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3 Una propuesta posible acerca de cómo analizar la incorporación de planes “una computadora, un alumno” en la institución educativa

Lucila Dughera

Este capítulo tiene como fin realizar una propuesta analítica de los planes “una computadora, un alumno” en las instituciones educativas. Esto implica dos cuestiones. Por un lado, plantear un abordaje de los 1 a 1 y, por otro, seleccionar entre la diversidad de enfoques de la institución educativa el que, en cierto sentido, mejor “dialogue” con lo propuesto acerca de dichos planes. En función de dichos objetivos, este capítulo se estructura como sigue a continuación. En la introducción (que oficia de sección primera) se presentan los principales antecedentes bibliográficos acerca de este tipo de incorporación de tecnologías digitales. En la segunda sección se realiza la primera propuesta: desagregar en capas o niveles a los planes “una computadora, un alumno”. En tanto, en el tercer apartado presentamos el enfoque sobre la institución educativa seleccionado. Así, en la cuarta sección se despliega la matriz analítica en desarrollo, junto con su respectiva operacionalización. Finalmente, en la quinta sección señalamos algunas conclusiones y planteamos diferentes inquietudes.

Introducción

A grandes rasgos, los planes de “una computadora, un alumno”[1] consisten en planes de entrega de computadoras portátiles a alumnos que asisten a instituciones educativas y a docentes en ejercicio.[2] La iniciativa de incorporar este tipo de tecnologías digitales[3] en instituciones educativas ha sido principalmente llevada a cabo por los Estados[4] en cualquiera de sus niveles: nacional, provincial o municipal. En este contexto, sin embargo, participan en distinta medida corporaciones tales como, por ejemplo, Intel y Microsoft.

Las primeras experiencias de planes 1 a 1 se originan hacia mediados de la década del noventa en países desarrollados, especialmente Australia y Estados Unidos. En tanto, en América Latina y el Caribe (ALyC)[5] se inician a principios del siglo XXI. Concretamente, el programa pionero es el Plan Ceibal, que se implementa en las escuelas primarias de la República Oriental del Uruguay desde 2007. A partir de entonces, se observa que la mayoría de los países de la región ha optado por este tipo de planes, en detrimento de otros diseños, como, por ejemplo, el aula móvil y el laboratorio de Informática.

Así, las diversas experiencias en cada uno de los países, el interés por conocer cómo se llevan adelante este tipo de planes en las escuelas, y las consecuencias que estos implican para los sistemas educativos, entre otros motivos, han propiciado una cantidad considerable de bibliografía. En una sintética clasificación pueden identificarse, hasta hoy, cinco ejes de indagación: a) los que describen las representaciones de los actores educativos; b) los que evalúan la implementación de los planes; c) los que se centran en la dimensión didáctica-pedagógica;[6] d) los que se enfocan en el papel de la educación formal en el siglo XXI, entendiendo al 1:1 como una pieza más del engranaje y e) los que se dedican a la intersección de los planes “una computadora, un alumno” y la institución educativa.

El primer eje (a) reúne aquellos trabajos que se dedican a describir y analizar las representaciones que portan los principales destinatarios de estos planes (docentes y alumnos) y a describir cómo tal representación condiciona el uso de éstas (Tedesco, 2000; Cabello y Levis, 2007; Brunner, 2008; Sancho et al., 2011; Dussel y Quevedo, 2010; Ito, 2009; Zidán, 2010, 2011; Cabello, 2013; Winocour Iparraguirre, 2013). Dentro de éste también se ubica aquella bibliografía que, por un lado, refiere al resto de los actores educativos (Celaya Ramírez et al., 2010), como, por ejemplo, equipos de conducción y supervisores y, por otro, a las familias de los alumnos.

De dicha literatura nos interesa destacar, tal como lo hacen algunos de estos autores, que el hecho de que exista en la escuela y en el aula una representación positiva sobre la incorporación de las nets, no significa necesariamente que haya habido transformaciones en las prácticas pedagógicas e institucionales. Al mismo tiempo, en los casos en que se hace poco o nulo uso de dicho artefacto en las instituciones, esto no implica indefectiblemente desconocimiento o falta de uso personal por parte de los actores.

El segundo gran eje (b) se dedica a evaluar[7] este tipo de implementaciones. Más específicamente, las dimensiones de análisis seleccionadas en estos trabajos refieren mayormente a: las etapas de ejecución de los planes, el tipo de financiamiento, las unidades responsables de la implementación y las principales fortalezas y debilidades de éstas (Severin y Capota, 2010). La mayoría de ellos son estudios relacionados al ámbito de las políticas públicas. Claro que si bien interesa conocer cómo se llevan adelante o en qué etapa de ejecución se encuentra cada uno de ellos, poco nos dicen acerca de la diversidad de actores, dinámicas y tensiones que se suscitan en este tipo de implementaciones.

