina a partir de la puesta en marcha del Programa Conectar Igualdad; esto es, del modelo 1 a 1 impulsado desde hace algunos años por Negroponte bajo el lema One Laptop Per Child. Este conjunto de procesos redefine los debates en torno a las tecnologías en el aula y, especialmente, a los procesos de transmisión de la cultura; a la vez que han instalado un complejo escenario en relación a los modos de implementación y uso de éstas en el espacio escolar.

Ruptura y continuidad del discurso que permite avanzar sobre un estado de cosas integrando lo nuevo y lo viejo porque los cambios no son radicales sino solapados donde se intenta desmovilizar algunas prácticas, que no implica que siempre se logre, e impulsar otras para “dar vida a lo nuevo”.

Tecnología y comunicación: el mundo es un pañuelo

Una de las líneas para poder pensar esta relación entre tecnología y comunicación es la conexión entre ambas en su relación con el imaginario social. Durante los últimos treinta años estamos asistiendo a un proceso de globalización que nos pone como condición de participar aceptar la idea de que el mundo está conectado globalmente y lo que ocurre en Buenos Aires tiene su efecto en varios lugares del globo ya no sólo desde lo económico sino también desde lo cultural.

Para poder materializar esta idea de conexión desde finales de la década de los noventa, la Organización de Naciones Unidas (ONU) encargó a la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) la realización de una cumbre mundial con la intención de permitir el crecimiento y el desarrollo sostenible de las redes de telecomunicaciones y de información; y facilitar el acceso universal para que todos en todas partes puedan participar en la sociedad mundial de información y beneficiarse de ella.^[1] Así, la Sociedad de la Información (SI) empieza a delinear un mundo que necesita de infraestructura en telecomunicaciones, donde el sector privado tiene un fuerte interés en participar de esta etapa; y a la vez, dar un plan de acción a los gobiernos y los insta a brindar acceso a la información pública, promover la creación de los Centros Tecnológicos Comunitarios (CTC) y la necesidad imperiosa de incorporar a las TIC en la educación.

Un mundo conectado entre sí, un acceso del ciudadano a la información pública, a los centros tecnológicos, una renovación y “actualización” de la educación gracias a la incorporación de las TIC parecieran ser las promesas que permiten pensar una ruptura con una forma de hacer/ver el mundo. Para cumplir con la promesa, los Estados y los sectores privados debieron invertir en infraestructura en telecomunicaciones y ofrecer a la población este tipo de tecnología (computadoras fijas o portátiles, celulares, tablets, etc.) para que la conexión entre los dispositivos sea posible porque las TIC son vistas como tecnologías de relación (Echeverría 2008) que no modifican la sustancia pero sí transforman las formas sociales, las representaciones.

En el caso particular de la educación, punto que abordaremos en profundidad después, la incorporación de las TIC permitió “decir” que éstas actualizaban las prácticas docentes en la escuela y por eso la didáctica tomó la iniciativa o renovó el paisaje de la discusión sobre la incorporación de éstas en la escuela.

Promesas de una ruptura sobre “una forma de hacer el mundo” porque se necesitan nuevas capacidades y roles de los sujetos al igual que nuevas formas de gestionar a las instituciones. Según el informe de Ginebra hecho por la ONU en el 2004 “debe promoverse el empleo de las TIC en todos los niveles de la educación, la formación y el desarrollo de los recursos humanos […]” porque según la ONU, “estamos entrando colectivamente en una nueva era que ofrece enormes posibilidades, la era de la información”.

Ruptura anunciada sobre las reglas de producción de un tipo de sujeto – mundo ante una revolución tecno-científica que modifica las prácticas humanas que hacen a la vida cotidiana. Así, la profundización del modelo neoliberal continúa y se plasma con la SI, que en latinoamérica presenta una fuerte complicidad discursiva con la modernización neoliberal, racionalizadora del mercado como único principio organizador de la sociedad en su conjunto, según el cual, agotado el motor de la lucha de clases, la historia habría encontrado su recambio en los avatares de la información. La “revolución” de la información impulsa “la desregulación, la liberación y la integración competitiva del planeta como escenario de realización de la economía del mercado” (Becerra y Mastrini, 2001: 102).

