Patricia Fernanda Mancebo y Sol Diéguez

En el análisis de las políticas de comunicación y educación podemos distinguir dos lógicas básicas en las políticas culturales: las dinámicas públicas de socialización y democratización de los recursos y sistemas digitales y, por otro lado, la lógica social privatizadora. Las mismas están relacionadas con cosmovisiones y proyectos políticos, con filosofías sociales antagónicas.

(Sierra Caballero 2006: 111)

El propósito de este escrito es reflexionar acerca de las políticas estatales de inclusión digital en el devenir político latinoamericano en la sociedad de la información, haciendo especial mención del caso argentino. Específicamente, nos detendremos en el análisis del Programa Conectar Igualdad (PCI) ya que, en tanto política pública de alcance federal, pone de manifiesto algunas características del Estado argentino actual, de sus concepciones de desarrollo, inclusión e igualdad y del lugar que se le otorga a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en este marco.

También nos propondremos hacer luz sobre algunas de las dimensiones políticas puestas en juego en las metas y en el diseño de inclusión digital del programa, contemplando el marco del capitalismo actual y el papel asignado a las tecnologías.

El recorte se realizó teniendo en cuenta que durante la última década hemos asistido a una redefinición del rol del Estado en la región, luego de su retirada como interventor en los ámbitos sociales y económicos durante la década neoliberal. Su relación con la economía lleva a pensar la posibilidad de retomar el proyecto de desarrollo de la industria nacional, especialmente a partir de un nuevo insumo como son los recursos tecnológicos y los conocimientos que se requieren para el desarrollo en esta etapa del capitalismo.

También podemos pensar estas estrategias como una forma de democratizar y hacer más accesible el conocimiento, reduciendo brechas digitales, lo cual fomenta la participación ciudadana de las nuevas generaciones.

En primer lugar abordaremos una serie de precisiones y definiciones conceptuales en torno al sistema capitalista que ingresa en una fase global, en la que su relación con el Estado y la organización de la sociedad mutan, y en la que las TIC tienen un rol central. Luego, en el segundo apartado, desarrollaremos las políticas de inclusión a través de las TIC que se llevaron adelante durante la última década en la región latinoamericana, deteniéndonos en el análisis del PCI para ejemplificar la puesta en marcha de una estrategia 1 a 1, a través del análisis de sus metas. Finalmente exponemos algunas conclusiones con respecto al análisis de los alcances y perspectivas del programa. 

Definiciones encontradas y perdidas

¿De dónde venimos? Capitalismo, sociedad y Estado hoy: crisis y redefiniciones

En el contexto de crisis mundial actual al que asistimos, cuyo carácter es civilizatorio y con múltiples dimensiones^[1] (es decir no solo de ciclos económicos), el sistema capitalista necesita adecuarse a los nuevos tiempos de globalización. El Estado se presenta en este contexto como uno de los actores principales que debe redefinir su rol y encauzar los cambios necesarios para garantizar, por un lado, la ganancia del capital y, por otro, el bienestar de la sociedad en general.

El Estado, como institución necesaria para el ordenamiento de las cuestiones sociales y humanas, es un Estado capitalista, es una formación histórica en movimiento y constante construcción que como forma social de dominación promueve la reproducción de las relaciones sociales capitalistas.

En el caso de los estados latinoamericanos en la actualidad, según postula Gambina, se revisan las alternativas ante la posibilidad histórica que significa la etapa de transición de una fase a otra del capitalismo. Entre ellas, la posibilidad de retomar el desarrollo de la industria local, luego de la experiencia neoliberal, presenta como posible el impulso de un capitalismo autónomo, para participar desde un nuevo rol en la división internacional del trabajo.

La nueva estrategia del capital productivo internacional para aumentar sus ganancias, en una etapa de capitalismo globalizado, es la segmentación internacional de la producción de mercancías, permitiendo al capital trasnacional localizar las diferentes etapas del proceso de manufacturas en busca de menores costos de mano de obra.

Esto es posible por el desarrollo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en el cual “el centro es predominantemente el lugar de emplazamiento de las actividades cerebrales del capital corporativo y la periferia el locus y los músculos” (Arrighi; en Pinazo, 2012). Según las reflexiones de Moncayo (Thwaites Rey: 2012), el trabajo inmaterial consiste en el saber vivo entendido no sólo como las pericias de los trabajadores, sino como el conocimiento requerido para desempeñar determinadas funciones o actividades. Con esto se refiere a la fuerza-invención requerida en la nueva etapa del capitalismo que estamos transitando, la cual no solo se limita a un determinado tiempo de actividad productiva sino que abarca todo el tiempo de la vida. Algunos pensadores lo han conceptualizado como capitalismo informacional o cognitivo, pero por tratarse de una forma novedosa, aún no hay definiciones precisas al respecto.^[2]

Así, para entender con qué conceptualización del Estado se elaboran las políticas públicas, hay que contextualizar históricamente la política; por este motivo, las derivaciones de las políticas sobre el desarrollo en materia de educación y desarrollo de carreras científico-tecnológicas deben ser interpretadas en el contexto de transición a una nueva etapa del capitalismo, que surge de una reestructuración derivada de la crisis contemporánea del capital, y en la que emerge a su vez una nueva forma de sociedad.