El tercer eje (c) se dedica a describir la incorporación de este tipo de planes a partir de la dimensión didáctico-pedagógica. Así, dentro de éste se hallan trabajos que observan este tipo de incorporaciones dentro del espacio áulico. En ellos generalmente las preguntas giran en torno a dos grandes inquietudes: por un lado, cómo aprenden los alumnos destinatarios de este tipo de planes y, en algunos casos, en qué medida dicha incorporación mejora los aprendizajes y consecuentemente el rendimiento de los estudiantes (Dunleavy, 2007). Por otro, cómo enseñan los docentes con este tipo de tecnologías, si se experimentan transformaciones en las prácticas de enseñanza y en qué disciplinas éstas ocurren (Jeroski, 2003; Hill & Reeves, 2004; Kerr et al., 2003; Zucker y Mc Ghee, 2005).

El cuarto bloque (d) historiza y reflexiona sobre la incorporación de este tipo de planes en los sistemas educativos de manera más general (Morales, 2007; Palamidessi y Tarasow, 2007; Dussel y Quevedo, 2010; Cabello, 2013; Dughera, 2013). En otras palabras, dichos trabajos describen las diferentes modalidades en las que se han incorporado las tecnologías digitales a la vida escolar e intentan establecer relaciones entre dichas incorporaciones (laboratorio de Informática, aulas móviles, planes 1 a 1) y el rol de la educación formal en la etapa actual del capitalismo. Por supuesto, estos abordajes no analizan únicamente este tipo de planes, sino que los contienen como una pieza más del análisis.

Por último, el quinto eje (e) reúne la literatura que analiza la intersección entre los planes “una computadora, un alumno” y la institución educativa en su conjunto. En dicha intersección se hallan trabajos que sistematizan diferentes factores que podríamos decir que a nivel organizacional favorecen y/u obstaculizan este tipo de incorporaciones (Newhouse, 2001; Hill et al., 2002; Bartels, 2002; Kerr et al., 2003; Hill & Reeves, 2004; Garas et al., 2005). Algunos de ellos, por ejemplo, indagan acerca del tiempo y espacio escolar, otros lo hacen respecto de los diseños curriculares y su vinculación con las tecnologías digitales en los distintos niveles educativos (Manolakis, 2007; Ossa, 2008; Lugo y Kelly, 2007; Palomo, Ruiz y Sánchez, 2006).

En resumen, la bibliografía anteriormente descripta permite mapear el “mundo” de los planes “una computadora, un alumno”. Sin embargo, consideramos que la mayoría de estos aportes entiende a este tipo de planes de manera uniforme como un ente homogéneo. Dicha asunción no posibilita captar la diversidad de artefactos y actores que conviven en este tipo de incorporaciones. Es por ello que dedicamos buena parte de este capítulo a presentar un esquema analítico de desagregación de los planes “una computadora, un alumno” en capas o niveles: infraestructura de conectividad, hardware, software y contenidos digitales. Luego, esta propuesta se complementa con las diferentes dimensiones que conforman la institución educativa: curricular, organizacional, comunitaria y pedagógica-didáctica (Frigerio y Poggi, 1992).

Hasta aquí hemos identificado los principales lineamientos respecto de los planes 1 a 1. A continuación desagregamos este tipo de incorporación de tecnologías en capas/niveles. 

Los 1 a 1, mucho más que la entrega de una computadora portátil

En esta sección se precisa la desagregación en capas o niveles de los planes “una computadora, un alumno”. Antes, conviene señalar que dicha propuesta fue desarrollada para otros objetos de conocimiento, como, por ejemplo, Internet (Benkler, 2000; Zukerfeld, 2009) y los sistemas educativos (Vercelli, 2006). Entonces, si bien cada uno de estos planteos tiene particularidades, a grandes rasgos el ejercicio de desagregación consiste en deconstruir diversos objetos en niveles analíticos diferenciales. Específicamente, aquí se recuperan: infraestructura de conectividad, hardware, software y contenidos.[8]

Cuadro 1: Capas y componentes del modelo
“una computadora, un alumno” [9]

1

La primera de las capas es Infraestructura (a). En ésta se ubican

cables submarinos, satélites y antenas que permiten a los flujos de información digital circular por algún lado. Y en última instancia, ese “algún lado” refiere a una serie de artefactos sumamente costosos que sólo pueden ser instalados, mantenidos y renovados con enormes sumas de capital. (Zukerfeld, 2009: 25)

En los modelos 1:1 latinoamericanos es posible identificar diferentes tipos de infraestructura de conectividad, a saber: fibra óptica, radioenlace y enlace satelital; así como los actores que realizan este tipo de obras. En tanto, respecto de quién brinda dicho servicio se hallan tres formatos posibles. El primero, la conectividad está dada por una empresa privada y el Estado contrata sus servicios, un ejemplo es el Plan Sarmiento BA. El segundo, el Estado invierte y brinda él mismo dicho servicio, como ocurre en el Plan Ceibal, Uruguay. Por último, la opción de hacer una inversión mixta: empresa privada y Estado, como en La Rioja, Argentina.