Es así que la centralidad y ubicuidad que las tecnologías ocupan hoy en esa concepción de sociedad resultó posible gracias a la infraestructura necesaria para que haya intercambio de información y de mercantilización, para hacer de todo una relación proceso – producto. Para esta nueva concepción se necesita la presencia significativa de los instrumentos tecno-comunicativos para asegurar la circulación de la información necesaria para el desarrollo de las lógicas de mercado encargadas de regular en parte el espacio social y el consumo. Para Lazzarato (2000: 12), 

[la] necesidad de consumir, la capacidad de consumir, la pulsión de consumir, ya no son producidas indirectamente por el objeto (producto), sino directamente por dispositivos específicos que tienden a identificarse con el proceso de constitución de la subjetividad.

De aquí que algunos autores hablen de sociedades mediatizadas o en vías de mediatización, donde “las prácticas cotidianas están de una forma u otra atravesadas por alguna dimensión mediática” (Saintout, 2009: 14). El problema no es que un niño use celular o navegue en Internet sino cómo se percibe, siente y construye en esa relación imaginaria con sus pares de todo el planeta desde las modas culturales, musicales y consumistas.

El fuerte proceso de homogeneización que impulsa el neoliberalismo no sólo es desde lo económico sino también desde lo cultural. La noción de mundialización de la cultura (Ortiz, 1999) es un claro ejemplo de esto. Ahora bien, desde lo cultural se nos muestra otra ruptura que produce la masificación de la reproducción técnica de mensajes que es la relación que se está forjando entre los sujetos, la información y la cultura.

Estos cambios en la estructura de la producción comunicativa hicieron que la producción cultural fuera encontrando nuevos caminos de circulación y difusión orientándose a un proceso de auto-organización de reglas y códigos. Se busca producir por fuera de esa homogeneización pero sobre la base de la auto-organización. Hay aquí una ruptura con la producción cultural del capitalismo industrial porque obviamente se responde a la lógica de producción posindustrial: trabajadores empujados a verse como empresarios de sí mismos, que puedan transitar por los caminos de la imprevisibilidad sin perder nunca la convicción de que de ellos depende el éxito o fracaso, de saber que debe estar presente la comunicación horizontal porque los límites entre jefes/empleados han sido borrados.

La relación información, sujeto y cultura no es algo que haya nacido en la década de los noventa o a principios del siglo XXI, cuando el saber o el conocimiento se dislocan o descentralizan en palabras de Jesús Martín Barbero (1999) o cuando la información se vuelve materia prima desde las lecturas de Gonzalo Abril (1997). Lo que hay de nuevo en esto es la aparición de tecnologías digitales que permiten manipular la información y hacer de ésta un insumo diario y cambiante. El desarrollo tecnológico de fines de los años ochenta produce una ruptura, un cambio en las dimensiones objetivas de la técnica científica que Gilbert Simondon (1969) definió como “una expresión diferente sobre el linaje técnico: el paradigma numérico”.

Aquí la relación comunicación – tecnología empieza a ser vista como producción cultural; cuando “los medios de producción de mensajes pueden generar experiencias lingüísticas y comunicativas que permitieron integrarse de forma diferente al ciclo de vida capitalista” (Berardi, 2005: 169). Es decir, la industria cultural avanzó en la instrumentalización cuando la informática aplicada a medios aplicó la digitalización, transmisión y almacenamiento de textos, datos, imágenes animadas; generalización de equipamientos cada vez más potentes que hicieron que la tecnología genere otros usos sobre los medios de producción de mensajes.

“Diversificación de las redes y de la conmutación por vía terrestre, hertziana, satelital” (Paquienséguy, 2010: 4), eran algunas cualidades de esta mutación. El desarrollo tecnológico hacia principios de los años noventa dio vida a las Tecnologías de la Información y la Comunicación Numéricas (TICN), renovando el paisaje de la discusión.

