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8 Inclusión social en la educación superior a distancia: motivaciones y prácticas de estudio

Ana Marotias

Introducción

En este capítulo se aborda el análisis de las formas de estudio que se generan en espacios virtuales de formación superior orientados a generar una alternativa a la educación superior tradicional. Se toma como caso de estudio la propuesta de educación a distancia de la Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV), orientada hacia estudiantes que, en muchos casos, constituyen la primera generación de universitarios dentro de su grupo familiar.

Las universidades del conurbano bonaerense tienden a adaptarse al entorno social, cultural y económico en el que se encuentran emplazadas. Por otra parte, la modalidad a distancia contribuye a profundizar aún más esta tendencia y a hacerla extensiva a otras partes del país a raíz de la expansión que las tecnologías digitales posibilitan.

En concordancia con lo anterior, las propuestas pedagógicas son reformuladas a medida que se avanza en las diferentes cursadas para evitar el desgranamiento y tratar de comprender el perfil del estudiante que realiza tecnicaturas a distancia en una universidad pública. Por este motivo es importante analizar las prácticas de estudio que estos alumnos llevan a cabo y las estrategias de los profesores y tutores para motivar a los estudiantes.

Las prácticas de estudio suponen formas de organización del tiempo, diferentes modos de lectura y de producción de textos, uso de diversos materiales, interacción entre pares, todo ello mediado por un entorno tecnológico que posiciona en un espacio y un tiempo diferentes a los participantes del proceso de aprendizaje.

Se parte de una hipótesis general: la educación a distancia a través de Internet puede apartarse del modelo educativo de la Modernidad, caracterizado por la homogeneización de las propuestas pedagógicas, buscando articular lo común con lo diverso y desde allí generar inclusión social tensionando la diferencia entre ambos modelos.

En la modalidad a distancia virtual existe un marcado interés por intentar adecuar la propuesta pedagógica a las necesidades de los estudiantes, ya sea a nivel de pregrado, grado y posgrado. Esto es posible, entre otras cosas, porque para esta modalidad las reglamentaciones, si bien existen, están aún en construcción y en permanente revisión. Por otra parte, a raíz del breve recorrido de esta modalidad a través de Internet y en el ámbito universitario, no existen aún prácticas tradicionales en torno de su funcionamiento.

Vale aclarar que, por el contrario, la educación a distancia a través de medios previos a Internet y a las plataformas virtuales de aprendizaje (correspondencia, teléfono, radio, televisión) cuenta con un largo recorrido histórico que en sus inicios se orientó a la enseñanza de oficios.

Se parte de las siguientes preguntas: ¿es posible generar inclusión social a través del ingreso a la universidad pública en la modalidad de educación a distancia? ¿Cómo se supera la tensión entre el acceso a la cultura universal, propia de las universidades tradicionales, y la adecuación a las problemáticas particulares que presentan, en general, las universidades del conurbano bonaerense? ¿Cómo se resuelve esa tensión en el caso de la propuesta de educación a distancia de la UNDAV? ¿Qué componentes de la inclusión social y educativa pueden verse favorecidos por este tipo de modalidad de enseñanza y aprendizaje?

Para responder estas preguntas se analizarán las prácticas de estudio de los estudiantes universitarios de las tecnicaturas ofrecidas por la UNDAV que realizan su formación a través de Internet para determinar si las formas de estudio están caracterizadas por la condición social de los alumnos, incluyendo como indicadores la edad, el género y la procedencia geográfica. También se analizarán las prácticas y estrategias de los profesores y tutores del área de Educación a Distancia (EAD) de la UNDAV para adaptar la propuesta pedagógica a las necesidades de los estudiantes.

Marco conceptual

Se parte de la corriente de los estudios culturales, que explora las formas de producción y creación de significados y su difusión e interpretación en las sociedades actuales, asignando un papel activo al receptor en el proceso de comunicación. De esta manera, las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales en las que se producen y se reciben los mensajes son fundamentales a la hora de generar sentido, puesto que la creación de significado está en estrecha vinculación con las relaciones de poder al interior de las sociedades. Entendiendo el entorno social como el marco en el que se generan determinadas relaciones sociales, políticas, económicas y culturales, los consumos culturales y la producción de discursos de los alumnos de la propuesta de educación a distancia de la UNDAV estarían en estrecha relación con sus formas de estudio.

En el campo específico de la educación virtual pueden citarse las investigaciones de Edith Litwin (2007) en materia de educación a distancia, quien la abordó desde el ámbito de la tecnología educativa. En esta misma línea también se incluye a Marta Mena (2005), especialista en educación a distancia desde épocas previas al avance de Internet y a Carina Lion (2007), quien analiza las vinculaciones entre enseñanza, tecnologías y conocimiento en el contexto de una contemporaneidad atravesada por concepciones de tiempo y espacio no tradicionales. Se centra en las posibilidades de generar conocimiento a partir de las tecnologías digitales y para ello estudia las maneras en que los alumnos universitarios se vinculan con ellas durante el transcurso de sus estudios y cómo los profesores intervienen en esa relación. Una de sus preocupaciones centrales es que las tecnologías favorezcan la formación de conocimiento. En ese sentido sostiene que para que se produzca conocimiento es necesaria la relación entre docente y alumno y vincula las propuestas pedagógicas con las formas de estudio de los alumnos.

Siguiendo esta postura, se intenta relacionar las prácticas de estudio de los alumnos de EAD de UNDAV poniéndolas en relación con las estrategias de mediación de profesores y tutores para fortalecer la propuesta pedagógica tendiente a la inclusión social.