En la segunda de las capas, la del Hardware (b), se alude a las tecnologías digitales que permiten almacenar, procesar y transmitir la información digitalizada. La principal distinción respecto de la capa anterior está dada por el nivel de inversión requerido para una y otra. Esto es: una computadora portátil puede ser adquirida por un costo relativamente bajo en el ámbito doméstico.[10] Mientras tanto, la inversión que requieren los componentes de la capa de infraestructura (los tendidos de fibra óptica, por ejemplo) difícilmente puedan ser costeados por un particular.

En cuanto a los modelos 1:1, en nuestra región se identifican dos tipos de hardware entregados: las XO de One Laptop per Child (OLPC) y las Classmate de Intel. Al mismo tiempo, todos los programas que se han implementado aquí asumen que los Estados, en cualquiera de sus niveles (nacionales, provinciales o municipales), son los encargados de comprar y distribuir el hardware en comodato.

Ya en la tercera de las capas nos adentramos en el mundo de la información digital, en el Software (c). Esta capa “está conformada por códigos digitales, protocolos y todo el software necesario para hacer funcionar la infraestructura de la red [o, en otras palabras, es el software que hace funcionar el hardware]” (Vercelli, 2006: 33). Aquí se incluye tanto a los estándares y protocolos contenidos en los dispositivos de almacenamiento como a los sistemas operativos (las aplicaciones que posibilitan que el hardware y la infraestructura de conectividad funcionen, a la vez que los contenidos sean desarrollados).

En cuanto a este nivel, en los 1:1 regionales es posible establecer una primera distinción. Se ubican aquellos en los que corren dos sistemas operativos: software privativo y software libre (SL)[11] y los que únicamente traen como sistema operativo SL, como, por ejemplo, OLPC. Respecto de las aplicaciones, en la mayoría de estos planes se instalan programas de código abierto y/o libre.

El último de los niveles refiere a los Contenidos (d). Estos son entendidos como “aquellos materiales y recursos digitales que sirven para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Brunner, 2003: 65). Algunos pueden ser producidos por los prosumidores de este tipo de tecnologías, pero también por los Estados o por terceros, como empresas privadas. Aquí un punto a considerar consiste en la calidad de estos materiales.[12]

La mayoría de los contenidos en los 1:1 son creados por los Estados. Principalmente estos se objetivan en sus correspondientes portales educativos y plataformas. No obstante, dicha preponderancia no invalida la presencia de empresas y/o fundaciones en este nivel. En cuanto a la calidad de estos, se advierte que en nuestra región, al día de hoy, no se han explicitado los criterios de certificación de calidad, así como tampoco se han establecido normativas al respecto.

A partir de lo señalado para cada uno de los niveles analíticos propuestos, y sin perder de vista la materialidad y regulación diferente para cada uno de estos, podemos suponer que aquellas capas hechas de información digital (o sea el nivel del software y los contenidos) se sustentan (o podrían hacerlo), tal como lo advierte Lessig (2001), en un abanico de asociaciones diferentes. Algunas pueden tener al Estado como actor principal, en cambio otras se apoyan en la producción mercantil de estos, por ejemplo. Más aun, la potencia de estas capas se registra principalmente en esta capacidad (latente, claro está) que se genera del encuentro entre las tecnologías digitales e Internet y algún lego. En este sentido, podemos suponer el papel nodal de éstas en los sistemas educativos.

En esta sección se han presentado los diferentes niveles y componentes que constituyen los 1 a 1; así como hemos mencionado a algunos de los actores presentes en cada uno de ellos. Naturalmente, en este capítulo no detallamos la diversidad de actores que intervienen allí; sino que simplemente hemos presentado un mapeo general. Que puede servir para aplicar a casos particulares. Dicho esto, pasemos entonces a presentar las diferentes dimensiones de la institución educativa. 

