Jugar con las palabras para construir cine(s)

Cristina Siragusa^[1]

“El cine no cambia la realidad pero tiene el potencial de incluir lo excluido, de visualizar lo invisible, de recordar lo olvidado, de dar imágenes y palabras a los que no las tienen… y eso es el principal cambio”. (Stefan Kaspar, Grupo Chaski, 2014).

Tras la irrupción de un conjunto de tecnologías cinematográficas más accesibles para el uso de distintos sectores sociales sumado a la popularización tanto del video como de dispositivos comunicativos (el celular, por ejemplo), un nuevo panorama se generó a fines del siglo XX, a lo que se añadirían espacios (como la Web) con un interesante potencial para ampliar el campo, fundamentalmente de la exhibición y en menor medida de la distribución, de las producciones audiovisuales. Impactados los procesos de producción y circulación de imágenes y relatos, se instituyeron heterogéneas alternativas para el despliegue de estrategias tendientes a la democratización del conocimiento y de la expresión artístico/comunicativo identitaria desde la gestación de proyectos comunitarios donde sujetos no profesionales pudieron experimentar el placer del hacer-audiovisual. Diversos antecedentes encontraban estas experiencias dado que durante décadas se sucedieron numerosas exploraciones tendientes a fortalecer el trabajo de construcción colectiva, tanto en el territorio como desde organizaciones y grupos sociales, con el fin de subvertir procesos de marginalización discursiva (Román, 2009) configurando, desde la multiplicidad y la singularidad, variadas poiesis común(itaria)s^[2] (Siragusa, 2013).

En este escenario de transformaciones, y como parte de las herramientas participativas y procesuales que se incluyen dentro de las metodologías para el acercamiento^[3], el taller de manera explícita o implícita ha sido una modalidad recurrentemente seleccionada con el objeto de instituir espacios de encuentro para la generación de saberes teórico – prácticos y obras artístico-comunicacionales. Esta técnica de trabajo colectivo, reconocible por propiciar la horizontalidad de los vínculos entre sus participantes, ha sido recuperada en innumerables ocasiones dado que posibilita el aprendizaje experiencial a partir de la socialización de conocimientos desde la praxis.

El carácter vivencial de la experiencia opera como fuente de diversas formas del saber: a) técnico-profesional ligado al ejercicio de exploración del lenguaje audiovisual, b) organizacional vinculado a la gestión del trabajo colectivo en tanto implica el compromiso con la totalidad de los actores intervinientes en pos a la construcción de y en lo común de un mensaje/obra, c) socio-cultural propio de las interpretaciones de las realidades vividas y su necesidad (o no) de transformación, d) estético para (re)conocer formas expresivas diversas, entre otras opciones. El sujeto participante del taller se sumerge en una vivencia plena que lo impacta en distintas dimensiones de lo humano, motivo por el cual resulta estimulante recuperar al hombre sentipensante que propone Fals Borda como una alternativa para concebir las subjetividades protagonistas del proceso:

el hombre sentipensante que combina la razón y el amor, el cuerpo y el corazón, para deshacerse de todas las (mal) formaciones que descuartizan esa armonía y poder decir la verdad, tal y como lo recoge Eduardo Galeano en el Libro de los abrazos, rindiendo homenaje a los pescadores de la costa colombiana (Moncayo, 2009, p.10).

Resulta importante aclarar que el término taller puede ingresar en diversos movimientos de apropiaciones y manifestaciones cuando se conjuga en acciones específicas del campo audiovisual. Es por ello que aquí se propone una diferencia entre Taller-de-cine y Cine-taller la cual radica en la posición que asume la dimensión pedagógica de la experiencia y su articulación con las características del proceso y el espacio de aprender/hacer cine. En el primero la formación y la puesta en acción se focalizan en los participantes como protagonistas de la práctica y en función de sus necesidades expresivas; en el segundo se instituye un ámbito para la producción fílmica en el que se asume la forma de taller para su desenvolvimiento. Ambos casos comparten la inclusión de integrantes del espacio que pueden definirse como “no profesionales” que en el proceso audiovisual asumen roles de trabajos específicos: esta situación opera como una apertura para el desenvolvimiento de un movimiento del hacer-comunitario y colectivo.

Pedagogía, identidades y horizontalidad

“Educar es estar o volverse disponible a la posibilidad misma de una experiencia, la que eventualmente se gesta en el encuentro con el otro extranjero, con lo extranjero de nosotros mismos, con el pensamiento del otro (doble extranjeridad, la del otro y la de su pensamiento, que conlleva el requisito de una doble hospitalidad, hacia el otro y hacia el pensar del otro)”. (Frigerio y Diker, 2010).