En lo que respecta a la definición de estudiante, Bernard Lahire (2004) considera que pertenecen a varios espacios sociales y culturales al mismo tiempo y, por lo tanto, deben apropiarse de valores, rituales, códigos, modos de hacer y de pensar. Es decir, deben socializarse en una subcultura adquiriendo por impregnación su concepción del mundo. En el caso específico de la UNDAV, éstos deben ir apropiándose de los códigos de funcionamiento de una universidad y, además, de las particularidades del modo de educación a distancia. Para ello son guiados por sus tutores y profesores.

En cuanto al concepto de inclusión social e inclusión educativa Balla y Lapeyre (1997) definen tres dimensiones: social, económica y política. La social se refiere al nivel de acceso a los servicios sociales y educativos y a la participación social, la económica al desempleo, sub-empleo o la percepción de bajos recursos y la política a la privación hacia ciertos grupos de ejercer derechos políticos. En el caso específico de la inclusión educativa estos autores entienden que la educación es un derecho fundamental para obtener las capacidades necesarias para desarrollarse en sociedad.

También se utilizará el concepto de inclusión educativa, entendido en estrecha relación con los de exclusión social, marginalidad, diferencia e integración. Se trata de términos polisémicos que, en líneas generales, se refieren a la demarcación entre un afuera y un adentro.

El antecedente conceptual de la exclusión es el de la marginalidad. Según Liliane Rioux, “la marginalidad se inscribe en la pareja centro-periferia, […] el margen se sitúa siempre a una cierta distancia del centro” (Rioux, 1998: 635; en Camilloni, 2008). Esto alude, también, a la relación entre normalidad y desviación.

El concepto de marginalidad se opone al de integración, por lo tanto, determinados sectores sociales son marginales porque no están integrados a los cánones de la organización social dominante. Desde la perspectiva socio-estructural puede decirse que la marginalidad no es consecuencia de fenómenos de aislamiento social sino que se trata de un componente de ciertos tipos de sociedades. La población marginal no se encuentra fuera del sistema sino que es producto de éste y, por lo tanto, lo integra. Es así que puede pensarse la marginalidad como una clase específica de integración social.

Al mismo tiempo, es necesario entender estos conceptos como procesos, ya que no se trata de estados de los sujetos sociales sino de situaciones dinámicas que cambian con el correr del tiempo. También son multidimensionales, puesto que la marginalidad puede referirse a la exclusión económica, étnica, cultural, de género, etaria, ideológica, educativa, etcétera. Por ejemplo, se puede ser marginal en cuanto a pertenecer a un grupo etario (ser muy joven o anciano) y no serlo en relación al estrato socio-económico de pertenencia.

En el caso de la propuesta de educación a distancia de la UNDAV, se apunta a combatir la exclusión al menos en dos de sus dimensiones: las situaciones desfavorecidas a nivel económico y cultural –si bien abarca todos los sectores sociales, al tratarse de una universidad pública con arraigo territorial en el conurbano bonaerense y orientada a la primera generación de universitarios en su grupo familiar, la prioridad está orientada hacia un grupo que, en su mayoría, se encuentra en situaciones económicas y culturales desfavorables– y, también, a nivel etario, puesto que se orienta hacia estudiantes adultos que no son los que habitualmente se acercan a la educación superior tradicional.

La exclusión, del mismo modo que la marginalidad, posee distintas dimensiones y se modifica en el tiempo. En un primer momento fue asignada sólo a situaciones de pobreza, luego pasó a incluir diversos modos de exclusión social. El concepto de inclusión social surge en respuesta al de exclusión y se basa en el reconocimiento de la existencia de excluidos en la sociedad y en la necesidad de intervenir para equilibrar esa diferencia.

En estrecha relación con éste es posible entender el concepto de inclusión educativa. En un primer momento se trataba de brindar la posibilidad de que las personas con necesidades educativas especiales pudieran recibir educación de calidad, incluyéndolas, con mucha frecuencia, en escuelas comunes a fin de no generar aislamiento. Más adelante se fue ampliando para incluir a las personas socialmente definidas como diferentes, ya sea por su edad, su situación económica, su localización geográfica, su género, su pertenencia a grupos minoritarios, etcétera.

La inclusión es vista como un proceso de dirección y respuesta a la diversidad de necesidades de todos los aprendices a través de la participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y la reducción de la exclusión en y desde la educación. Implica cambios y modificaciones en contenido, enfoques, estructuras y estrategias. (UNESCO, 2003: 3)

Por lo tanto, se entiende la inclusión educativa como un proceso de reconocimiento y abordaje de la diversidad en las necesidades de todos los estudiantes mediante la participación en el aprendizaje, la integración de los establecimientos educativos a las realidades locales en las que se encuentran inmersas, los procedimientos para evitar el abandono, ampliar la matrícula, mejorar la calidad educativa y reducir la exclusión dentro y desde la educación.

En la actualidad el foco está puesto en la inclusión educativa como camino a la inclusión social. Los cambios no deben realizarse sólo en los alumnos o en las instituciones sino en el sistema educativo en su conjunto, con el reconocimiento de la necesidad de incluir a todos y todas.

Los conceptos de inclusión social y de inclusión educativa son abordados en relación con el análisis de las prácticas de estudio en la educación de nivel terciario a distancia desde una perspectiva socio-estructural, que incluye las interacciones normativas prevalecientes en los distintos grupos sociales y las expectativas de rol asociadas a ellas, las estructuras de desigualdad, las instituciones sociales, especialmente las educativas, y los aspectos demográficos (migraciones, diferencias etarias). En este punto puede enmarcarse la propuesta de educación a distancia de la UNDAV.

Otro de los conceptos a tener en cuenta es el de motivación educativa. Según Harter (1992), se trata de un proceso continuo que parte desde la motivación intrínseca para llegar hasta la extrínseca. La intrínseca implica auto-motivación y la extrínseca responde a factores externos.