La institución educativa y sus dimensiones

En este tránsito por analizar las dinámicas y tensiones que se co-producen en las instituciones educativas con 1 a 1, comenzamos por definir el concepto de institución.[13]

Retomando a Dubet (2000: 32) una institución es un “proceso social que transforma valores y principios en acción y en subjetividad por el sesgo de un trabajo profesional específico y organizado”. Esta definición se acompaña con aquello que vuelve particular a la institución educativa, siguiendo a Trilla (1985: 20): “lo que distingue a la escuela es su particular forma de organizar series de actividades en aras de cumplir la función educativa o alcanzar esos fines educativos”. Para ello este autor propone las siguientes notas como distintivas de las instituciones educativas: 

Sin dudas, desde hace más de dos décadas algunas de dichas características han comenzado a experimentar transformaciones, como, por ejemplo, el lugar de los docentes en la producción de conocimiento. Por supuesto, la idea planteada no es reducir las diversas transformaciones a la introducción de computadoras portátiles e Internet, sino encuadrarlas dentro de transformaciones mayores como las que se suscitan en la etapa actual del capitalismo informacional. Así, siguiendo lo planteado por Barbero[14] es posible suponer ya no solamente una dislocación de la institución educativa, sino, más aún, la informacionalización de ésta. Entonces, en pos de mapear las dinámicas y tensiones que experimentan las instituciones con planes 1 a 1 se presenta la propuesta realizada por Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992). 

Cuadro 2: Dimensiones de la dinámica institucional

 

Dimensión curricular[15] (I)

 Dimensión organizacional (II)

Dimensión comunitaria (III)

Dimensión didáctico-pedagógica (IV)

Dinámica institucional

Eje vertebrador del formato escolar moderno. Estructura la identidad y labor de los profesores.

Organigramas, distribución de tareas y división del trabajo, canales de comunicación formal, toma de decisiones, uso del tiempo y del espacio. A la vez, hay que incluir al modo en que los actores institucionales “encarnan” las estructuras formales.

Actividades que promueven la participación de representantes del ámbito en el que está inserta la institución educativa.

Modalidades de enseñanza, teorías de la enseñanza y del aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de los procesos.

Fuente: Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992).

Si bien existen otras propuestas para el abordaje de la dinámica institucional (Schlemenson, 1993; Tyack y Cuban, 2001), aquí se ha seleccionado este encuadre por considerar que es el que mejor nos permite captar “una escuela de la modernidad que procura persistir, al tiempo que también busca su reinvención” (Southwell, 2008: 4).

En efecto, en cada una de las dimensiones educativas señaladas se pueden identificar rupturas y continuidades. Más aún, lejos de estabilizarse, dichas cuestiones permiten suponer, por un lado, un momento de hibridez de estas instituciones y, por otro, la convivencia de dimensiones que comienzan a experimentar transformaciones junto con otras que se presentan como inmutables.

 En síntesis, podemos observar la diversidad de dimensiones que constituyen a las instituciones educativas y, al mismo tiempo, jugar con la idea de ¿en qué dimensiones y cómo se da esta hibridez? En pos de ensayar algunas respuestas para esta pregunta, y esperamos otros interrogantes, a continuación presentamos la matriz analítica ideada para ello en esta oportunidad. 

La propuesta

Esta sección, sin dudas, es la más ansiada y, a la vez, la que más inquietudes nos genera ya que como toda propuesta no solo es perfectible, sino que aún se encuentra en proceso de “ajuste”. En este sentido, el cuadro que sigue a continuación pretende captar cómo se suscitan las dinámicas institucionales de lo escolar con planes “una computadora, un alumno”.

Cuadro 3: La institución educativa según planes
“una computadora, un alumno”

3

A grandes rasgos, las cuatro dimensiones de la institución educativa señaladas han sido estudiadas reiteradamente en el campo educativo. Por el contrario, este aspecto fue poco analizado en los planes “una computadora, un alumno”. Así, el cuadro brinda un esquema general que permite abordar los diferentes cruces posibles. Por supuesto, cada una de las dimensiones institucionales propuestas junto con la desagregación de los planes es susceptible de ser retomada por separado. Esperamos que futuras investigaciones recuperen y profundicen en el estudio de éstas. Pasemos entonces a describir lo planteado en cada una de las intersecciones.

En primer lugar, se parte de la dimensión curricular ya que ésta oficia como normativa en el sistema educativo y prescribe aquello que tiene que enseñarse y aprenderse en un momento determinado. Claro, luego, existe un currículum real que consiste en aquel que cada docente pone en juego cada día. Dicho currículum, a nuestro entender, se cristaliza en la dimensión didáctico-pedagógica. Entonces, de manera general, la pregunta para abordar esta dimensión consiste en percibir la idea que subyace allí acerca de si aprender sobre, con y/o a través de las tecnologías digitales. Luego, se presentan los interrogantes específicos para cada uno de los cruces.