Bajo la denominación taller-de-cine se ha naturalizado un modo-de-hacer, en este caso producciones audiovisuales, que de manera sencilla se ha aplicado en diversos ámbitos para la gestación de aprendizajes que destituyen el carácter asimétrico de la producción especializada: se trastoca el lugar de recepción para re-ubicar al sujeto como productor audiovisual. Esta operación, inserta en un horizonte socio-cultural de ampliación y democratización de la expresión artístico-comunicativa, ha alcanzado un alto nivel de popularización (como herramienta metodológica) lo cual ha supuesto una multiplicación de experiencias que la utilizan como un medio-para-la expresión (de ahí su carácter instrumental en muchos casos) en un sinnúmero de prácticas institucionalizadas o no. Es quizás por ello que la alusión al taller de cine está presente en heteróclitos espacios sociales (escuelas, centros culturales, organizaciones políticas, entre otras), situación que expone un panorama de atomización de prácticas lo cual conlleva una cierta dificultad para su profundización analítica.

Más allá de lo singular de cada experiencia importan destacar un conjunto de características que suelen ser recurrentes y que exigen una reflexión atenta en pos de aportar a una epistemología de la práctica creativa-colectiva: a) el énfasis en el proceso por sobre el producto audiovisual como resultado; b) la autoría colectiva que implica la participación de todos sus integrantes; c) la primacía de la expresión identitaria lo que entraña una dificultad para escindir la obra del colectivo-creador; d) la vivencia del hacer en el marco de una apropiación de saberes especializados ligados al empleo de tecnologías que permiten la materialización de las historias. La imposibilidad de atribuir un carácter neutro a las herramientas metodológicas obliga a considerar que, políticamente, la forma-taller ha sido aplicada en acciones sociales muy diversas cuya intencionalidad no es unívoca, por el contrario es posible identificar un arco de alternativas que incluyen en un extremo una orientación (meramente) instrumental y en otro una orientación emancipatoria.

En el caso específico del taller con finalidad emancipatoria, habitualmente asociado al trabajo de intervención comunitaria para la transformación de los procesos de marginación socio-discursivo, inevitablemente se asume como premisa el derecho a la comunicación y a la libertad expresiva en el espacio de lo público que le corresponde a todos los sujetos. Es por ello que esta posibilidad, de manera explícita, expone el carácter político-democrático del espacio societal en el que es posible construir otras-miradas desde otras-subjetividades que generan un punto de tensión al dispositivo audiovisual hegemónico que propone principios del ver en términos perceptivos, socio-culturales y cognitivos. De manera tal que se asume que el proceso de alfabetización de la producción audiovisual sumado a la vivencia procesual del acto creativo colectivo habilitaría una instancia de agenciamiento de los participantes. Es por ello que el acto-creador es un acto-político que implica un compromiso social de un grupo/colectivo generalmente materializado en la figura de los talleristas.

Entre los numerosos casos posibles de mencionar es interesante destacar una experiencia en la que, tras finalizar la implementación de un taller-de-cine, se inició otro-proceso-artístico propio de una práctica académica de tres alumnxs universitarixs que se concretó en el largometraje El Chavo (2015). Importa contemplar cómo la apropiación de recursos propios del lenguaje cinematográfico (en el marco del taller) se instituyó en una instancia de posibilidad para que un grupo de niños participaran de una nueva situación creativa como protagonistas del equipo actoral; y dos talleristas fueran capaces de potenciar una historia absolutamente permeada por las anécdotas recogidas en el marco del taller que se acompañó con decisiones formales vinculadas a la producción de un cine naturalista que observó, casi etnográficamente, las vivencias de un grupo de chicos en un barrio popular cordobés.

 

El taller de cine infantil comenzó en el año 2013 en el Centro Cultural del barrio Villa El Libertador (Córdoba, Argentina) como parte de un proyecto de extensión universitaria^[4] concebido como una experiencia de cine. A partir de la propuesta, posteriormente, se generó un vínculo entre los talleristas y los participantes que alcanzó continuidad en el tiempo^[5]. Tras esa acción inicial, Lucía Rinero y Camila Keismajer desarrollaron como proyecto de “Práctica final” (para acceder al título de Técnico Productor en Medios Audiovisuales del Departamento de Cine y TV de la Universidad Nacional de Córdoba) junto a Milo Ruiz el largometraje El Chavo (60 minutos), un ficcional basado en las historias compartidas con los niños en el ámbito de trabajo comunitario y que contó con la participación actoral de algunos de ellos, especialmente de Nahuel su protagonista.

En primer lugar, estamos trabajando con una historia ficcional pero que surge de vivencias cotidianas del protagonista y de otros niños del barrio, por lo que hay una aspiración y un trabajo enfocado a querer transmitir esas realidades de la forma que la viven ellos, pero a la vez sin olvidarnos que somos nosotros, agentes ajenos, quienes registramos y que nuestra visión de esa realidad siempre va estar intervenida mediante una representación. En ese sentido, y es una decisión política como grupo, tenemos el objetivo de desarrollar el conflicto del protagonista desde la edad, el crecimiento y los cambios de un niño en transición a la adolescencia, sin dejar de lado el contexto en el que está inserto, con todo lo que ello implica (Rinero, Keismajer y Ruiz, 2014).