En el caso de la UNDAV, el alumnado, como ya se dijo previamente, es adulto y ha optado por cursar una tecnicatura, sin embargo, existen motivaciones que lo llevan a continuar o, por el contrario, a abandonar la carrera elegida. Aquí se suman condicionantes de tipo externo relacionados con la situación social, económica y cultural de cada uno ellos, entre los que aparece el manejo de las tecnologías digitales, puesto que se trata de una modalidad con base en Internet y que se lleva a cabo en un entorno virtual de aprendizaje específico, que corre sobre una plataforma educativa Moodle.

Por lo tanto, otro concepto a tener en cuenta es el de inclusión digital. En términos operacionales la inclusión digital no se refiere solamente a la posibilidad de contar con acceso a las tecnologías digitales y al equipamiento, sino también a las formas en que éstas son utilizadas y el acceso a los bienes culturales y simbólicos que posibilitan.

Otro concepto importante es el de prácticas, entendidas como el conjunto de ideas, comportamientos y emociones (Chartier, 2006) que se ponen en juego en cualquier interacción cotidiana, haciendo foco en aquellas relacionadas con lo que los estudiantes de educación a distancia de UNDAV y los tutores y profesores realizan cotidianamente en su labor en torno del campus virtual.

Dentro del ámbito de las Ciencias de la Educación, se utiliza la concepción constructivista de Lev Vygotsky, quien afirma que el conocimiento es producto de la interacción social y de la cultura. De esta manera, el aprendizaje es considerado como una actividad social.

 El constructivismo sostiene la idea de que el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos– no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. (Mario Carretero, 2005: 4)

Se trata de una interacción entre las capacidades del individuo y las posibilidades que otorga el medio al que éste pertenece o con el que se relaciona. Para realizar esta operación, el ser humano asimila la nueva información a partir de los esquemas previos de pensamiento que posee. A la vez, estos esquemas son productos culturales e históricos.

Aquí se analiza cómo, dentro de un determinado entorno –un campus virtual– se dan las interacciones entre saberes nuevos y previos, posibilitados por las tecnologías digitales en función del medio social del que provienen los estudiantes. No se estudiarán solamente los que hacen a los contenidos específicos de cada materia, sino también a las capacidades que es necesario dominar y asimilar para participar de un espacio virtual en lo que hace al manejo de determinadas tecnologías y espacios de encuentro virtuales, entendiendo que este factor también forma parte del proceso de aprendizaje. En este sentido, y de acuerdo a la teoría constructivista, se analiza cómo se da esa integración entre saberes previos y nuevos en relación con un entorno tecnológico no sólo a partir de los intercambios que posibilita la plataforma, sino de las estructuras previas, sociales y culturales, que poseen los estudiantes de la modalidad a distancia de la UNDAV.

Al mismo tiempo, se utiliza la concepción de inteligencia distribuida (Pea, 1993) aplicada a los entornos virtuales de aprendizaje en particular y a las tecnologías digitales en general. Esta concepción se refiere a las actividades de colaboración que los estudiantes establecen con otras personas a través de distintas herramientas.

Al decir que la inteligencia está distribuida quiero significar que los recursos que dan forma a la actividad y la hacen posible están distribuidos entre las personas, los entornos y las situaciones. Dicho de otra manera, la inteligencia es algo que se ejerce y no algo que se posee. (Pea, 1993: 78)

Esta inteligencia está distribuida de tres maneras: física (las herramientas y artefactos que permiten trabajar con el conocimiento), social (el rol de las demás personas en los procesos de enseñanza y aprendizaje) y simbólica (la mediación de los sistemas simbólicos compartidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje). En la propuesta de EAD de UNDAV pueden encontrarse estas tres dimensiones, constituyendo la plataforma virtual de aprendizaje, con sus herramientas internas y sus lógicas de navegación y participación, parte de la dimensión física; el rol de los tutores, profesores, personal administrativo de UNDAV y compañeros de curso constituyen el aspecto social, y las formas de interacción, de expresión, de manejo del lenguaje escrito, de los códigos administrativos de la universidad, etcétera son parte de la dimensión simbólica.

La educación a distancia como factor de integración

En lo que respecta a la educación a distancia, las primeras propuestas datan del siglo VII y se llevaban a cabo por correspondencia. Eran consideradas de segunda calidad en relación con la educación presencial ya que estaban orientadas al aprendizaje de oficios y, por ese motivo, se centraban en un sector social muy diferente al de la educación universitaria tradicional. A lo largo de su historia las universidades fueron adoptándola como una manera válida de enseñar y de esa forma se incorporaron otros sectores sociales a esta modalidad. La primera universidad que incorporó la educación a distancia fue la Open University del Reino Unido en 1968. A partir de ese momento el crecimiento fue ininterrumpido.

Hoy la educación a distancia es considerada una alternativa casi obligada para pensar las propuestas educativas en los adultos, ofreciendo una de las mejores condiciones de flexibilidad para hacer reales los procesos de una democrática integración socio-cultural. (Morelli, 2013: 38)

La educación a distancia estuvo siempre ligada al desarrollo de las comunicaciones, puesto que se trata de un tipo de educación que requiere una mediación en el proceso de transmisión de los saberes. Así, primero fueron las tarjetas y ejercicios que se enviaban por correspondencia, luego la radio, más tarde la televisión, los videocasettes, los CDs, los programas de software, hasta llegar a las plataformas virtuales de aprendizaje a las que se accede a través de Internet. Cada tecnología determinó las potencialidades de este tipo de educación, sin embargo, es siempre la propuesta pedagógica la que moldea las tecnologías disponibles.