Comenzamos por la dupla Infraestructura/Curricular (I.a). Aquí, de manera general, la pregunta que nos guía es: ¿Qué plantea el currículum respecto del uso de Internet? De manera particular, ¿qué lugar tiene la navegación y la búsqueda de información en éste?, ¿se contempla la seguridad en la navegación de los usuarios de las computadoras portátiles?, entre otras. 

El segundo cruce (I.b), o Hardware/Curricular, busca captar si en los diseños curriculares hay algún tipo de especificación respecto de los artefactos entregados a los alumnos y docentes; así como características puntuales de los servidores distribuidos en las escuelas. Algunos interrogantes posibles: ¿en el diseño curricular se alude a alguna tecnología digital en particular?, ¿qué figura allí de las Tecnologías de la Información y la Comunicación? 

Respecto del eje Software/Curricular (I.c), el objetivo consiste en rastrear si se recomienda algún sistema operativo en particular; así como captar si se menciona alguna aplicación/programa, en qué asignatura y para qué grado/año. Al mismo tiempo, aquí se indaga por el lugar de las redes sociales, los blogs, entre otros. 

Por último, se halla el cruce Contenidos/Curricular (I.d). Interesa identificar qué se plantea de la (re)producción de contenidos digitales y de los usos de estos, para qué actores del sistema educativo y en qué áreas disciplinares. Además, si se menciona la figura del facilitador tecnológico digital y de ser así qué lugar se le asigna a éste. 

En suma, en cada una de las intersecciones, el objetivo consiste en identificar y conocer qué se plantea a nivel curricular de cada uno de los niveles que conforman los planes “una computadora, un alumno”. 

El segundo de los grandes cruces, planes 1 a 1/dimensión Organizacional, introduce una diversidad de variables. De manera general, y para cada una de las intersecciones, proponemos indagar acerca de: ¿cómo es la división del trabajo en cada intersección? ¿Qué actores, a partir de la implementación de este tipo de planes, comienzan a formar parte de la institución educativa y a quién/es responden? ¿Cómo son los procesos de toma de decisiones respecto de cada una de las capas y quiénes intervienen? ¿Qué tensiones genera que, por ejemplo, los arreglos de hardware y los contenidos sean realizados por actores externos a la institución? 

Ya de manera particular, aunque a grandes rasgos, nos preguntamos respecto de: II.a – Infraestructura/Organizacional. ¿Cómo se distribuyen las tareas vinculadas al funcionamiento de Internet en la institución y qué actores están involucrados? ¿Cómo se decide el uso de Internet en el establecimiento y quiénes participan de dicha decisión? 

En cuanto al eje Hardware/Organizacional, los interrogantes giran en torno a: ¿cómo se selecciona a la persona que se encarga de las netbooks de la institución? ¿Cuáles son las tareas de los actores encargados del hardware dentro de la institución educativa y quién lo decide? ¿Cómo resuelven dónde y cuándo utilizar las nets

Respecto del eje Software/Organizacional (II.c), los aspectos a tener en cuenta aquí son: ¿cómo se eligen los softwares a instalar y a usar en la institución? ¿Qué actores participan de dicha elección? ¿Cómo se distribuyen las tareas respecto al software y cómo se llega a dicha distribución?

Por último, en Contenidos/Organizacional (II.d), los interrogantes giran alrededor de: ¿cómo se definen los contenidos a cargar en las nets y aulas virtuales? ¿Quiénes participan en dichas decisiones? ¿Cómo es el proceso de producción y distribución de estos? ¿Cómo se delinea la utilización de tal o cual contenido? 

Recapitulando, el gran cruce entre las diferentes capas/niveles de los planes 1 a 1 y la dimensión Organizacional posibilita, tal como lo hemos querido señalar en los parágrafos anteriores, por un lado, identificar actores que podrían ser entendidos como “ajenos” a la institución educativa propiamente dicha y, por otro, analizar cómo se suscita (ya no solo la incorporación de dichos actores, en el caso de serlo) sino también las relaciones de poder que dicha presencia comienza a delinear. Además, podemos suponer que entre los propios actores educativos también se re-configuran roles, relaciones y negociaciones. En síntesis, estas intersecciones buscan delinear cómo funciona a nivel organizacional la institución educativa con planes 1 a 1. 

Respecto de la tercera gran intersección, planes 1 a 1/dimensión Comunitaria,[16] algunos de los ejes a considerar dentro de cada uno de los cuadros son los siguientes. En primer lugar, el de la dupla Infraestructura/Comunitaria (III.c), cuyo objetivo consiste en identificar si se establecen diálogos con actores de la sociedad civil, como, por ejemplo, fundaciones para dar charlas y/o talleres respecto al uso de Internet. Algunas preguntas orientadoras: ¿cómo se estableció el vínculo con dichos actores?, ¿las familias han solicitado algún tipo de capacitación y/o han manifestado inquietudes al respecto? 