Los años noventa decantaron con tecnologías digitales polivalentes; es decir, herramientas terminales que tienden a verificar la conexión, la digitalización y todo tipo de datos. La información circula de un lado al otro y su cualidad es la portabilidad que se transmite de terminales en terminales, las cuales son de una alta masividad. Aquí la comunicación personal se encuentra cada vez más mediatizada, apoyada por herramientas técnicas que, como lo expresa Paquienséguy (2010) “a pesar de la distancia y de la falta de tiempo, en ocasiones, incluso, en ausencia de los destinatarios o de los emisores (autoplay de las mensajerías, contestadores y buzones de voz)” las condiciones de producción modifican las formas de emisión y recepción a partir de un continuum de usos dados entre los sujetos y aparatos por un lado; y por otros entre los sujetos mediados por aparatos.

La mediación tecnológica depende pura y exclusivamente de lo que se pueda hacer con la información en una relación expresada entre los sujetos, los aparatos, sus relaciones y al acceso a la cultura. En esta fase capitalista

la cultura deja de ser considerada una superestructura, para entenderse como producción simbólica que entra a formar el imaginario, es decir, el océano de imágenes, de sentimientos, de expectativas, de deseos y de motivaciones sobre el que se funda el proceso social, con sus cambios y sus virajes. (Berardi, 2005: 52)

Así, la información y su acceso son una forma del sujeto de acceder a la cultura y son explicadas a través de una relación metonímica o de proximidad con las tecnologías de comunicación, vistas como máquinas que ofrecen al sujeto un sistema abierto en el que él puede encontrar la posibilidad de la acción y la redefinición del mundo en el que vive sabiendo que desde ahora puede manipular la información.

Sobre este escenario se ponen en marcha programas cómo Conectar Igualdad o Primaria Digital^[2] con los que se busca que desde el Estado se puedan encauzar ciertos cambios que por fuera del sistema educativo se producen y poder “dotar” a las escuelas de herramientas de enseñanza y aprendizaje.

Comunicación, educación y tecnología. Un modelo convertible: el 1 a 1

Las nuevas grafías sobre la relación educación, tecnología y comunicación versan sobre una producción cultural que excede el dispositivo de la escolaridad e incluye a las tecnologías cómo dispositivos enunciativos y técnicos que inciden en la experiencia y operan a través de las formas en que la experiencia contemporánea modela la subjetividad. Es decir, las tecnologías y los medios forman tipos subjetivos (formas de ser/hacer) que son diferentes formas de acceder a la cultura de las planteadas por la escuela y que siguen renovando la tensión de lo expresado por Carli (2000) cuando afirmó que la “comunicación se ha tornado un problema en la tarea de educar”.

La transformación de los discursos sobre educación y tecnología refiere a la inclusión de estas últimas, en particular netbooks, a alumnos y docentes bajo la idea de que la inclusión digital debería aumentar el funcionamiento y uso que estimulan dos procesos: formación – capacitación y producción de contenidos, porque este modelo convertible no es solo técnico sino comunicacional.

Los modelos 1 a 1 dejan de lado los relatos sobre la formación de los sujetos modernos que

se constituyeron sobre la base de principios unificadores que, en su seno, albergaban la posibilidad de totalizar la diversidad en torno de un relato único que adscribía funciones a los sujetos, asignaba espacios a ocupar, y unificaba en torno al relato épico de la nación. […] las instituciones disciplinarias, la administración racional del saber y la legalidad como fundamento institucional, operaban en esta lógica donde la totalidad no sólo era posible, sino deseada. (Grinberg, 2009: 194)

Y responden a la necesidad de adquirir y desarrollar nuevas competencias, motorizando un proceso de configuración de nuevas subjetividades propias de las sociedades del conocimiento.