Los programas de educación a distancia fueron creados por diversos motivos, fundamentalmente basados en las dificultades de los estudiantes para asistir a un establecimiento educativo, ya sea porque no pueden abandonar su trabajo, sus obligaciones familiares o porque viven lejos de las grandes ciudades. “Se vislumbra la educación a distancia como modo alternativo a la fortaleza de la educación ‘presencial’, ‘obligatoria’, ‘moderna’ instituida en Occidente desde principios del siglo XX” (Morelli, 2013: 41).

Por estas características puede pensarse a la educación a distancia como una modalidad propicia para generar inclusión social y educativa, puesto que posee flexibilidad para adaptarse a las necesidades de los estudiantes y posibilita que un profesor y un estudiante, ubicados en tiempos y espacios diferentes, puedan comunicarse en torno de una situación de aprendizaje.

Por otra parte, la expansión de Internet abrió grandes posibilidades a este tipo de educación y profundizó las formas de interrelación entre sus integrantes al permitir una comunicación fluida y rica. En este sentido es necesario analizar el rol de las tecnologías digitales en la democratización de la educación, permitiendo, además, instancias de trabajo colaborativo que hubieran sido imposibles sin ellas, inclusive en la modalidad presencial.

Vale aclarar que lo anterior responde a una propuesta pedagógica específica que tiene por objetivo la inclusión social y la democratización, puesto que las tecnologías digitales en educación a distancia pueden ser utilizadas para fines contrarios a éstos, teniendo en cuenta que, al mismo tiempo, abren un amplio mercado de oferta educativa privada y con altos costos, que diversifica la formación y en muchos casos la orientan a sectores específicos del mercado laboral.

La propuesta de educación a distancia de la UNDAV

El área de educación a distancia de la UNDAV, a diferencia de lo que ha ocurrido en la mayoría de las universidades, nace al mismo tiempo que la universidad y sus carreras presenciales. Esto posibilita pensar una propuesta pedagógica integral desde su nacimiento, evitando las resistencias internas que habitualmente tienen lugar en universidades de larga trayectoria presencial que incorporan la modalidad a distancia. Depende de la vicerrectoría de la Universidad, ejercida por la Magíster Nancy Ganz. La coordinadora del área es la Licenciada Cecilia Cerrotta. El plantel de procesadoras pedagógicas es de 11 personas, el de tutores de 20. El número total de estudiantes es de 4100 y el de profesores de 123.

La propuesta pedagógica está orientada a un público específico: trabajadores de diversos oficios que constituyen, en su mayoría, la primera generación dentro de su familia en acceder a una institución de nivel superior.

El área de educación a distancia de la UNDAV se propone democratizar el acceso y la permanencia en los estudios universitarios por medio de la flexibilidad que este tipo de modalidad implica, al no requerir para el cursado cumplir con horarios fijos ni asistir a ningún establecimiento. De esta manera los estudiantes que trabajan, tienen obligaciones familiares o viven en lugares alejados de los centros educativos, pueden acceder a la universidad pública superando los principales obstáculos presentados por el sistema superior de educación tradicional. Además, se trata de una universidad pública en la que las carreras son gratuitas, inclusive las que se dictan a través de la modalidad a distancia.

En concordancia con lo anterior, la oferta de educación a distancia consta, en su gran mayoría, de tecnicaturas, es decir, está orientada a carreras pre-universitarias y las propuestas pedagógicas son reformuladas a medida que se avanza en las diferentes cursadas para tratar de adaptarla al perfil del estudiante. Se trata de ingresar a la universidad pública a través de tecnicaturas, una propuesta poco usual en el área universitaria.

La UNDAV cuenta con un curso de ingreso de cinco semanas de duración, tanto para las propuestas presenciales como para las de educación a distancia, que no es excluyente en cuanto a la calificación obtenida. Sin embargo, todos los aspirantes deben realizarlo. Este curso se centra en el entrenamiento en las capacidades de comprensión lectora ya que, durante el transcurso de la carrera, el material bibliográfico será el eje de la propuesta. Al mismo tiempo, un módulo específico de este curso está orientado al uso de las tecnologías digitales, no sólo del campus virtual sino de herramientas colaborativas y de interacción que se utilizarán a lo largo de cualquiera de las carreras elegidas. De esta manera, este curso cumple un rol nivelador en ambas competencias.

Por otra parte, la UNDAV estableció acuerdos con el municipio de San Martín de los Andes, en la provincia de Neuquén, y con el de la ciudad de Goya, en Corrientes. De esta manera, los estudiantes de estas localidades cuentan con un tutor regional y un espacio físico donde reunirse y acceder a computadoras con Internet.

En cuanto al perfil de los estudiantes, se trata de personas adultas, ya que el 77% tiene más de 31 años de edad. Respecto de la composición por sexo, el 70% está compuesto por mujeres, mientras que los hombres constituyen el 30%. La procedencia geográfica de los estudiantes corresponde, en su gran mayoría, a la provincia de Buenos Aires (83%). Respecto al estado civil: hay un 46% de estudiantes solteros, 36% casados, 15% divorciados y 1% viudos. El 80% de los estudiantes terminó la escuela secundaria hace más de 10 años. En cuanto al nivel educativo de los padres, sólo el 18% alcanzó algún nivel de educación superior (terciario o universitario). Por lo tanto, el 72% de los estudiantes constituyen la primera generación de universitarios en sus familias.[1]

Estos datos permiten comprender que se trata de un estudiantado adulto, que retoma sus estudios después de una década, compuesto principalmente por mujeres, que suelen ser las que cumplen con las labores del cuidado familiar y doméstico y que, en su gran mayoría, no poseen competencias previas en cuanto a ser estudiantes universitarias.