En este sentido, en la actualidad abundan las denominaciones para caracterizar a las sociedades contemporáneas; se utilizan conceptos^[3] como “sociedad de la información”, “era de la información”, “sociedad red”, “sociedad del conocimiento”, “sociedad informacional”, sin embargo, si los analizamos en detalle estos términos no refieren a lo mismo. Son utilizados tanto para caracterizar el presente como para prospectar un camino a seguir y, si bien hacen referencia a un fenómeno que se pretende mundial, el grado de implicación de las diversas regiones del globo resulta muy diverso.

A partir de las transformaciones en la estructura social, el desarrollo de las redes globales de comunicación ha sido analizado desde muy variadas perspectivas durante las últimas tres décadas. El término más frecuentemente utilizado para referir esta nueva forma social es el de “sociedad de la información”. Al respecto coincidimos con Diego De Charras para quien esta noción

desde su nacimiento se caracterizó por ser una formulación social imprecisa y de carácter totalizante depositada en dos supuestos básicos: la potencialidad de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) para reconvertir tanto la esfera productiva como la doméstica y la capacidad de acción del conocimiento sobre sí mismo a partir de la manipulación de grandes volúmenes de información. (De Charras, 2001)

En relación a las transformaciones que están operando en la actualidad, el sociólogo Manuel Castells (2001b) caracteriza la transformación actual a partir de su consideración de que la “tecnología es una dimensión fundamental del cambio social”. Para el autor las sociedades se transforman a través de un entramado complejo de factores (culturales, económicos, políticos y tecnológicos) y el tipo de tecnología que desarrolla una sociedad modela su estructura material. Así:

Lo que caracteriza a la revolución tecnológica actual no es el carácter central del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la información/comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos. (Castells, 2001b: 58 y 110)

El desarrollo y la apropiación social de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están provocando procesos de reconfiguración en todas las prácticas sociales en el mundo contemporáneo (Bell, 1976; Castells, 2001; Flichy, 2006; Levis, 2009; Manovich, 2006; entre otros). Tal vez, la introducción masiva de las TIC en la vida cotidiana sea uno de los factores más influyentes en este proceso de transformación de la sociedad.

Por lo tanto, el análisis del desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, en la hoy considerada “sociedad de la información” de carácter global, en la cual el uso de TIC se halla generalizado y en constante crecimiento y el volumen de conocimientos en circulación se ha incrementado enormemente, es considerado como parte integral del modelo de desarrollo en el que se inserta. Por tanto es necesario tener presente los aspectos centrales que caracterizan el modelo económico y político de América Latina en la actualidad.

Entonces, la cuestión ya no es si el Estado debe o no intervenir en el plano económico, sino cuál será el rumbo central que debe seguir en materia de políticas económicas y sociales en un contexto globalizado en el que el conocimiento y las Tecnologías de la Información y la Comunicación juegan un nuevo rol en el proceso de valorización del capital. 

Democracia y ciudadanía en el siglo XXI. El caso argentino

Las transiciones democráticas en América Latina (especialmente en el caso del Cono Sur) han llevado al inicio de una nueva etapa, promovida en principio desde el ámbito político, pero paradójicamente, estos procesos de ampliación democrática produjeron en la experiencia de sus primeras dos décadas, el retraimiento de ciertos derechos de los ciudadanos, especialmente los sociales durante la última década del siglo XX. Además, aunque se han recuperado derechos políticos, la ciudadanía en general sufrió un repliegue de la vida política, por tanto, las instituciones de representación, como los partidos políticos, quedaron débiles para hacer escuchar la voz del descontento general de la población. En relación al caso argentino, durante la etapa neoliberal que caracterizó la década de los noventa, el rol del Estado se identificó con su retirada en todos los ámbitos. El Estado fue señalado como una institución obsoleta para lograr el bienestar social, por ser corrupto e ineficiente a nivel económico, provocando su desmantelamiento y la suspensión de su injerencia en la gestión e intervención en los planos económico y social.