En cuanto al eje Hardware/Comunitaria (III.b), nos interesa captar, entre otras cuestiones: ¿reciben charlas informativas respecto del uso y del cuidado del hardware? De ser así, ¿quiénes las brindan?, ¿en qué consisten?, ¿quiénes las organizan? 

En referencia al punto III.c, Software/Comunitaria, el objetivo consiste en rastrear, por un lado, qué entidades y cómo han sugerido softwares a las instituciones educativas y, por otro, si las netbooks/notebooks traen softwares para ser utilizados en familias, o sea softwares que estimulen la participan de los actores adultos con los que al alumno convive, cualquier sea su denominación. 

La última de las intersecciones propuestas, Contenidos/Comunitaria, se propone captar si se desarrollan contenidos con actores que formen parte de la comunidad educativa o de alguna asociación. En otras palabras, ¿se convoca para la producción de contenidos a alguna otra institución? De ser así, ¿a quién? ¿Y quién es el actor institucional que realiza la convocatoria? Además, ¿hay actores de la comunidad que produzcan contenidos junto con los alumnos? En ese caso, ¿quiénes?, ¿en qué marcos se realizan este tipo de producciones? 

En resumen, de la intersección de planes 1 a 1 (junto con sus respectivas capas/niveles) con la dimensión Comunitaria interesa rastrear mayormente qué relaciones se establecen con los actores de la comunidad civil y cómo se suscitan. De manera específica, en cada uno de los niveles es factible suponer la presencia de una diversidad de actores, entonces, aquí nos importa tanto conocer con quiénes se establecen estas relaciones, como desde qué actores se generan dichos vínculos y cómo se los convoca, entre otras. Por supuesto, no se desconoce que la institución educativa ha sido reacia a la “entrada” de terceros, sin embargo, creemos que ésta puede ser una oportunidad histórica para que la escuela sea transitada por una diversidad de actores. 

En el último de los grandes cruces, planes 1 a 1/dimensión Didáctico-pedagógica,[17] algunos de los puntos a considerar radican en registrar y analizar los (des)usos de cada uno de los niveles analíticos propuestos por docentes y alumnos en el espacio áulico. Así, en la primera intersección: Infraestructura/Didáctico-pedagógica (IV.a) se identifica el lugar de Internet en general y de la búsqueda de información en particular en la propuesta áulica. Al mismo tiempo, se describe la integración de nuevos espacios virtuales de formación e intercambio, como, por ejemplo, redes sociales, blogs, etcétera. En esta línea, además interesa detallar ¿cuáles son los criterios para dicha inclusión? Más aún, ¿qué aportes genera en el aprendizaje de los alumnos? ¿Y qué de nuevo trae en las prácticas de enseñanza? 

Respecto del eje Hardware/Didáctico-pedagógica (IV.b), el objetivo es analizar el uso áulico de las netbooks/notebooks entregadas. Ello implica, entre otras cosas, identificar cuáles son las propuestas de uso de las computadoras portátiles, en qué momento de la clase se realizan dichas propuestas, cuánto tiempo duran y en qué áreas disciplinares. Al mismo tiempo, interesa captar qué usos realizan los alumnos al momento de resolver las propuestas dadas por los docentes, qué tipo de saberes ponen en juego y cómo dichas propuestas habilitan (o no) el desarrollo de competencias diferentes. 

En cuanto a la intersección Software/Didáctico-pedagógica, aquí se identifican, por un lado, las aplicaciones disponibles en la netbook/notebook para actividades áulicas y, por otro, aquellos recursos educativos digitales que se utilizan efectivamente en las clases. Respecto a estos, ¿en qué disciplinas se usan más?, ¿en qué momentos del desarrollo de la clase es propuesta su utilización?, entre otras. 

Por último, hemos llegado al cruce Contenidos/Didáctico-pedagógica. En éste se describen, en primer lugar, los contenidos disponibles en la netbook/notebook para actividades áulicas y, por otro, aquellos programas que se utilizan efectivamente en las clases. De las aplicaciones que se utilizan, ¿en qué disciplinas se usan más? ¿En qué momentos del desarrollo de la clase es propuesta su utilización? 

En pocas palabras, la intersección entre los planes 1 a 1 (con sus respectivas capas/niveles) y la dimensión Didáctico-pedagógica pretende dar cuenta de la diversidad de usos y producciones que se suscitan en las instituciones educativas. A la vez, busca caracterizar a nivel del diseño de dichos planes cada uno de los niveles propuestos. 