El modelo pedagógico impulsado con la imprenta parece sufrir alteraciones debido a una “nueva pedagogía basada en la interactividad, la personalización y el desarrollo de la capacidad de aprender y de pensar de manera autónoma” (Castell, 2003: 348) porque se supone que el control de la información, que sería la materia prima del conocimiento, no es ejercido por el docente sino que es de acceso libre para los participantes del acto educativo. Los modelos 1 a 1 cuestionan el uso meramente instrumental de las TIC en las aulas porque suponen un modelo comunicacional que va más allá del aparato y de la elección que el profesor hace para dar un contenido.

Si bien sabemos que toda elección de un contenido a dar es un recorte de la cultura, este modelo permite que el alumno se involucre pudiendo tratar de seleccionar qué ampliar o qué conocer del contenido dado y también existe la posibilidad de que el docente sea el “gestor” de sus propios contenidos para ser enseñados y que el alumno tenga siempre la posibilidad de qué ampliar o en qué reparar. En consecuencia, el docente decide qué enseñar pero el procedimiento para hacerlo puede sufrir variaciones en su recorrido dependiendo de las habilidades de los alumnos, habilidades instrumentales (de manejo técnico de la computadora) y de acceso y de aprovechamiento de la información; y a la vez, habilidades del docente para el manejo de la herramienta tecnológica.

Los planteos de la era digital y la centralidad de la educación/conocimiento como factor del desarrollo y transformación son claves en la sociedad del conocimiento. Como contracara “la educación o su falta pasaría a ser responsable por el subdesarrollo, el desempleo y la falta de adecuación de los recursos humanos a los requerimientos del aparato productivo y de la sociedad en general” (Grinberg, 2011: 11). Por eso la necesidad de renovarla, de romper con ese modelo de escuela gutemberiano y promover los discursos tecnológicos que sitúan a una escuela capaz de innovarse y promover nuevas competencias en los sujetos porque el conocimiento se ha expandido, ramificado y la competencia es “tanta” que se necesita reestructurar a la sociedad en lo cultural y lo económico desde la información, la tecnología y la comunicación. No será ya, como plantea Grinberg (2011), la función de la escuela la de enseñar conceptos sino también ciertas competencias y actitudes que se necesitan en esta sociedad del conocimiento.

Los discursos que refieren a estas transformaciones o rupturas en la educación definen a este proceso como el pasaje de las pedagogías por objetivos hacia la pedagogía por competencias; y con esto la necesidad de la redefinición del dispositivo pedagógico (Grinberg, 2009). Y en la comunicación se conoce esta ruptura como el paso de las pedagogías de la enunciación a las pedagogías de la participación (Piscitelli, 2005 y Cobos, 2008), donde el sujeto ya no lee ni escribe su yo en el mundo colectivo sino que participa, acciona y promueve un yo individual dentro de un nosotros. 

Algunas voces sobre la tecnología con docentes que no trabajan con tecnología

En este apartado se expondrán algunos análisis de entrevistas realizadas a docentes de escuelas de nivel primario de la ciudad de Caleta Olivia provincia de Santa Cruz. Si bien estas escuelas no han sido beneficiadas ni por el Programa Conectar Igualdad ni por el Programa Primaria Digital, y por ende los modelos 1 a 1 no están en funcionamiento práctico, las entrevistas muestran cómo los docentes se encuentran atravesados en la relación con sus alumnos por la información, la tecnología y el conocimiento. Pensamos entonces que la cultura de la celeridad y la virtualidad no sólo afecta nuestra perspectiva espacio-temporal, sino que también “está modificando nuestra manera de producir, de comunicarnos socialmente, de conocer y de pensar” (Regnasco, 1999: 39).

Debemos entender que la escuela o el acto de enseñar y aprender están siendo afectados por nuevos dispositivos que garantizan la transmisión y circulación de signos en espacios y tiempos dados que difieren en algunos casos de las formas de transmisión y circulación hechos “tradicionalmente” por la escuela.