Sin embargo, en la transición al siglo XXI, comienza a darse lo que algunos autores denominan el “giro a la izquierda” (Nazareno, 2010; Cheresky, 2007; Malamud, 2009). El Estado comienza a incrementar los recursos que administra aunque no necesariamente afectando de forma radical la estructura redistributiva, sino más bien aumentando su capacidad de definir políticas públicas. Esto, entonces, puede entenderse como un mejoramiento de la calidad democrática latinoamericana, siendo expresión de sectores populares que habían sido perjudicados por las políticas neoliberales de los años noventa. De esta forma, los nuevos gobiernos vienen a representar a estas grandes mayorías, a la par de la crisis de los partidos políticos y sus líderes tradicionales.

En relación a la cuestión del ejercicio de la ciudadanía, resulta pertinente tomar la distinción que Pousadela y Cheresky (2004) trabajan entre viejas democracias y “democracias de audiencia” o también llamadas “democracias de lo público” (Manin, 1992, 1998; en Pousadela y Cheresky, 2004); esta última vinculada al uso de los medios masivos de comunicación y de las encuestas de opinión pública como herramientas de relación entre los políticos y el electorado, en detrimento de los partidos tradicionales apoyados en relaciones preexistentes y electorados cautivos. De allí que Pousadela y Cheresky desarrollen la idea que dan en llamar “ciudadanía fluctuante” caracterizada por su capacidad de “definir los procesos electorales en función de sus actitudes y reacciones frente a los acontecimientos políticos, y en particular frente a los que se producían en el curso de las campañas electorales” (Pousadela y Cheresky, 2004: 17).

Así, los autores comprenden que en el caso argentino, a partir de 1999, se manifiestan fluctuaciones en las preferencias de la ciudadanía y en “su exhibición de comportamientos más reflexivos, más complejos y menos ‘identitarios’” (Pousadela y Cheresky, 2004: 23). Se comprueba luego que la fluctuación del voto o volatilidad electoral no se debe a indecisiones de la ciudadanía sino a acciones reflexivas que se guían por otras lógicas. Por tanto, señalan los autores

el dispositivo representativo no puede ser ingenuamente pensado como la configuración de una voluntad ciudadana que se expresa electoralmente y que instituye un poder con un mandato que habrá de ser ejecutado o, eventualmente, traicionado. Bien por el contrario, es la propia conformación de un poder legítimo la que crea la posibilidad de generar la representación política. (Pousadela y Cheresky, 2004: 30)

Los ciudadanos no se limitan a ser espectadores y destinatarios de la política y emisores de un sufragio. Antes bien “en el contexto de la llamada ‘democracia de lo público’ la ciudadanía adopta […] la forma de opinión pública” (Pousadela y Cheresky, 2004: 30). 

El Estado de regreso a la acción: políticas de inclusión

El Estado argentino ha ido ocupando y reasumiendo progresivamente muchas de las funciones que el proceso anterior había intentado (y en muchos aspectos logrado) desintegrar, ganando terrenos, disputas, definiendo significados de diversas maneras; entre ellas, a partir de políticas públicas en materia social.

Si una política pública delimita el curso de una acción sobre el orden imperante (tanto para afirmarlo como para modificarlo) es posible asumir que tanto la Asignación Universal por Hijo,^[4] como el Programa Argentina Trabaja^[5] y el Programa Conectar Igualdad constituyen claves de lo que podríamos llamar proyecto de inclusión e igualdad.

En el caso de la primera, pensamos en el acceso a la supervivencia económica pero también, y fundamentalmente en términos de inclusión, en el acceso y permanencia de los menores de 18 años al sistema de salud y al sistema educativo. En el segundo caso, se propone conformar cooperativas (sostenidas económicamente por el Estado nacional) que, en principio, se dedican a desarrollar obra pública (financiada también por la nación, las provincias o los municipios) con el objetivo de generar, a más largo plazo, la autonomía de las cooperativas, ya sea de producción como de servicios.

Finalmente, el Programa Conectar Igualdad (PCI) se presenta orientado a la transformación cultural y educativa^[6] y al acceso de los estudiantes, pero también de las familias, como una forma de impulsar cambios desde las generaciones jóvenes, comenzando por su integración a lo que podríamos denominar “cultura digital”.^[7] 

Inclusión con tecnología: política nacional y políticas sociales

Definiciones conceptuales: brecha no es lo mismo que inclusión

En el campo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el concepto de brecha ha sido utilizado de diversos modos y en relación a variados conceptos. Se habla de “brecha entre países” (entre países pobres, países ricos), de “brecha generacional” (entre generaciones jóvenes y mayores), de “brecha de acceso” (referida al acceso material y concreto a las TIC) y también de “brecha de uso” (atendiendo a disparidades y desigualdades de conocimientos y competencias necesarios para hacer un uso y una apropiación significativa y simbólica de ellas). (Buckingham, 2008; Dussel y Quevedo, 2010; Levis, 2007, 2009, entre otros).