Desde la propuesta surge una concepción del cine como herramienta que permite producir relatos que aluden a realidades invisibilizadas, por lo que en el proceso de creación del largometraje se evidenciaron los aprendizajes múltiples alcanzados por lxs estudiantes universitarixs y los jóvenes que se orientará, una vez finalizada la actividad, hacia una forma de trabajo renovada en la que el resultado, la película, es un modo de expresar a través de las imágenes las vivencias cotidianas de un grupo social que habitualmente emerge estigmatizado desde una posición adultocéntrica y también clasicista. Se observa una intención de gestar una mirada que discute con aquella otra que habitualmente suelen exhibir los medios de comunicación al mismo tiempo que se arriesga a asumir el desafío de incluir un mecanismo que funciona como apertura a instancias (parciales) de creación colectiva:

En el taller aprendimos eso junto a los niños, que todos los sábados intentan contar sus historias, sus sueños y anhelos a través del cine. En ese sentido pensamos una película que si bien es realizada y producida por nosotros, los estudiantes, funcione como una producción colectiva con los niños que participan del taller y otros vecinos del barrio que son quienes mejor pueden contar su historia (Rinero, Keismajer y Ruiz, 2014).

La experiencia previa del taller operará, entonces, como un recurso vivencial de relevancia para la gestación e implementación del acto de creación artístico que se plasmará en el film El Chavo. Desde el punto de vista procesual se advierte un movimiento transversal que amalgama una instancia pedagógica de acercamiento, enseñanza y apropiación del lenguaje cinematográfico (con énfasis en el enseñar-a-hacer), una práctica dialógica de (re)conocimientos de mundos de vida (entre los universitarios-talleristas y los niños) y un acto académico en el que se insertó un pensamiento político de lxs estudiantes acerca del modo de concebir al cine que nutrió el espacio de la Universidad introduciendo temáticas y estéticas que recuperaron el ejercicio del arte comunitario.

A su vez existe un conocimiento del código cinematográfico desde los niños, ya que tienen interiorizadas muchas nociones del cine y se ven familiarizados con lo que implica un rodaje (Rinero, Keismajer y Ruiz, 2014).

En cuanto a la temática, la pobreza (concebida desde lo subalterno) se evitó y se eligió, en cambio, narrar el tiempo de transición (de la infancia a la adolescencia) de un joven habitante de un barrio popular de Córdoba. En su escenificación de la historia, el largometraje no horada acerca de la marginalidad, se niega a instalar(se) en una perspectiva miserabilista que exponga desde lo exótico a sus protagonistas, por el contrario, en El Chavo se optó por una (re)presentación naturalista que rescató la fiesta de la vida, el placer del juego y de los intercambios, los vínculos de solidaridad y de afectividad.

Un verano pesado y caluroso en Villa El Libertador, separa el fin de una etapa y el comienzo de otra en la vida de Nahuel. Los amigos, el amor, el carnaval y el fútbol son los condimentos en este pasaje de la niñez a la adolescencia (Sinopsis, El Chavo).

La película se detiene en los detalles del tiempo de vacaciones escolares de Nahuel, su andar por las calles con sus amigos, sus juegos, el despertar al deseo, su trabajo y su familia (el abuelo y la madre). Emerge un cine de lo cotidiano en el que la cámara se desplaza junto al protagonista configurándose como un observador que intenta documentar ese flujo de la vida que transita el joven; una cámara inquieta que escribe audiovisualmente incorporando travellings y paneos pero que prefiere, también, los escenarios en exteriores para acentuar el carácter naturalista de la propuesta.

En las escenas de interiores (día), realizaremos efecto ventana, buscando de todas formas las puestas más sencillas posibles. Es imprescindible remarcar el calor del verano, ya que el verano es el momento y contexto de la película, esto se enfatizará con predominantes cálidas y colores desaturados. La elección de planos estará dada de acuerdo a las acciones de cada escena, es nuestra intención hacer uso del recurso de planos medios y primeros planos para conseguir un seguimiento más detallista de las reacciones y emociones de los personajes, pero a la vez se utilizarán planos generales de referencia a los espacios y demás personajes, permitiéndonos jugar con la profundidad de campo ya que es una intención de dirección que el contexto social este latente en la película. El nivel de la cámara estará acorde a lo de los personajes que son niños, es una intención remarcar esto de modo de enfatizar la visión y la mirada de los niños para con los demás personajes (Rinero, Keismajer y Ruiz, 2014).