Finalmente, en esta sección hemos presentado, por un lado, una propuesta analítica de las instituciones educativas con planes 1 a 1. Ella se cristaliza en el tercer cuadro. Por otro, a grandes rasgos, operacionalizamos cada una de las dieciséis intersecciones generadas en dicho cuadro. 

Algunas conclusiones, diversos interrogantes

En este capítulo nos abocamos a un tipo de incorporación de tecnología digital en las instituciones educativas: los planes “una computadora, un alumno”. Así, en la introducción presentamos la diversidad de análisis realizados respecto de dicho objeto de estudio. En ese sentido, identificamos que la mayoría de la bibliografía especializada, hasta el momento, entiende a este tipo de incorporación de tecnologías digitales de manera homogénea, como un ente unívoco en el que están presentes los mismos actores con iguales elementos. De dicha observación surge la primera de las propuestas realizadas en este texto. Específicamente, desagregar a los planes 1 a 1 en cuatro capas/niveles analíticos: infraestructura de conectividad, hardware, software y contenidos. A partir de ésta se considera posible, por un lado, captar la diversidad de componentes que conviven en dichos planes junto con sus respectivos actores y, por otro, dimensionar y describir las dinámicas que se generan en cada uno de los niveles analíticos propuestos. Aquí nos hemos dedicado a describirlo sintéticamente.[18] No obstante, en la segunda sección, identificamos la diversidad de componentes que implican los 1:1; así como dejamos entrever algunos de los actores públicos y privados presentes en este tipo de incorporaciones. Esto se sustenta en la idea según la cual, al momento de incorporar las netbooks/notebooks e Internet en las instituciones educativas, algunos de los actores identificados, o dependiente de ellos, comenzarán a formar parte de dicha institución. Entonces, podemos suponer, por un lado, que los planes “una computadora, un alumno”, lejos de reducirse a la entrega de hardware, implican una diversidad de componentes y actores necesarios de ser identificados. Por otro, que el diseño de cada uno de ellos interpela e implica funcionamientos diferentes de las instituciones educativas. 

En consecuencia, si queremos dar cuenta de cómo funcionan dichas incorporaciones en las instituciones educativas ya no nos alcanza con describir y analizar el diseño de cada uno de estos planes, sino que se vuelve imprescindible zambullirse al interior de dichas instituciones. Ello implica, tal como se realiza en la tercera sección, definir y operacionalizar a las instituciones educativas. En ese sentido, se recupera la propuesta de Frigerio y Poggi (1992) de cuatro dimensiones de análisis, a saber: Curricular, Organizacional, Comunitaria y Didáctico-pedagógica. Una vez que ya disponemos de la propuesta de desagregación en capas/niveles de los planes “una computadora, un alumno” y de las dimensiones de análisis de la institución educativa, estamos en condiciones, podríamos decir, de formular la propuesta que motoriza estas líneas. Específicamente, esta consiste, tal como ha quedado objetivado en el tercer cuadro, en cuatro grandes intersecciones, junto con sus respectivas dimensiones. Así, se obtiene un total de dieciséis cruces posibles. Consideramos que estas permiten dar cuenta de cómo se suscita esta imbricación entre los planes 1 a 1 y las instituciones educativas. Por supuesto, en este capítulo solamente hemos presentado los esbozos de cada una de ellas, es necesario en futuros trabajos profundizar en dicha propuesta. 

Finalmente, cabe dedicar unas líneas a los interrogantes que deja pendientes este trabajo. Por lo pronto, si la desagregación de los planes 1:1 tiene alguna utilidad, deberá ser testeada en los diversos planes que se implementan tanto a nivel regional como mundial. Por otra parte, si la operacionalización propuesta para las instituciones educativas con este tipo de incorporaciones permite captar y precisar cambios y continuidades en las dinámicas institucionales de dichas instituciones. Así, en futuras investigaciones también será conveniente identificar y caracterizar a los mecanismos que posibilitan que éstas se conserven. 

Por último, la incorporación de los planes 1:1 en lo escolar conlleva, explícita o implícitamente, transformaciones en los actores educativos. No obstante, éstas requieren de instituciones que las acompañen. En efecto, se requiere de una observación detallada de lo que ocurre en dichas instituciones, del diálogo con los docentes, del ejercicio indagatorio sobre las vivencias de los alumnos o las expectativas y dificultades de sus padres, así como la observación de los niveles de gestión y organización (Bertely, 2000). Estos son ejes primordiales a considerar y seguir profundizando. 