Por tanto, se hace necesario plantear que la llamada “brecha digital” ha sido un término impuesto en la agenda internacional a partir, especialmente, de las dos ediciones de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información. Se ha convertido en un eslogan propagandístico en términos de aquello que no dice, ya que la brecha no es otra cosa que la desigualdad y lo digital es sólo una “manifestación” de desigualdades en el acceso y la posibilidad de apropiación económica, cultural, social y educativa.

El acceso a los dispositivos tecnológicos implica, sí, un primer paso y es condición sine qua non para constituirse en herramienta de transformación, pero en ningún caso podríamos pensar que garantiza la apropiación conceptual e instrumental para dar lugar a la igualdad de oportunidades.

Sin embargo, la forma de uso corriente del término encuadraría con la siguiente definición:

Tradicionalmente, el concepto de brecha digital se refiere a las diferencias en acceso a la tecnología, y describe las distancias entre personas de mayores y menores recursos económicos. A medida que el acceso aumenta (al menos cuantitativamente), la brecha digital también sugiere una disparidad cualitativa en la forma en que se está usando la tecnología, que es de naturaleza más cultural. (OCDE, 2010a) (Severin y Capota, 2011: 9)

En relación a los procesos de acceso e incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación, diversos informes y análisis (Severin y Capota, 2011; Valiente González, 2011; entre otros) abordan la cuestión de la “brecha digital” como principal propulsor o causante de las políticas públicas de introducción de TIC, ya que, como plantea Valiente González:

Existe una preocupación a nivel mundial sobre el hecho de que un amplio número de estudiantes pueda quedar excluido de las posibilidades TIC. En la actual economía del conocimiento, la demanda de nuevas destrezas, especialmente destrezas TIC, puede generar nuevas divisiones sociales entre aquellos capaces y aquellos no capaces de responder dentro de este nuevo contexto. (Valiente González, 2011: 129)

Así, eventualmente, podría correrse el riesgo de confundir el reparto masivo de dispositivos con estrategias que permitan verdaderos procesos de apropiación significativa de las TIC.

En cambio, tal como propone Lago Martínez (2012), preferimos aquellos abordajes que priorizan el concepto de “inclusión digital” en tanto dan cuenta de una mayor complejidad y compromiso en la relación entre las prácticas sociales y las políticas públicas. Así, la “inclusión digital” se define como:

conjunto de políticas públicas relacionadas con la construcción, administración, expansión, ofrecimiento de contenidos y desarrollo de capacidades locales en las redes digitales públicas, en cada país y en la región. Abarca el adiestramiento y el incentivo para desarrollar herramientas nuevas. (Robinson; citado en Lago Martinez, 2012) 

Políticas educativas de inclusión digital en Latinoamérica: modelos 1 a 1

A lo largo de las últimas décadas del siglo XX, los modelos de incorporación de tecnologías en el sistema educativo han tomado diversas formas (audiciones de radio, aulas de video, salas de Informática, etc.). Sin embargo, los primeros proyectos se basaban en el uso individual por parte de cada estudiante de los dispositivos monitoreados y orientados por el docente (Levis, 2008).

Si bien los artefactos, sus posibilidades y potencialidades se han transformado e incrementado de modo sustancial en relación a las prácticas de uso de los artefactos, siguiendo a Levis (2007, 2009, 2011) destacamos que, sorprendentemente, la forma que toman los diseños y proyectos en la actualidad es la misma que hace casi un siglo, y se entiende también ahora como una innovación, aludiendo a la adjudicación a los aparatos de capacidades lenitivas aun no constatadas.

A fines de la década de 1990 y principios de 2000, los gobiernos de América Latina y el Caribe adoptaron los conceptos relativos a la sociedad de la información asociados fuertemente con el desarrollo de las naciones en la economía global. De esta manera volvieron su mirada a la educación pública, muy retrasada en materia de acciones y estrategias para la inclusión digital con respecto a la educación privada, por lo cual fue necesario plantear nuevas estrategias.

Así, los estados nacionales asumen como propio el objetivo de lograr la alfabetización de la sociedad en las TIC, impulsando el uso con sentido y la apropiación social de estas, con la posibilidad de un acceso democrático a recursos tecnológicos e información para toda la población, comenzando por las generaciones más jóvenes.