De esta manera el film prescinde de ciertos recursos ligados a la construcción de una estetización de la pobreza desde la perspectiva del “otro folcklórico” (Zizek, 1998) negándose a instituir una épica de lo marginal o una epopeya de lo “extraño”. Tras el proceso de agenciamiento que los chicos habían iniciado en el taller se desencadenó un nuevo ejercicio de la práctica que les permitirá (a los niños) dejar sus propias “huellas” en la película y al equipo de dirección reconocer y recuperar esas “marcas” para dotar de mayor espesor identitario a la propuesta.

El Chavo se presentó en heterogéneas pantallas: primero, su estreno en el barrio Villa El Libertador que se configuró como el espacio-territorial de anclaje donde se originó la experiencia, era el ámbito de pertenencia de los protagonistas y se instituyó como contexto de la historia; posteriormente, su circulación en muestras y festivales en los que se destacó como un exponente del cine social contemporáneo, lugar de encuentro de un público dispuesto a la espectación de productos fílmicos que “documentan” desde el compromiso político-artístico identidades invisibilizadas o estigmatizadas. En este caso se observa cómo se engarza una exhibición propia de la trama vincular (el Centro Cultural del barrio) donde se teje la contemplación afectiva que encuentra referencias identitarias, y otras miradas “extrañas” y distantes al universo de prácticas y símbolos a los que alude la diégesis pero abiertas a su aprehensión.

La pasión de hacer-cine

“… Todos los films son una experiencia física y son recordados como tales, almacenados en sinapsis corporales que se evaden de la mente pensante”. (Jameson, 2012).

Bajo las denominaciones Cine-taller o Película-taller se suele hacer referencia a un tipo de experiencia de creación cinematográfica colectiva que implica el desenvolvimiento de una práctica singular con un grupo de sujetos (sin especialización profesional) en donde la intención fundamental que organiza el hacer radica en el ejercicio de generar-un-film. En este caso, a diferencia del taller-de-cine se desplazaría el interés hacia la obra distinguiéndose un doble resultado del proceso creativo: artístico en términos de la realización de un producto cinematográfico con potencial de circulación en espacios de exhibición festivaleros o no, y subjetivo vinculado a la experimentación del proceso y de los aprendizajes alcanzados que impactan, además, en la posibilidad de destituir los mitos del artista-creador como ser-excepcional.

Si en el taller-de-cine el eje articulador se ubica en el acto de enseñar/aprender y en las modalidades didácticas de su desempeño y en una educación crítica de/en medios audiovisuales, en el cine-taller se inscribe en la capacidad de integración de los sujetos (no especializados) a un proceso cinematográfico donde se observa un marcado interés por lograr una vivencia artística. En ese sentido opera, sin que esta afirmación se proponga como una generalización, una suerte de borramiento del énfasis en la experiencia identitaria donde irrumpe con potencia un cine de autor lo cual significa interrogarse acerca del carácter individual o colectivo de esa autoría.

Si el taller-de-cine prioriza el proceso, el cine-taller focaliza tanto en el proceso como en el resultado (la obra): la relevancia del aprendizaje-en-proceso se asemeja a la importancia otorgada a la producción cinematográfica resultante en función de la pretensión artística de la propuesta desde sus inicios y ante la fascinación que opera en sus participantes en lo atinente a su exhibición pública (lo cual incluye distintos tipos de pantallas entre las cuales se contemplan muestras y festivales).

Una sucinta revisión de experiencias, que en absoluto pretende plantear una exhaustiva exposición de casos sino que estuvo orientada al encuentro de prácticas para pensar modos-de-hacer cine en comunidad, permiten reconocer plurales alternativas para la producción de cine-taller desarrollados en la provincia mediterránea.

En Córdoba, el director de cine Rosendo Ruiz ha desarrollado distintas experiencias de cine-taller que han resultado en diversos films: en el marco del Taller de Cine de la Escuela Ítalo-Argentina Dante Alighieri se gestaron Todo el tiempo del mundo (Ruiz, 2015, 74 minutos) y Maturitá (Ruiz, 2016, 76 minutos), y desde un cine-taller independiente resultó El deportivo (Ruiz y Cozza, 2015, 79 minutos).

En el formato de película escuela, se prioriza un poquito más la horizontalidad y que todos podamos opinar y trabajar más con un espíritu de detenernos y de dar un poco de teoría e ir explicando lo que es el cine para nosotros, cómo lo vemos nosotros y cómo queremos que se haga la película en conjunto, porque obviamente que nos tiene que ir gustando a nosotros también lo que hacemos, yo no haría una película que no me interese para nada (Ruiz, 2017, p.114).