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  1. “También conocido como ‘un ordenador por niño’, ‘modelo 1 a 1’, ‘1:1’, ‘computación ubicua en las escuelas’ o ‘inmersión tecnológica’”. Area Moreira, M. (2011: 3).
  2. Dicha definición, si bien es provisoria, discrepa de la utilizada la mayoría de las veces ya que en ella no se da por supuesto y, en cierta medida, no queda subsumida la idea de disponibilidad de conexión a Internet, ni de redes internas (Intranet) en las escuelas. Por el contrario, justamente ello depende de cómo haya sido diseñado dicho plan. En otro orden, cabe indicar aquí que la mayoría de estos planes se sustentan en dos grandes objetivos: mejorar la calidad educativa y, al mismo tiempo, alcanzar la inclusión digital.
  3. “Las tecnologías digitales son aquellas que procesan, transmiten, almacenan o generan información digital (ID). La definimos como toda forma de conocimiento codificado binariamente mediante señales eléctricas de encendido-apagado” (Zukerfeld, 2007: 41).
  4. Por supuesto, no se desconocen experiencias realizadas por empresas, fundaciones y/u organismos multilaterales, como, por ejemplo, la experiencia que se realiza en Colombia a través de la Fundación Pies Descalzos, junto con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Sin embargo, el grueso de las implementaciones tanto a nivel regional –ALyC–, como mundial, son costeadas por los Estados. Claro, ello no implica la ausencia de actores privados en dichos planes.
  5. “Es el continente donde se han dado la mayoría de los despliegues Uno a Uno” (Severin y Capota; 2010: 18).
  6. “La dimensión didáctica-pedagógica hace referencia a aquellas actividades que definen la institución educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos” (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992: 27).
  7. “La evaluación de resultados es entendida como un proceso de trabajo y aprendizaje sobre la implementación del proyecto. La cual está orientada al reconocimiento de los logros obtenidos, con el objeto de potenciarlos, y de las dificultades, con la finalidad de recomendar estrategias para superarlas” (Dughera, 2011: 4).
  8. Estas se recuperan de Zukerfeld (2009), aunque no se toma la capa de red social que propone dicho autor.
  9. En el cuadro se observa una diferencia de colores. Específicamente, se ubican de un color más oscuro aquellas capas hechas de materia y energía –infraestructura y hardware–, en tanto, aquellas hechas de pura información digital –software y contenidos– se presentan de un color más claro. Dicha distinción posibilita además denotar las regulaciones diferenciales para cada uno de los pares. Mientras que en el primero rige mayormente la propiedad privada física, en el segundo regula la propiedad intelectual.
  10. Esta afirmación no desconoce que sólo una pequeña proporción de la población mundial puede concretar esta posibilidad.
  11. Las diferencias entre el software privativo y el software libre radican en la posibilitad de disponer, compartir, estudiar y modificar el código fuente. Para más información: Vidal (2004).
  12. “Muchos países han organizado sistemas de evaluación de materiales con distinto grado de compulsividad, ya sea sugiriendo la adhesión a unos criterios de calidad declarados, ya sea estableciendo un ‘ranking de aprobación’ o ‘acreditación’” (IIPE-UNESCO, 2006: 65).
  13. Dada su polisemia vale recordar sus distintas acepciones. “Por instituciones se entiende: las formas sociales establecidas, es decir aquellas formas que remiten a lo instituido, reglado, normado; los procesos por los cuales las sociedades y los individuos se organizan, o sea que nos remite a los procesos de cambio, de transformación de lo instituido, es decir, lo instituyente; el proceso de institucionalización, que resulta del permanente interjuego y tensión entre lo instituido y lo instituyente” (Frigerio y Poggi, 1992: 34).
  14. “Las tecnologías digitales deslocalizan los saberes modificando tanto el estatuto cognitivo como institucional de las condiciones del saber y las figuras de la razón. Es disperso y fragmentado como el saber puede circular por fuera de los lugares sagrados que antes lo detentaban y de las figuras sociales que lo administraban” (Barbero, 2012: 2).
  15. La naturaleza del currículum escolar es de corte disciplinar y se sostiene incólume e impoluto y porta sólo variaciones menores.
  16. Aquí no se desconoce que se incluyen bajo el gran significante comunitario actores diferentes, como, por ejemplo, las familias de los estudiantes/docentes; la comunidad en general y otras instituciones educativas. Así, en futuras investigaciones será necesario diferenciar y precisar el rol de cada uno de estos. Sin embargo, en esta oportunidad, por cuestiones de espacio, resulta imposible.
  17. En esta oportunidad, se toma a la dimensión didáctica-pedagógica como equivalente del espacio áulico. Dicha decisión se sustenta, por un lado, en que este espacio no ha sido considerado en el resto de las dimensiones propuestas y, por otro, por considerar que tiene “reglas de juego” propias, diferentes a las institucionales.
  18. Para un desarrollo más detallado véase Dughera (2011, 2013).


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