De esta manera, los gobiernos se vieron enfrentados a una serie de necesidades perentorias relativas a la inclusión de alumnos y docentes: el acceso físico a computadoras, conectividad y la necesidad de capacitar a los docentes para la efectiva utilización de las TIC en las aulas. Con ello y entre otras, adoptaron las estrategias 1 a 1 como políticas educativas en gran parte de sus países, aunque con distinto alcance y desarrollo:

Los bajos resultados regionales en educación han agudizado la demanda pública por nuevas formas de mejorar los sistemas educativos. Los modelos Uno a Uno han tenido una rápida tasa de adopción entre los países latinoamericanos ya que presentan una oportunidad de alta visibilidad para mostrar esfuerzos para mejorar la calidad de la educación. (Severin y Capota, 2011: 5)

Se trata de programas y proyectos que entregan (en comodato o en propiedad) a cada estudiante y a cada docente un dispositivo digital portátil (computadora portátil o tableta) para su uso personal y exclusivo. La mayor parte de las veces con conectividad a la red escolar y a Internet. En América Latina la mayoría de las iniciativas 1 a 1 provienen de los estados nacionales, provinciales o municipales, aunque también hay casos de desarrollos mixtos, del tercer sector o también del sector privado.

Diversos estudios sobre el tema (Valiente González, 2011; Severin y Capota, 2011) postulan que las políticas de distribución de tecnologías digitales en la escuelas y en los hogares resultarían decisivas para el proceso de inclusión digital. El hecho de dar acceso tanto dentro como fuera de las instituciones educativas, ampliando la posibilidad de uso a otros usuarios miembros de las familias, potenciaría los efectos posibles en la comunidad y el impacto social de la familia. Como afirma Valiente González “la expansión de las iniciativas 1:1 en los países en desarrollo ayudará a reducir la desigualdad de acceso a las TIC entre las jóvenes generaciones de países ricos y pobres” (2011: 129). 

Implementación de modelos 1 a 1 a nivel regional: propósitos y expectativas

Severin y Capota (2011) despliegan algunas de las fundamentaciones esgrimidas por los estados o instituciones que impulsan, sostienen y/o financian las implementaciones de estas políticas, aunque advierten que no siempre las razones para la implementación de proyectos 1 a 1 son transparentes pues permiten ser usadas para obtener réditos políticos a corto plazo ya que tienen un “gran atractivo político”. También resultan ser objeto de las presiones y propuestas del mercado informático y se presentan como una “solución rápida y de alta visibilidad a los problemas de calidad e igualdad en la educación” (Severin y Capota, 2011: 7).

En relación a los fundamentos, por una parte, pensando en contextos de pobreza y aislamiento, plantean la potencialidad para “incrementar las oportunidades para las familias y comunidades, especialmente cuando los niños tienen la oportunidad de llevarse sus computadoras a la casa después de las horas lectivas” (Severin y Capota, 2011: 51). A su vez, postulan sobre la implementación del modelo 1 a 1:

Socialmente, las iniciativas de computadoras portátiles ofrecen a todos los miembros de la comunidad nuevos mecanismos para la organización y la comunicación. Los usos potenciales incluyen el acceso a los servicios estatales y los mercados de empleo. La conectividad también se puede usar para fortalecer la participación política, lo cual va asociado con la vida ciudadana, la modernización del Estado y el fortalecimiento de la democracia. (Severin y Capota, 2011: 51)

Por otra parte, en términos económicos, las iniciativas enfatizan la necesidad de preparar a los ciudadanos para la “competitividad global y las nuevas demandas del mercado laboral […] mejora la empleabilidad del estudiante, su ingreso, su carrera y su desempeño (Severin y Capota, 2011: 8).

En relación a las implementaciones provenientes fundamentalmente del Estado, los autores plantean una serie de requisitos o necesidades a tener en cuenta para que el diseño e implementación de estas políticas cumplan sus objetivos y sean sostenibles en el mediano y largo plazo (Severin y Capota, 2011: 8). Por una parte, resulta necesario atender a la cuestión de la “sostenibilidad política de la intervención”, que sea capaz de soportar cambios políticos, contemplando las alianzas y relaciones de colaboración estratégica en el largo plazo.

Los planes y programas 1 a 1, por regla general, apuntan a “proporcionar destrezas en TIC, a reducir la brecha digital y a mejorar la calidad de la enseñanza” (Valiente González, 2011: 118). 

Cómo se despliega el modelo 1 a 1 en el contexto argentino

En el nuevo contexto globalizado, la información digital y las tecnologías digitales penetran en los más diversos procesos productivos y ocupan en ellos un lugar decisivo, por lo que las áreas de ciencia y tecnología vuelven a mostrarse como centrales. Por este motivo, resulta importante considerar cuál es la orientación predominante de las políticas públicas vinculadas a la sociedad de la información, e identificar las fuerzas sociales, políticas y económicas que operan en su determinación.