En el campo cinematográfico local, Rosendo Ruiz es uno de los representantes más destacados por su producción, siendo de su autoría el film De Caravana que es ampliamente reconocido como una de las películas de referencia del fenómeno (polémicamente) denominado como Nuevo Cine Cordobés. Pero sería un error considerar a ese director “únicamente” como uno de los cineastas de Córdoba, puesto que participa en distintos territorios colindantes a la realización ya que es parte tanto del proyecto cineclubista como de la revista Cinéfilo. Estas “presencias” le han valido una legitimación indiscutible entre sus pares y la crítica, que subrayan por ejemplo el carácter sencillo y al mismo tiempo complejo de las historias que relata (Peirotti, 2013).

Focalizando la atención analítica en sus propuestas ligadas a un modo-de-hacer que genera una apertura al trabajo con sujetos no profesionales se puede mencionar a El deportivo. Esta es una película de ficción gestada en un taller que coordinaron Rosendo Ruiz, Alejandro Cozza e Inés Moyano durante 2014 y en el que sus participantes tenían en común el deseo de vivir la experiencia de hacer una película durante un año. Fueron veintidós integrantes del espacio con quienes se trabajó el guion y la filmación:

No es una peli que hacen los alumnos, yo la dirijo con Alejandro (Cozza). En el momento del rodaje el que tiene los auriculares y está viendo el plano soy yo y los chicos están ahí, pero la propuesta es que aprendan a hacer una película viviendo todos los pasos y viéndonos trabajar a nosotros (Ruiz, 2015).

Rosendo Ruiz concibe a esta metodología como una propuesta enriquecedora para la generación de proyectos artísticos que amplían el espacio de vinculación con participantes desde una mayor simetría en los intercambios y tomas de decisiones de algunas de las etapas del proceso. Además, considera que es posible desarrollar producciones cinematográficas que se caracterizan por la combinación de un bajo costo con un interesante nivel artístico, sosteniendo como criterio la división de roles por áreas.

La diferencia entre hacer una película con un taller de cine que con un equipo más profesional, es que el compromiso excede al rol que cada uno ocupa: por ahí en un rodaje con gente profesional alguien del equipo de fotografía no iría corriendo a buscar a un actor o no haría cosas que no le corresponden. En cambio, en estas experiencias colectivas están todos tan comprometidos con el proyecto que van mucho más allá del rol que están cumpliendo y quieren saltar de rubro en rubro, entonces hay una energía distinta y más colaborativa (Ruiz, 2017, pp.114-115).

Metodológicamente se asumió un trabajo procesual intenso en el que se focalizó la generación colectiva del guion: en El deportivo por ejemplo se desarrolló una “tormenta de ideas” de la que resultaron dos historias que implicaron una división del grupo para generar ambos guiones. Finalmente eligieron entre ellos y se decidió por el definitivo utilizando, como criterio, la factibilidad de la producción y sus costos. Una vez iniciado el plan de rodaje, y en función de las necesidades de la película, los talleristas ofrecían herramientas prácticas propias de un saber técnico específico resultante de los requerimientos empíricos que emergieron de la resolución de las situaciones creativas singulares. Sobre cómo funciona el método del cine-taller explicaba Ruiz (2015) “Durante el año se desarrolla el guion y vamos enseñando lo que para nosotros es el cine, porque hay un montón de posibilidades de hacer cine”. Sin embargo, la inexperiencia de los participantes suele irrumpir dejando huellas en las películas a las que suele concebirse como constitutivas de un cine imperfecto:

Lo más complicado fue estar en todas las áreas y por ahí se nos escaparon algunas cosas, como problemas de fotografía. Tenés que estar supervisando todo el tiempo todo, porque hay gente que por primera vez está con la caña de sonido, grabando. Por más que se dieron instrucciones en las clases, igual son novatos. La película tiene problemas de sonido, problemas técnicos, pero apostamos por un cine imperfecto. Fue un desafío que me obligó a estar atento a todas las áreas. En rodajes más profesionales me puedo concentrar solamente en lo mío (Ruiz, 2015).

La temática de El deportivo se inserta en las problemáticas populares posibles de representar a partir de una estética costumbrista donde se recuperan los espacios públicos (la calle del barrio, el club) y los rituales de pertenencia (las mascotas del equipo) apelando a recursos humorísticos.

Carla, una chica de barrio Las Palmas de Córdoba Capital, que junto a su hermanastro y amigos (fervientes hinchas del club de fútbol barrial) roban la gallina cabulera del equipo de un barrio contrario: el Deportivo Alberdi. Así, de barrio en barrio, elementos concretos (dinero, pelotas, bombos, motos, la gallina misma) pasarán de mano en mano y las distintas relaciones atarán su suerte a ellos. Formalmente El Deportivo busca redefinir, con frescura más que con tesura, lo que entiende por cine popular y colectivo (Sinopsis, El deportivo).

En pos de la construcción de un realismo naturalista a nivel actoral en las tres películas se optó por una selección de actores no profesionales apelando al physique du rôle para acentuar la verosimilitud de los personajes a partir de una interpretación evocativa con mayor facilidad de ser reconocida en pantalla.