La centralidad de la transmisión del saber pareciera ser que ya no reside en la escuela y por ende en los docentes; lo que su busca para garantizar el aprendizaje en la sociedad del conocimiento es poder operar sobre las acciones de los maestros en relación a la transmisión del conocimiento; sobre lo que permite nombrar el mundo.

A continuación se muestran fragmentos de entrevistas enmarcados en el eje sobre la información, el conocimiento y el contenido. En particular se trabaja con la pregunta ¿qué es la tecnología para vos? ¿Produjo algún cambio en nuestro trabajo docente? Dividiremos las respuestas en dos grupos. El primero va a referir a la tecnología como herramienta, como medio de uso y de acceso; y el segundo se ubica más en ver la posición del sujeto frente a la tecnología; cómo encontramos huellas del “discurso tecnológico” sobre los modos de producción del saber – hacer.

Expresiones de los docentes

Grupo 1: la tecnología como medio

Docente 1: La tecnología tiene mucho que ver porque es una herramienta que permite hacer cosas que antes no se podía. Por ejemplo generar presentaciones animadas. Yo debo reconocer que no soy adepta a la tecnología pero si los chicos saben usar algún programa para realizar una presentación lo hacen. PowerPoint, el Prezi y videos o enlaces. Creo que hay una selección de la selección. Elijen una cosa, de eso recortan y después vuelven a recortar y es lo que muestran. Igual estos programas permiten mezclar video y sonido.

Docente 2: La tecnología como herramientas que permite manejar el contenido. Me parece que eso es la tecnología, una forma diferente de tratar el contenido.

Docente 3: Ahora tenés más información, Internet, películas, programas informáticos que te permiten preparar la clase y que los chicos puedan tener acceso al conocimiento más allá del libro o no solo con éste.

Docente 4: Nosotros apostamos a generar líderes, o al menos a eso apuntamos. Hay aquí una buena competencia entre los chicos.

Docente 5: La tecnología puede ayudar a ordenar y buscar cosas para producir conocimiento. Nada más (gesticula como diciendo que no es poco).

Docente 10: La tecnología hace de los sujetos, sujetos activos que buscan y usan tecnologías que le permiten tener acceso a la información y con ella la posibilidad de saber… y para saber si está bien lo que encontraron deben probar.

Al leer lo que piensan los docentes podemos encontrar varias referencias de autores como Huergo (1999), Fernández (2001) y Arabito (2003), entre otros. Al ver expresiones, todas de tinte positivo, sobre la tecnología que pueden ser entendidas desde una cuestión del buen manejo del dispositivo y con éste el manejo del contenido y la relación con el conocimiento en la lógica de la explicación. Exposición que tanto el docente como el alumno deben tener en la sociedad del conocimiento.

Esto de ilustrar el contenido, cómo “dar luz” a algo que parecía que no lo tenía tanto aparece como cualidad. Por qué PowerPoint, Prezi o programas que permiten trabajar el contenido para su exposición suponen un proceso de relación diferente con el conocimiento en el plano de la comunicación. Hay una relación con la tecnología como medio de uso.

Muy diferente son aquellas expresiones que marcan que la tecnología permitió que los alumnos y los docentes tengan acceso a la información, ya sea para profundizar o conocer de otra forma el contenido. Esto da por entendido que la tecnología es representada como un medio de acceso a la información que permite formar parte del proceso hacia el conocimiento. Estas expresiones que permiten entender la tecnología como acceso son más acordes a los actuales debates sobre la incorporación de tecnología en las escuelas. Es decir, como forma de acceso.

Para cerrar con esta parte del análisis nos parece necesario decir que el acto de enseñar es siempre una elección, donde el docente es quien elige qué enseñar y cómo ensañarlo. Tal vez, la incorporación de la tecnología como acceso, es decir, la tecnología conectada a la red, nos permite que el alumno también tenga la posibilidad de elegir cómo quiere conocer los contenidos, y se comprometa en ese proceso que para nada desautoriza al docente.

Grupo II: el discurso docente sobre los efectos de la tecnología en su trabajo

Docente 1: Me parece que lo que tenemos que hacer los docentes es generar marcos amplios explicativos, poder explicarles a los alumnos y que ellos puedan entender.