Las prácticas de estudio

La finalidad de analizar las prácticas de estudio[2] de los alumnos del área de educación a distancia es intentar relacionar estas prácticas con el origen social de los estudiantes, quienes no cuentan con una larga experiencia en materia de estudio y que, en la mayoría de los casos, se reincorporan a la educación formal luego de, por lo menos, diez años. Por otra parte, por tratarse de una modalidad relativamente novedosa en lo que tiene que ver con el uso de las tecnologías digitales, se tiene en cuenta también el grado de alfabetización digital como un indicador de la condición social.

Las prácticas de enseñanza

Como ya se dijo anteriormente, para ingresar a cualquiera de las carreras de EAD de UNDAV es necesario realizar un curso de ingreso de cinco semanas donde los estudiantes comienzan a familiarizarse con el uso de la plataforma Moodle, las tecnologías digitales y el lenguaje académico. Si bien su aprobación no es excluyente, es necesario cursarlo y entregar las actividades llamadas “de mínima”, que consisten en ejercicios de comprensión lectora. También cuenta con una unidad dedicada a la alfabetización digital, en la que los estudiantes deben experimentar el uso de herramientas de interacción a través de Internet y de creación de documentos colaborativos. Se trata de brindarles las herramientas necesarias para que puedan encarar la cursada de las materias con éxito, puesto que la propuesta de educación a distancia se basa en la lectura de material bibliográfico y el intercambio a través de herramientas de comunicación basadas en tecnologías digitales.

En este momento el rol de los tutores es de vital importancia, ya que los estudiantes ingresan por primera vez al campus virtual y, en muchos casos, a la universidad, por lo que deben resolver desde cuestiones relativas al contenido hasta dudas puntuales acerca de los trámites administrativos, además de corregir las actividades. Se intenta que el estudiante reciba un trato personalizado, el que será mantenido durante el transcurso de toda la carrera.

“Cosas que… por ejemplo una wiki. Cosas desconocidas que uno fue asimilando. Muy bueno. La verdad que la primera introducción que dieron acerca de la plataforma que utilizamos en la carrera, es como que te aclara un montón de situaciones por las que vos después pasas. Así que no, buenísimo. Toda esa introducción estuvo excelente” (entrevista a estudiante de la Tecnicatura de Intervención Socio Comunitaria).

Una vez superado el curso de ingreso los alumnos se incorporan a las materias correspondientes según el plan de estudio de cada carrera.

La propuesta pedagógica de EAD de UNDAV se centra en la publicación de clases que tienen una duración de siete días. Cada clase está compuesta por diversos materiales. En general se trata de una introducción o itinerario, en el que se explican brevemente los principales conceptos a abordar y el recorrido a realizar. Es decir, se presentan los materiales y las actividades. En muchos casos se confeccionan, además, fichas teóricas realizadas por el profesor/a experto/a en la temática. Con ese material introductorio se prepara al estudiante para la lectura de la bibliografía, la visualización de los contenidos audiovisuales –si los hubiera– y la realización de las diferentes actividades. Las actividades correspondientes a cada clase semanal no son obligatorias, sin embargo preparan al estudiante para la realización de los trabajos prácticos obligatorios. Los profesores tienen un plazo de una semana para realizar la devolución acerca de las actividades. Por lo tanto la clase, a diferencia de la modalidad presencial, se compone de un conjunto de materiales pensados para ser abordados en el transcurso de una semana y quedan publicadas durante toda la cursada, de manera tal que se puede volver a ellas en cualquier momento. De esta manera se gana en precisión, ya que el docente debe preparar especialmente los materiales, generalmente de forma escrita, para cada clase y, además, éstos continúan visibles después de su fecha de publicación.

Las materias se aprueban a través de dos trabajos prácticos obligatorios que se entregan por medio de la plataforma virtual de aprendizaje y de un examen final que se rinde de forma presencial y escrita, salvo en las materias Técnica de Dirección Musical I, II, III y IV de la carrera de Dirección de Coros y Orquestas Infantiles y Juveniles, donde el examen final consiste en dirigir una orquesta.

El rol del tutor

En la propuesta de educación a distancia de la UNDAV el rol de tutor y el de profesor están separados, lo que marca una diferencia en relación a la mayoría de las propuestas de educación a distancia. Esto es así porque, al tratarse de un proyecto que tiene como objeto la inclusión social y educativa, el tutor cumple un rol muy fuerte de seguimiento de los estudiantes, motivo por el cual es importante que posean capacidades pedagógicas y comunicacionales, mientras que del contenido específico se ocupan los expertos en la temática, es decir, los profesores, que son quienes moderan los foros, corrigen las actividades, los trabajos prácticos obligatorios y los exámenes finales. Por otra parte, los tutores deben tener un desempeño multimediático en el uso de materiales basados en diferentes soportes.

Los tutores cuentan con un grupo de no más de cincuenta estudiantes a los que monitorean semanalmente, volcando en un sistema informático la última fecha de acceso, la entrega de los trabajos prácticos obligatorios, los mensajes intercambiados, etcétera. Si un estudiante no ingresa al campus virtual por un lapso de dos semanas es necesario comunicarse con él ya sea vía correo electrónico o telefónicamente, para conocer si está experimentando dificultades. De esta manera, los estudiantes se sienten siempre acompañados.

“Bueno, yo tengo a Eliana de tutora y la verdad que es maravillosa, te responde todo inmediatamente, está atenta todo el tiempo, es una persona sumamente agradable. No tengo información de otros tutores, pero mi tutora en particular es un sol, y estoy sumamente agradecida con ella, siempre está, siempre te alienta” (entrevista a estudiante de la Tecnicatura de Intervención Socio Comunitaria).