Fue hermoso, alucinante. Desde Tres D en adelante aprendí que para películas más rápidas, que tienen poco proceso de trabajo, es mejor buscar personas que ya den con el perfil y hacer trabajo actoral, ensayos para que aprendan a soltarse y hacer de ellos mismos (Ruiz, 2015).

A diferencia del film antes presentado, las dos propuestas emergentes del Cine-Taller dictado en la Escuela Ítalo-Argentina Dante Alighieri proponen relatos protagonizados por adolescentes en transición hacia la juventud, enriquecidos por la voluntad de buscar la libertad y no atemorizarse ante la aventura. Films que se incluyen dentro del género coming of age, donde resulta vital narrar el tiempo de transición en su vivencia subjetiva, manifestando a través de las imágenes una observación del universo joven que se corporiza con frescura y naturalidad.

Tres adolescentes deciden escaparse a las Sierras de Córdoba, con la esperanza de encontrar una comunidad asentada en un secreto valle de la zona. En el camino, encuentran una casa deshabitada que se convertirá en su refugio. El tiempo transcurre en una relajada convivencia. Sin embargo, un fuerte y repentino sentimiento de nostalgia hará que decidan volver a casa (Sinopsis, Todo el tiempo del mundo).

Canu, estudiante del último año de secundaria, mantiene una relación secreta con Rodrigo, profesor del colegio. Al saberlo el padre y algunos alumnos, se desencadenan una serie de conflictos que la hacen escapar a una humilde pensión. Allí conoce a personajes de una realidad social y económica distinta, con los cuales vive experiencias que la llevarán a tomar decisiones clave en su vida (Sinopsis, Maturitá).

Las películas circularon en diferentes espacios integrados por públicos especializados: salas cinematográficas (el estreno de El deportivo en el Cineclub Hugo del Carril), festivales (el film antes mencionado se presentó en el Panorama argentino en el Festival de Mar del Plata en 2015, Todo el tiempo del mundo y Maturitá en el Bafici) y centros educativos. Más allá de la diversidad de pantallas aquí se advierte una presentación con rasgos “festivaleros” que contó con una amplia exhibición ante públicos cinéfilos.

Otro caso que interesa destacar es el proceso protagonizado por un colectivo de cinco jóvenes que culminó con el desarrollo de la película Japón (2009). La experiencia fílmica producida por Fundación La Morera^[6] y dirigida por Gonzalo Montiel con guion de Sergio Schmucler es un documental que se inició en un taller artístico-cultural para adultos en situación de discapacidad que comenzó en el año 2006.

Cuando decimos discapacitados ponemos esa limitación funcional nada más que en el individuo, mientras que cuando hablamos de situación de discapacidad nos permite pensar a esa persona en un contexto. Ese contexto es lo que nosotros nos ocupamos de generar para que los potenciales de estos participantes del taller puedan desarrollarse a través del arte (Montiel, 2009).

El proceso creativo se originó en un taller de fotografía en el que se incorporó la videocámara como un dispositivo de exploración expresivo-creativa. A partir de ese momento se generó el deseo de hacer una película: “Jugamos a imaginar historias, vimos películas, conversamos, nos filmamos; y empezaron a ocurrir acontecimientos” (Montiel, 2009). Ese devenir técnico-artístico-expresivo que representó la experiencia encontró un obstáculo político-institucional en la Fundación que cobijaba esta práctica originariamente dado que se negó a su continuidad. Fue por ello que los talleristas (los psicólogos Gonzalo Montiel y Matías Jaimovich) abandonaron ese espacio y, junto con los jóvenes, prosiguieron con las actividades en otro ámbito organizacional^[7].

Nos decían desde la institución que Federico (Borgez) no podía escribir por no tener capacidad de abstracción. Él quiere que su historia sea la de un escritor, un poeta. Si no tiene capacidad de abstracción, no puede ser escritor. No tiene sentido. Una locura. Sin embargo, un día Federico toma un papel en blanco, una hoja con una canción escrita y se sienta a copiarla en el patio. Lo hace decididamente. Los demás presenciamos asombrados ese sencillo evento. Lo filmamos. Los miembros del grupo registran, en silencio y susurrando al hablar, el momento en que nace el poeta. Después vinieron cantidad de poesías, leídas y escritas. Ahí, ante nosotros, algo estaba pasando. Yo estaba maravillado. El grupo conmovido. Los márgenes de lo posible se extendían. La ficción empezaba a nutrir la realidad. Y la realidad a la ficción. (Montiel, Intención del director, Website de Japón).

Como modalidad para la construcción colectiva del film se asumió como “regla” el re-conocimiento a las ideas y opiniones de cada uno de los participantes. Para Matías Jaimovich y Gonzalo Montiel la vivencia de Japón permitió establecer articulaciones entre “educación, salud y cultura” para configurar un método de trabajo que fuera facilitador de procesos de (auto)reconocimiento expresados a través del cine.