Docente 2: Hoy hay un replanteo de la enseñanza por parte de nosotros y hacia los alumnos. Ellos deben pasar por procesos de aprendizajes significativos y nosotros debemos aprender a manejar la tecnología como herramientas que permite manejar el contenido. Me parece que eso es la tecnología: una forma diferente de tratar el contenido.

Docente 3: Hay que saber transmitir las ganas por aprender. Por ejemplo, yo tengo ganas de que la matemática que les enseño puedan usarla para resolver algo o en la escuela o en el barrio. No sé, debo pensar bien pero creo que debemos salir un poco del aula, no por aburrido sino para que tenga más sentido. Me parece que vamos hacia la producción colaborativa.

Docente 4: Hoy la tecnología es algo importantísimo, clave para el mundo. Saber manejarla, entender cómo producimos contenido en las aulas y cómo los chicos la usan sirve también para saber si estamos bien orientados en relación a lo que el mercado pretende.

Docente 10: Por eso es un prueba y error y se debe dejar hacer, con un guía o supervisión del adulto. Antes había una sola forma de llegar a una conocimiento (el libro) hoy hay varias (Internet, el libro, los videos).

Recordemos que estas escuelas no fueron beneficiarias de los programas Conectar Igualdad ni Primaria Digital. En consecuencia, no han tenido la experiencia de trabajar con tecnología pero tienen cosas para decir, como si hubiese sucedido. Por lo tanto, los enunciados no solo sirven para describir el mundo y su estado de cosas, sino que manifiestan un contrato social en el que se aceptan estas características sobre las tecnologías y sus posibilidades. Hay sujetos que no han experimentado estos cambios pero que han sido afectados por una enunciación colectiva que refiere a esto. Hay una pseudo-experiencia que atribuye “cosas” que la tecnología hace en el trabajo docente.

Conclusión

Para concluir nos parece que estos programas impulsan una “modernización” de la tarea de educar y deben ser entendidos como políticas de desarrollo que buscan modernizar los aparatos de formación de los sujetos y reorientar las formas de acción de éstos. Llevar a las aulas una pizarra digital, netbooks para cada uno de los alumnos y lograr una excelente conexión a la red no contiene ninguna capacidad innovadora para el desarrollo del conocimiento porque consiste solo en dotar de herramientas; y la transformación está en la pedagogía y la didáctica, no en la tecnología en sí misma.

 Además, la cuestión por el conocimiento nada tiene que ver con el instrumento sino en particular con el deseo de saber. Mejorar el acceso (que no está mal) no cambiará en nada la situación del saber si no podemos volver a encontrar el valor por la curiosidad, la esencia del conocimiento.

Es interesante entender que las tecnologías aplicadas a la educación producen rupturas en el plano del decir y hacer de la tarea docente en particular sobre cómo hay que enseñarlo; y es aquí donde entra en juego la innovación. Si los docentes que no trabajan con tecnología reconocen los cambios que éstas impulsan y el paso hacia las pedagogías de las competencias y de la participación, es necesario hacer una buena lectura sobre cómo los docentes y alumnos comprenden a las TIC como objetos culturales que ambos reinterpretan y utilizan en función de sus propios esquemas culturales.

Por último, si los usos que los sujetos hacen de las tecnologías marcan el modelo de transformación que ellos realizan del acto educativo, es necesario poder diferenciar y/o complementar el uso que el mercado propone de estas tecnologías y los que la escuela pueda impulsar. Pareciera ser entonces, que los docentes saben a qué son llamados en estos tiempos y sobre las expectativas y potencialidades generadas respecto a la incorporación de las TIC, pero los hechos todavía no se reflejan y, en consecuencia, el desarrollo docente, que es la experiencia acumulada y el análisis de su propia práctica de forma individual y colectiva, no puede generar los cambios que se enuncian porque la ruptura teórica no coincide con la continuidad práctica.

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