Los tutores cuentan con un espacio tutorial al que se accede a través de cada materia. Allí colocan información de interés para los estudiantes, la que también es enviada vía e-mail por medio de un sistema de suscripción de los foros de la plataforma. Además hay un espacio dentro del campus virtual de uso exclusivo de los tutores, en el que se publican los insumos necesarios para llevar adelante la tarea: reglamentos de cursada, fechas de examen, procedimiento de inscripción, modelos de respuesta, etcétera.

Por otra parte, todos los días martes se realiza la reunión presencial de tutores, donde se ponen en común cuestiones relativas a la tarea y se intercambian ideas y opiniones acerca de cómo mejorar el trabajo. También se realiza una actualización de información en caso de que fuese necesario: cambios en los trámites administrativos, en la modalidad de evaluación, etcétera.

Se trata de ejercer un rol de seguimiento permanente de los estudiantes; lo que, a diferencia de la universidad tradicional, genera un acompañamiento que equilibra la falta de interacción cara a cara.

“Es muy diferente. Veo que por ejemplo en el ciclo básico (de la UBA) es más complicado el tema, porque acá parecería como que fuera más personalizado en ese sentido. Uno se siente como un individuo al que le prestan atención, podés plantear tus dudas. En cambio en la UBA es como que sos uno y bueno, si llegás llegás. Lo veo distinto. Acá veo como que tenés más posibilidades, es como que hay una inclusión mayor para poder estudiar” (entrevista a una estudiante de la Tecnicatura en Intervención Socio Comunitaria).

Siguiendo a Marta Mena, la tutoría es

el nexo interactuante entre la organización general del sistema y los alumnos, capaz de captar las expectativas, necesidades, intereses y reacciones, y de intervenir en el proceso de retroalimentación académica y pedagógica. (Mena, 2005: 231)

El procesamiento pedagógico de materiales para la educación a distancia

El grupo de procesadoras pedagógicas del área de EAD de UNDAV está compuesto por once profesionales y la coordinadora del área, provenientes de diferentes disciplinas: Ciencias de la Educación, Ciencias de la Comunicación, Sociología, Psicología, Historia. Se trata de un equipo multidisciplinario donde cada profesional aporta su punto de vista y su experiencia para lograr acuerdos generales respecto al desempeño de la tarea. Este equipo se reúne semanalmente los días viernes y allí se ponen en común dificultades o interrogantes particulares surgidos del proceso de trabajo como así también se consensúan las decisiones a tomar en materia de uso de los materiales didácticos, de la plataforma, de la confección de las evaluaciones, de la capacitación a los profesores y tutores, etcétera. Por ejemplo, se discuten puntos de vista en relación con la posibilidad de realizar encuentros presenciales, los que fueron sugeridos por algunos profesores. Aquí entra en tensión la idea de educación a distancia como facilitadora del cursado para aquellos estudiantes que viven lejos de la universidad, por lo que la realización de encuentros presenciales periódicos dejaría afuera a estas personas. Por lo tanto se intenta, a partir de una propuesta surgida de los profesores, llegar a una estrategia pedagógica viable. En este caso, la realización de un encuentro presencial con transmisión simultánea vía Internet y la posibilidad de realización de preguntas por parte de los estudiantes que asisten a la videoconferencia. De cualquier manera, se han discutido también las posibilidades reales de conexión de los estudiantes que viven en poblaciones con poca infraestructura en materia de telecomunicaciones.

En estas reuniones también han surgido modificaciones al régimen de evaluación a raíz de la información recabada por los tutores en su tarea de seguimiento.

Hasta mediados de 2013 cada trabajo práctico tenía una fecha de entrega y una de recuperatorio. En el recuperatorio podían entregar tanto quienes no habían aprobado en la primera instancia como los que no habían entregado, pero era válida sólo para el trabajo práctico correspondiente. Más tarde se cambió el nombre de recuperatorio por el de reescritura, y se ampliaron las instancias de entrega. Antes de mediados de 2013 el Trabajo Práctico 1 podía reescribirse una sola vez, luego de la modificación éste también podía ser entregado en la fecha de reescritura del Trabajo Práctico 2. Por lo tanto, en esta instancia podía reescribirse el Trabajo Práctico 2 si no había sido aprobado, entregarlo por primera vez si no se lo había hecho en la fecha prevista y, además, entregar el Trabajo Práctico 1 (tanto si había sido desaprobado como si no había sido presentado). Además, se agregó una fecha de reescritura fuera de cursada, es decir, una vez terminadas las dieciséis semanas del cuatrimestre los estudiantes cuentan con una semana más como última oportunidad para entregar la reescritura de cualquiera de los dos trabajos prácticos.

Este cambio tuvo su origen en que, a través de los tutores, se percibió que muchos estudiantes se atrasaban en la entrega de los trabajos prácticos por cuestiones laborales (especialmente quienes cursan la Tecnicatura de Intervención Socio Comunitaria, que suelen viajar como parte de sus tareas), o por cuestiones familiares o de salud (madres con muchos hijos, enfermedad propia o de algún integrante de la familia, etc.). Sin embargo, estas personas podían continuar con las lecturas de los materiales en otro momento (no en la semana prevista en el diseño pedagógico) ya que, tanto las clases como los foros y las actividades, quedan disponibles en la plataforma y siempre puede consultarse al profesor/a. De esta manera, podían alcanzar las condiciones de entrega de los trabajos prácticos en términos cognitivos, pero no en los tiempos exigidos en primera instancia. Así, se intentó integrar otras trayectorias y formas de estudio diferentes de las tradicionales o de las esperadas, para adaptarse a las distintas situaciones de los estudiantes. En la versión previa, si un estudiante no entregaba o desaprobaba el Trabajo Práctico 1 en la fecha de reescritura, perdía la materia.