Tras una búsqueda consensuada del tema de la película, que se centró en el partido de fútbol entre dos equipos rivales, cada uno de los jóvenes en situación de discapacidad asumió el desafío de diseñar su propio-personaje considerando una (auto)presentación que incluyó, en ese entrelazamiento entre invención y realidad, una caracterización personal de la figura-ficcional que adoptó rasgos identitarios.

Federico, Borgez, busca a la mujer de sus sueños y encarna la aventura de convertirse en poeta. Camina por la ciudad, anda por plazas y cafés. Imagina a la mujer, le escribe, la busca, baila con ella un tango y camina con ella junto a un río. Es un personaje delgado y silencioso. Fernando es Lionel Messi, goleador y capitán del equipo. Un personaje corpulento y amable, que viste la camiseta de Boca Juniors. Amalgama de hombre amoroso y místico; venera a todas las mujeres del mundo y es capaz de hablar con un dios presente en la naturaleza. Quiere casarse con su novia, que en el momento de la filmación, además era su novia real. Esmeralda vive sola en su casa, es una mujer dulce y dramática. Sale a andar a caballo. Al regreso se encuentra con Messi, que la espera con un ramo de flores. Juntos quieren experimentar su casamiento. Luciano decidió ser ‘Lacone’ en la película. El jugador número 880000 del equipo Japón. Es un personaje enigmático (Website de Japón).

La película refiere a los prolegómenos de un encuentro de fútbol entre dos equipos antagonistas, Japón y Jabón, lo cual sirve de ámbito contenedor para contar las diversas tramas que protagonizan cada uno de los protagonistas. Narrativamente el enfrentamiento deportivo es vivido como una epopeya por el grupo de amigos que conforman Japón dado que emerge como una representación de la lucha “final” por destituir la marginalización y la domesticación cultural percibida por los jóvenes. Es por ello que el film expone, alegóricamente, el deseo de ser-uno-mismo más allá de los límites impuestos por los procesos de regulación y normativización social. Pero Japón también incluye un juego de espejos a partir de una operación arriesgada: cada actor interpreta un doble personaje, es un integrante de Japón pero también es un miembro de Jabón.

Japón encarna las mejores potencias de los participantes. Es un equipo solidario, vibrante. Las remeras son coloridas. Jabón, en tanto, es un equipo blanco, serio, que encarna el deber ser; es decir, todo lo que está impuesto de cómo hay que comportarse y transitar por la vida. Entonces, la trama cuenta la historia de ese partido de nosotros contra nosotros mismos (Montiel, 2009).

La cámara adoptó diversas posiciones en el proceso, explorando y experimentando acerca de los personajes desde una externalidad pero, también, desde una apropiación por parte de los actores quienes establecieron tanto un enfoque subjetivo y lúdico como una ruptura de la cuarta pared cuando interactuaban discursivamente con ella. En el lenguaje audiovisual encontraron, como colectivo, una oportunidad para la expresión emocional e intelectual con rasgos implicativos.

Nos invita a compartir su vagabundeo por la ciudad, Matías lo acompaña en un azaroso viaje en colectivos urbanos. Lacone lleva una cámara en su mano. Filma las veredas, asfalto… Gonzalo, con otra cámara, lo sigue en el vertiginoso andar. Además, Lacone canta como Luis Miguel. Cantar es su manera predilecta de comunicarse. Raúl es Raúl, el arquero de Japón. Tiene, un cuerpo inmenso y un rostro inocente. Invita a los compañeros de Japón a comer un gran asado que el mismo prepara. Un acontecimiento magnífico, desbordante de comida y emoción. En el proceso de construcción de su historia, Raúl siempre busca mirarse en el visor de la cámara. Ahí, como ante un espejo, se encuentra y se descubre (Website de Japón).

En este caso el cine comunitario implicó un acto de creación colectiva en el que los protagonistas del proceso expusieron y (se)expusieron a la mirada de los otros (la sociedad) acompañados por Montiel y Jaimovich quienes propusieron el método de trabajo^[8]. Los jóvenes en situación de discapacidad se transformaron en sujetos-con-propia-voz que lograron la restitución de su propia palabra y la generación de imágenes desde la (auto)conciencia de la creación audiovisual que adoptó formas procesuales en ocasiones (des)ordenadas. Los protagonistas de Japón eran sujetos habitualmente despojados del derecho a la (auto)expresión a los que, incluso, se les negaba la capacidad para la imaginación hasta que hallaron un modo-de-volverse visibles a partir de las imágenes audiovisuales.