A partir de los años que siguieron a la crisis de 2001, las políticas públicas en ciencia y tecnología en Argentina estuvieron enfocadas a reconstruir las capacidades científico tecnológicas, entendiendo a éstas como pilares claves para el desarrollo del país. Así, el Estado recuperó su rol como articulador del sistema nacional de innovación a través de diferentes instrumentos y políticas de promoción (Piñero y Araya: S/A).

Se han puesto en marcha desde iniciativas a largo plazo para lograr un desarrollo independiente de la mano de una industria autónoma, como es el Programa Nacional de Becas Bicentenario^[8] para la formación de científicos en ciencias básicas y aplicadas o las Becas Presidente Néstor Kirchner^[9] para la formación de jóvenes investigadores o la creación del Polo Científico Tecnológico;^[10] hasta las estrategias de corto y mediano plazo que involucran la necesidad de democratización del conocimiento y el uso de las herramientas tecnológicas por los sectores más postergados de la sociedad, como es el caso del Programa Conectar Igualdad (PCI), “para formar a los ciudadanos y trabajadores del futuro”.^[11] 

Conectar Igualdad: objetivos y perspectivas

Conectar Igualdad es el programa 1 a 1 de mayor envergadura en términos de extensión de la región, aunque convive con otras diversas políticas y proyectos socio-educativos^[12] que proponen la incorporación de TIC. La mayor parte de ellos se enmarcan en las estrategias 1 a 1.

Fue creado en abril de 2010 a través del decreto presidencial Nº 459/10 y consiste en la entrega de una netbook a cada estudiante y docente de las escuelas de gestión estatal de Educación Secundaria Orientada, Educación Técnico Profesional, Educación Especial y aulas digitales móviles para los Institutos Superiores de Formación Docente de todo el país, junto con lineamientos pedagógicos para su utilización en el aula. Hasta el momento, se han entregado 3.944.977^[13] computadoras. También se propone la capacitación docente en el uso de las herramientas y la elaboración de propuestas educativas para su incorporación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Según el portal web del programa, se persigue una “inclusión digital de alcance federal” mediante:

una política de Estado implementada en conjunto por Presidencia de la Nación, la Administración Nacional de Seguridad Social (ANSES), el Ministerio de Educación de la Nación, la Jefatura de Gabinete de Ministros y el Ministerio de Planificación Federal de Inversión Pública y Servicios.^[14]

También provee servidores y routers para garantizar la conexión a Internet y la implementación de una red escolar en cada establecimiento educativo. Se promueven acciones de formación docente, asistencia técnica en las escuelas, incorporación de las TIC en los contenidos curriculares y desarrollo de producciones y contenidos digitales como recursos de enseñanza-aprendizaje.

Según Dussel y Quevedo (2011), en relación al sistema educativo argentino, el mapa de conectividad muestra que aún no se ha podido garantizar

el acceso a los sectores más postergados de la población, ya sea por razones socioeconómicas que limitan ese acceso, ya sea por su localización geográfica que los coloca fuera del alcance o cobertura del actual mapa de conectividad. (Dussel y Quevedo, 2010: 11)

Sin embargo, el Plan Nacional de Telecomunicaciones “Argentina Conectada”,^[15] de reciente creación, complementario de Conectar Igualdad, tiene como una de sus misiones proveer de conectividad al sistema educativo de gestión estatal; como figura entre sus objetivos: “brindar conectividad al 100% de las escuelas públicas” entre 2011 y 2015. 

Metas y compromisos del programa

En línea con los propósitos regionales mencionados anteriormente, desde el año 2010, el Programa Conectar Igualdad (PCI) forma parte de una política nacional de inclusión digital educativa en la Argentina, cuyas metas son las siguientes:

• Promover la igualdad de oportunidades entre todos los jóvenes del país, al brindarles un instrumento que permita achicar la brecha digital.
• Construir una política universal de inclusión digital de alcance federal.
• Garantizar el acceso de todos a los mejores recursos tecnológicos y a la información.
• Formar sujetos responsables, capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos en un mundo en permanente cambio.
• Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las Tecnologías de la Información y la Comunicación. En este sentido, brindarles a los alumnos las mayores posibilidades de inserción laboral.
• Mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la modificación de las formas de trabajo en el aula y en la escuela a partir del uso de las TIC.
• Incorporar y comprometer a las familias para que participen activamente del proceso de aprendizaje de los alumnos.
• Promover el fortalecimiento de la formación de los docentes para el aprovechamiento de las TIC en el aula.^[16]

Si ponderamos las metas y expectativas propuestas por Conectar Igualdad, es notable que la mayor parte de los ámbitos de influencia no se restringen únicamente al espacio educativo, ya que solo dos de las ocho metas lo contemplan.