De acuerdo a la información obtenida en las entrevistas este cambio fue muy bien recibido por parte de los estudiantes: “Hay muchísimas instancias, te dan un montón de posibilidades para poder salir adelante, o sea están haciendo un gran esfuerzo para que nosotros salgamos con la carrera hecha (risas). Lo cual me parece genial visto desde este lado, visto del otro lado no sé si es tan genial. No sé si está muy bueno que nos tengan que dar tanta ayuda… lo digo siendo autocrítica, absolutamente. Pero bueno, tiene que ver quizás con esto de la inclusión y de tratar de adaptarse a los distintos entornos de cada estudiante. A mí el año pasado… yo en general en el primer llamado doy, y venía dando sin problemas y a mitad del año pasado tuve un problema de salud bastante complicado, y la realidad es que terminé dando materias del segundo semestre casi en el último llamado y ahí entendí un poco cómo eso ayuda. Porque si hubiese sido un solo llamado… en el primer llamado yo estaba internada”. (Entrevista a una estudiante del Ciclo de Complementación Curricular en Museología).

Trabajo en equipo

El procesamiento pedagógico en la educación a distancia puede entenderse como el nexo entre lo pedagógico, lo tecnológico y lo disciplinar, destacando su dimensión relacional, en la que se ponen en juego diversas estrategias comunicacionales y cognitivas.

Un pilar fundamental de la tarea de las procesadoras pedagógicas es el trabajo en conjunto con los expertos en contenidos de cada materia. Se realizan reuniones periódicas entre ellos y durante ese proceso, siempre enriquecedor para ambas partes, se ponen en juego los saberes disciplinares y la mediación tecnológica, específicamente, la plataforma educativa Moodle y sus potencialidades. De esta manera, quienes conocen el contenido plantean sus objetivos pedagógicos y los materiales de los que constará la materia, mientras que la procesadora pedagógica no sólo trata de convertirlos en materiales y actividades didácticas sino que también imagina, junto con los expertos, las mejores herramientas tecnológicas para su concreción. En esta interacción se intercambian mundos de sentido, puesto que es necesario comprender en profundidad los objetivos planteados por los expertos en la materia y, al mismo tiempo, que ellos conozcan las opciones tecnológicas para llevarlos a cabo. Así se genera una relación dialéctica entre los objetivos pedagógicos y las potencialidades tecnológicas de la plataforma, mediadas por la propuesta pedagógica, eje de esta relación.

A medida que los expertos van conociendo las posibilidades tecnológicas, las propuestas de actividades y de generación de contenidos van mutando de acuerdo a este nuevo horizonte, mientras que para la procesadora pedagógica (y para la propuesta de educación a distancia) las herramientas tecnológicas van cobrando múltiples sentidos. Por ejemplo, un foro configurado de manera tal que sólo los profesores puedan abrir temas de conversación genera un intercambio más fluido entre todos y no sólo entre el estudiante y el profesor, si bien pareciera sugerir lo contrario. De esta manera todos los mensajes quedan en el mismo hilo de conversación, lo que facilita la interacción puesto que no es necesario salir del hilo que se está leyendo para ver las intervenciones de los demás participantes.

Este tipo de trabajo colaborativo entre los tres campos de saberes: la enseñanza, las disciplinas y las tecnologías digitales, genera propuestas de enseñanza enriquecidas y poderosas para la universidad pública.

Por otra parte, y de acuerdo a lo que han expresado algunos profesores, el hecho de crear una materia para el campus de la UNDAV les ha dado la posibilidad de sistematizar sus propios saberes; los que, en muchos casos, están basados en las prácticas necesarias para el dominio de un oficio en particular.

Relación entre las prácticas de enseñanza y las de estudio

Según los datos obtenidos en las entrevistas, el diseño pedagógico de las materias es bien recibido por parte de los estudiantes y facilita la comprensión de los materiales y del recorrido a realizar en el aula virtual: “La carrera estaba bastante bien organizada, diría para mí gusto muy bien organizada. En cuanto a cada semana lo que tenés que ir haciendo o leyendo. El resto depende de tu autodisciplina y la organización propia” (entrevista realizada a una estudiante del Ciclo de Complementación Curricular en Museología).

Consultados sobre sus prácticas de lectura y escritura en función de los espacios destinados para tal fin en el campus virtual, los estudiantes, en su gran mayoría, imprimen los materiales bibliográficos y utilizan resaltadores y anotaciones en los márgenes. En algunos casos minoritarios leen en pantalla y sólo imprimen algunos materiales en los momentos de estudio previos a los trabajos prácticos obligatorios. Visualizan los videos y valoran muy positivamente la posibilidad de combinar lenguajes y soportes, considerando esto una ventaja por sobre la educación presencial.

Como desventaja mencionaron la poca interacción con los compañeros de curso. El intercambio se da entre los estudiantes y los profesores o en los foros temáticos que hacen al contenido de la materia. Sólo en la carrera de Complementación Curricular en Museología hay una interacción fluida entre ellos, pero no se da a través del campus sino de un grupo de Facebook creado por una de las estudiantes. En este espacio pueden hablar con mayor libertad ya que saben que allí no tienen acceso ni los profesores ni los tutores.

La totalidad de los entrevistados expresó la imposibilidad de estudiar de forma presencial y valoró muy positivamente la propuesta de EAD de la UNDAV, tanto por las temáticas de las carreras como por la organización de las materias y el apoyo de tutores, profesores y personal administrativo.

“A mí me parece que lo importante es que uno quiere estudiar, y te están ayudando para que lo hagas. Eso es lo que a mí realmente me satisface en el sentido de que unos tienen a lo mejor más y otros menos tiempo para hacerlo, pero te dan las posibilidades” (entrevista a una estudiante de la Tecnicatura en Intervención Socio Comunitaria).