La experiencia de realización de las historias se constituye en un pre-texto, en el que los protagonistas, jugando a la ficción, expresan sus mundos subjetivos. Además, una cantidad de sin-sentidos ensayan sentidos, entretejiéndose en una trama sencilla en su propuesta y compleja en contenidos. Japón es una historia capaz de movilizar nuestros prejuicios en relación a la discapacidad, a la locura. Puede generar cuestionamientos sobre nuestras posibilidades e imposibilidades de relacionarnos con la alteridad. Puede hacernos vivir un relato impregnado de acontecimientos divertidos, intensos y conmovedores (Website de Japón).

La película se exhibió en diversos espacios académicos, institucionales, salas cinematográficas (espacio INCAA de Unquillo, Cine Gaumont, por ejemplo) y festivales para ampliar las oportunidades de inserción del film y alcanzar públicos diversos. ¿Cuál es el cine que moldea a Japón? Como un eco resuenan las palabras del manifiesto nunca asumido por sus realizadores pero posible de “leer” en la experiencia:

El cine imperfecto es una respuesta. Pero también es una pregunta que irá encontrando sus respuestas en el propio desarrollo. El cine imperfecto puede utilizar el documental o la ficción o ambos. Puede utilizar un género u otro o todos. Puede utilizar el cine como arte pluralista o como expresión específica. Le es igual. No son éstas sus alternativas, ni sus problemas, ni mucho menos sus objetivos. No son éstas las batallas ni las polémicas que le interesa librar (García Espinosa, 1995).

En un vacío estadio de fútbol, con un césped verde intenso, se desarrolla el partido de fútbol en el que en un resultado ajustado Japón y Jabón se enfrentaron finalmente.

Una mirada reflexiva desde un “optimismo trágico”

“La existencia social, las decisiones que se van tomando, las modulaciones que progresivamente sufre la vida de las pibas y pibes, se produce por fuera del imperativo moral pero dentro de las fuerzas afectivas. La vida es pura suerte y solo adquiere sentido si se forma parte de una constelación de afectos. Afectos como fuerzas capaces de afectar modos de existencia”. Barrilete Cósmico (2001).

Una aclaración preliminar. Por optimismo trágico se concibe una actitud que “suma, a una aguda conciencia de las dificultades y de los límites de la lucha por las formas de emancipación que no sean fácilmente cooptables por la regulación social dominante, una inquebrantable confianza en la capacidad humana para superar dificultades y crear horizontes potencialmente infinitos dentro de los límites asumidos como insuperables” (Santos, 2009, p.62).

Los casos aquí abordados, a partir de heterogéneas modalidades de participación de sujetos no profesionales en la producción de cine en Córdoba, abonan la reflexión acerca de las posibilidades de instituir desde la forma-taller alternativas que permitan el empoderamiento en procesos audiovisuales. Empoderar como acción vinculada a la cinematografía o a la gestación de obras audiovisuales significa en algún momento del trayecto del-hacer una incorporación de conocimientos técnico-profesionales que posibiliten la exploración y la materialización creativa de historias para ser vistas para-sí y para-otros.

Imágenes-identitarias que circulan por distintos circuitos (próximos o lejanos; que implican la co-presencia o a través de las pantallas digitales, por ejemplo) con dispares oportunidades de alcanzar el dispositivo escópico de lo social en función de las limitaciones que imponen los regímenes de visibilidad presentes en nuestras culturas. En ese marco el taller implica una puesta-en-común de habilidades y destrezas, saberes estéticos y formas tecnológicas para la construcción colectiva de narrativas propias, pero para que el empoderamiento sea posible se requiere, además, la posesión de los medios de producción que incluye también los equipos técnicos.

En particular las experiencias estudiadas, en las que los recursos tecnológicos no pertenecen a los sujetos no profesionales, permiten contemplar otros aspectos del fenómeno que involucra también la búsqueda de financiamiento para la concreción de los proyectos. Esta situación ayuda a complejizar el debate: si la ampliación de las oportunidades para acceder a los dispositivos para el registro sonoro-visual es un fenómeno reconocido no necesariamente esa cuestión conlleva un uso que habilite la incorporación (como imágenes de sí y del mundo de la vida) al espectro de la mirada social. Entonces, se puede considerar la permanencia de obstáculos no tanto para la producción audiovisual de historias sino para su difusión y consumo. Esa búsqueda de fuentes de ayuda económica se manifiesta también en la confluencia de numerosas instituciones (públicas y/o privadas) que colaboran para la concreción de los proyectos.

Hasta aquí se ha construido un acercamiento que permite la conceptualización de una de las instancias que involucra la apropiación de saberes para la (auto)expresión creativa en el campo artístico-audiovisual. La complejidad del fenómeno exige poner en tensión e indagar otros aspectos centrales de la puesta-en-acción colectiva y comunitaria para la comprensión e invención de soluciones posibles que alimenten con renovadas imágenes identitarias los horizontes de cognición y de sensibilidad social.

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