Tal como ya habíamos mencionado, los propósitos expuestos se alinean con los esgrimidos por la mayor parte de las propuestas regionales al respecto (Severin y Capota, 2011) en términos de rol del Estado y apropiación social de los dispositivos antes mencionados. Para comenzar, es de destacar que, como hemos planteado, asumir la responsabilidad de garantizar el “acceso a los recursos” resulta condición necesaria para la “inclusión digital”. Condición necesaria pero no suficiente para lograr su apropiación significativa.

En este sentido es que también miramos el tema de la “igualdad de oportunidades”, siguiendo a Lago Martínez y Dughera (2013), para quienes, parafraseando a Bobio (1993) “la igualdad es en términos relacionales”. En su estudio las autoras postulan que los modelos 1 a 1 posibilitan lo que han dado en llamar “igualdad de oportunidades o de acceso” en tanto comprenden que las desigualdades sociales previas resultan determinantes en las trayectorias escolares. Luego plantean:

Pero si bien celebramos que cada uno de los estudiantes, junto con sus respectivas familias, tengan la posibilidad de acceder a dicho hardware, éste es el punto de partida. Un punto de inicio que requiere, tal como hemos querido señalar, en principio, identificar los diferentes componentes de este 1:1 y a partir de allí comenzar a diseñar estrategias que, además de estar latentes, se hagan acto. (Lago Martínez y Dughera, 2013: 94-95)

Al respecto podemos decir que no hemos podido encontrar, hasta el momento, informes, propuestas o estudios que den cuenta de modo sistemático de diseños, proyectos o propuestas de estrategias para profundizar en la implementación del programa, teniendo en cuenta los diagnósticos, evaluaciones o similares.

Resulta también relevante retomar la cuestión de la extensión del acceso a las familias. En relación al uso de tecnologías es necesario referir que aunque la posibilidad de acceder y saber utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación puede, de algún modo, favorecer el mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones, también puede convertirse en un nuevo factor de desigualdad social y exclusión, y de profundización de las ya existentes. El uso de tecnología no hace a una sociedad más democrática, ni más justa, ni más igualitaria. Que estemos “conectados” no implica que hayamos desarrollado las capacidades necesarias para procesar la información que tenemos disponible (Levis, 2001; Yanez González y Area Moreira, 1998).

Respecto a la definición de “política universal” es necesario plantear una salvedad: según la Ley de Educación Nacional, en su artículo 14°:

El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación. (Ley Nacional de Educación 26.206, 2006)

Ahora bien, las instituciones parcialmente subvencionadas por el Estado,^[17] tanto secundarias como de formación terciaria, han quedado excluidas de la primera etapa del PCI; y aún no se prevé su ingreso en el programa, a pesar de que parte de su público se encuentra en condiciones socioeconómicas similares al alumnado que asiste a escuelas del Estado, así como también la infraestructura y materiales de la institución a la que pertenecen. Aun así, estas escuelas y centros de formación también deben hacer frente a la innovación tecnológica promovida como deseable en la educación argentina, partiendo desde sus recursos. De esta forma, también se espera que desarrollen distintos tipos de estrategias de inclusión de las TIC en el aula, trabajo en salas de Informática, implementación de plataformas educativas, formación de los docentes, entre otras. En este punto, resulta objetable la pretensión de “universalidad” al constatar que es sólo una proposición discursiva.

Quedan por emprender dos aspectos, a nuestro criterio claves para este trabajo: la “formación ciudadana” y “las competencias necesarias para la vida” en general y el trabajo en particular.

Sobre el primer punto quisiéramos comenzar destacando que tal vez resulte una sutileza, pero las metas del Programa Conectar Igualdad no mencionan a la democracia explícitamente. Entiende la cuestión de la “ciudadanía” y declara la necesidad de “comprender y transformar constructivamente su entorno” pero, sin embargo, podríamos leer allí una suerte de disolución o solapamiento de lo político en términos clásicos.

En la misma línea, podemos mencionar que las “competencias necesarias para la vida” se yuxtaponen, hacen converger dos perspectivas diversas y, según el punto de vista, incompatibles: por un lado, se plantea formar sujetos responsables que puedan utilizar el conocimiento para transformar la realidad y sean “participantes activos en un mundo en permanente cambio”, pero por otra parte, al referirse a las competencia necesarias, las restringen a solamente dos aspectos: el consumo de medios (“nuevos lenguajes producidos por las tecnologías”) y la inserción en el mercado de trabajo.