“La verdad que es espectacular. Promueve de una la inclusión social de todas las personas. Y si esa persona también tiene la posibilidad de saber aprovecharla, es un golazo porque cierra todo. La verdad que bárbaro. Yo no hubiera podido estudiar de otra manera porque trabajo como profesor en una escuela, tengo esposa y dos hijos chicos” (entrevista a un estudiante de la Tecnicatura en Seguridad e Higiene en la Industria Automotriz).

“Es muy limitado que vos puedas estudiar presencialmente, aun cuando es dos veces por semana nada más, no estamos hablando de una cursada fuerte, de muchos días… con dos días a la semana ya no se podía. Y era un gran esfuerzo. La realidad es que con este sistema es mucho más fácil. Todavía no le encontramos el dinamismo al sistema, creo que debería ser mucho más dinámico, y mucho más de relación. Creo que esta es una de las cosas a mejorar, a superar, pero creo que tiene que ver mucho con el miedo, el mundo es un lugar en este momento donde uno tiene muy poco derecho a equivocarse” (entrevista a una estudiante del ciclo de Complementación Curricular en Museología).

Conclusiones

Por tratarse de una investigación en proceso, que forma parte de una tesis doctoral, las conclusiones son provisorias. Sin embargo, por los datos recabados hasta el momento, podría decirse que la propuesta de EAD de la UNDAV, así como la propia universidad, están en proceso de gestación y en sus casi tres años de existencia han ido ganando un espacio particular en la oferta de carreras universitarias y terciarias.

En relación con la EAD en particular, puede afirmarse que la propuesta de la UNDAV constituye una vuelta a los orígenes de la modalidad luego de que ésta ha tenido un recorrido de varias décadas que incluye su adopción en el ámbito universitario, puesto que se concentra, principalmente, en la enseñanza de oficios a nivel terciario, como vía para que un público especifico, que no ha tenido acceso o desempeño eficiente en la universidad pública tradicional comience a integrarse a ella.

Parte fundamental de los objetivos de la universidad en particular y del área de EAD en particular es alcanzar altos índices de inclusión social y para ello se vale de estrategias pedagógicas particulares, tendientes a la adaptación de la propuesta en función del público estudiantil. Esto es percibido positivamente por los estudiantes y por los docentes quienes, con ciertas resistencias en algunos casos muy puntuales, van cambiando el contenido de sus materiales y su forma de presentación y ejercitación en función de la devolución que reciben de los estudiantes a través de los tutores, con el objetivo de evitar el abandono. Se destaca el rol diferencial del tutor en el acompañamiento y motivación de los estudiantes.

De esta manera, podría afirmarse que la propuesta de EAD de la UNDAV se vale de diferentes estrategias para facilitar el ingreso y la permanencia de los estudiantes en el ámbito universitario, lo que en general no sucede en la modalidad presencial de las universidades públicas tradicionales, en las que el estudiante no recibe acompañamiento personalizado. Por otra parte, se trata de un alumnado muy diferente, adulto y prácticamente sin antecedentes de educación de nivel superior en su núcleo familiar.

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  1. Fuente: Secretaría de Investigación e Innovación Productiva. Informe Final PROAPI 2012. Director: Lic. Luis Bamonte.
  2. Se tomaron como objeto de estudio seis tecnicaturas de nivel terciario y un ciclo de complementación curricular: 1. Tecnicatura en Intervención Socio Comunitaria. 2. Tecnicatura para la Gestión de Empresas Fúnebres. 3. Tecnicatura Universitaria en Seguridad e Higiene de la Industria Mecánico-Automotriz. 4. Tecnicatura en Política, Gestión y Comunicación. 5. Tecnicatura en Dirección de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles. 6. Tecnicatura en Microcrédito para el desarrollo de la Economía Social. 7. Ciclo de Complementación Curricular en Museología y Repositorios Culturales y Naturales. Las principales dimensiones de análisis son la procedencia social (nivel socioeconómico y educativo), las prácticas de enseñanza y las prácticas de estudio (que incluyen los hábitos culturales de consumo, las prácticas de lectura y escritura dentro y fuera de Internet, la interacción con docentes y colegas). Se utilizaron estrategias cuantitativas y cualitativas, combinando herramientas y técnicas de ambos paradigmas. Se comenzó con la observación detallada de los cursos tomados como objeto de estudio al interior del campus virtual de la UNDAV, identificando las herramientas utilizadas, el diseño de la propuesta pedagógica y el uso que los estudiantes hacen de los diferentes espacios que componen cada uno. Luego se realizó una encuesta a los estudiantes a través del campus virtual y, en función de los datos obtenidos, se seleccionaron 30 de ellos para ser entrevistados en profundidad. El criterio de selección se basó en el máximo nivel educativo alcanzado por los padres, centrándose en quienes poseían los niveles de educación más bajos (desde primario incompleto hasta secundario completo). Se asistió a las reuniones de procesadoras pedagógicas de materiales, a fin de obtener una visión general de la propuesta de educación a distancia desde el interior del equipo que la lleva a cabo. También se asistió a las reuniones de tutores, con el objetivo de conocer en detalle las principales dificultades experimentadas por los estudiantes y las estrategias de resolución implementadas por el equipo de tutores. En ambos casos la coordinadora del área, Lic. Cecilia Cerotta, está presente en las reuniones. El próximo paso será realizar entrevistas en profundidad a los profesores de las diferentes materias. Por tratarse de una investigación en proceso, estas entrevistas aún no fueron realizadas. Sin embargo, se ha tenido oportunidad de conversar, informalmente, con algunos de ellos.


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