Más allá de la discusión que podríamos desarrollar en relación a si las tecnologías producen lenguajes, consideramos necesario destacar que esta suerte de confusión evade la necesidad de definir y tomar postura en relación a las implicancias de la adaptación conceptual y material a la “sociedad de la información” y al capitalismo global.

Tal como plantea Ricardo Petrella (2000) en “La enseñanza tomada de rehén. Cinco trampas para la Educación” estaríamos frente al riesgo de caer en dos trampas: en primer lugar al presentar la educación como “el instrumento clave de la supervivencia de cada individuo, al mismo tiempo que la supervivencia de cada país en la era de la competitividad mundial” y más luego, “es hacer de la educación un instrumento creciente al servicio de la formación del ‘recurso humano’”.

Con esto no estamos negando que la formación para la ciudadanía no contemple e incluya una formación para el desarrollo laboral del sujeto. Lo que estamos poniendo en cuestión es la reducción de la ciudadanía a la “empleabilidad”.

Entonces, cabe preguntarnos si el Programa Conectar Igualdad es una fehaciente política de inclusión, para democratizar el conocimiento. Hasta ahora los niveles de inclusión digital son en gran medida producto del mercado y la capacidad económica y de consumo de la población, pero para que esta inclusión sea extensiva, este tipo de políticas activas del Estado deben proliferar, expandirse y sostenerse en el tiempo, para generar verdaderos cambios cualitativos.

Todo tipo de conclusiones acerca de su impacto en el nivel de desarrollo de nuestro país son provisorias; con el paso del tiempo podremos evaluar sus connotaciones en todos los ámbitos. 

Consideraciones finales: para pensar los sentidos y los destinos

Si afirmamos que nos encontramos transitando una época en la que no solamente se está produciendo una revolución en términos tecnológicos, sino también en el modo de organización de lo social y económico, una nueva forma de capitalismo, creando nuevas subjetividades y modificando la forma misma de leer y comprender el mundo en función de la idea de “sociedad de la información”, resulta evidente que debemos asumir y repensar también los términos en los que analizamos y vivimos la realidad nacional.

El epígrafe de este trabajo, citando a Francisco Sierra Caballero, nos situaba en una dicotomía que parecía irreconciliable: la educación para el mercado o la educación democrática. Sin embargo, a la luz de lo expuesto, podríamos plantear la posibilidad de conjunción (o polémica conjugación) entre ambas posiciones. Podemos pensar que en tanto política pública de alcance federal que se propone la inclusión digital de la ciudadanía argentina, el Programa Conectar Igualdad se queda a mitad de camino o bien, estaría simultáneamente a ambos lados de este.

En este sentido se hace necesario recordar que si la política nacional del final del siglo anterior estuvo caracterizada por la desintegración de las dimensiones de ciudadanía política, civil y social, es oportuno señalar que las políticas de la última década se han orientado, al menos propositivamente, en la reintegración y resignificación de esas dimensiones. Sin embargo, el punto que consideramos crítico se centra en una situación dilemática: si por una parte la política debe trabajar en pos de la consolidación de la ciudadanía también necesita responder a las demandas de la sociedad global (y por tanto del capitalismo global). Generar competencias TIC y competitividad en el mercado de trabajo no deja de solapar vínculos conflictivos en términos de decisiones ético-políticas.

En definitiva, no se ha podido discernir analíticamente de qué modo esta política concreta define, más allá del título de igualdad, una estrategia de consolidación de ciudadanía a partir de la inclusión digital.

Para terminar quisiéramos presentar una perspectiva que colabore a la reflexión y a la flexibilidad a la hora de pensar el momento contemporáneo y emprender el camino hacia el futuro. Acordamos con Dussel y Quevedo (2010) en que actualmente estamos transitando un proceso de transformación de la sociedad y la cultura y que los cambios tecnológicos siempre pasan por un período de inestabilidad. Según ellos “hay un período de flexibilidad en la que distintos actores sociales se movilizan para construir el nuevo sentido de un artefacto tecnológico.” (Ito et al., 2010: 25). Con el tiempo, esa indefinición se estabiliza y se convierte en un nuevo sentido común. (Dussel y Quevedo, 2010: 13). Por tanto, también se trata de un momento de oportunidad histórica, en la que se potencia la posibilidad real de una democratización genuina de la cultura y la reflexión por el devenir ético-político de nuestras sociedades (Dussel y Quevedo, 2010: 13). 

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