Reflexiones sobre el derecho a la comunicación

Iván Alejandro Mantero Mortillaro^[1]

Introducción

El presente texto es una reflexión sobre la experiencia de trabajo conjunto entre la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) y la Red Villa Hudson (en adelante, la Red) que reúne a organizaciones e instituciones del barrio Villa Hudson de Florencio Varela.

El eje principal que nos planteamos desde la Universidad para el trabajo con las organizaciones del territorio – que venimos realizando desde 2012 – gira en torno a la búsqueda por desarrollar prácticas que fortalezcan el ejercicio del derecho a la comunicación.

Entendemos que la comunicación es un derecho humano que “articula todos los otros derechos, es esencialmente un proceso humano de relación, que implica no solamente intercambio de información, sino puesta en común de conocimientos y reconocimientos de las diferencias” (Gumucio Dagron, 2014, p.6).

Intentaremos, en las páginas que siguen, dar cuenta de esa complejidad y de los esfuerzos por construir esta perspectiva del trabajo audiovisual, los logros y las dificultades, los nuevos aprendizajes.

Nos planteamos la hipótesis de que en la Red Villa Hudson están madurando las condiciones para la incorporación del audiovisual como una dimensión de la construcción comunitaria, lo que implicaría un proceso de apropiación cultural (Colombres, 2011). Un pasaje que se va acercando a la idea del audiovisual comunitario.

Para comprender si esta maduración se está verificando o no, realizaremos un recorrido por momentos significativos de la experiencia recuperando los testimonios de sus protagonistas al igual que los documentos elaborados a lo largo de estos años buscando realizar un aporte a la reflexión teórica en torno al audiovisual comunitario y su función en el fortalecimiento de los vínculos comunitarios que cimientan plataformas de resistencia popular.

Definiendo conceptos

Disputas entorno al concepto de comunidad

En el texto Abordajes para el trabajo con poblaciones. Participación social y prácticas socio-políticas, Mirtha Lischetti desarrolla una cronología del término comunitario en el léxico de los discursos de organismos nacionales e internacionales que a partir de mediados del siglo XX comenzaron a usarlo en sus planes. En primer lugar, plantea que para estos organismos “el desarrollo de la comunidad consiste en operar a nivel psicosocial mediante un proceso educativo que concientiza a la población” (Lischetti, 2015, p.7), responsabilizándola de su falta de actitudes, aspiraciones y deseos para el desarrollo.

Esto se manifiesta en la definición del concepto desarrollo de la comunidad que Naciones Unidas realiza en 1958, en donde dice que es “el proceso por el cual el propio pueblo participa en la planificación y en la realización de programas que se destinan a elevar su nivel de vida. Lo que implica la colaboración indispensable entre gobierno y pueblo” (Ander Egg, 1967, p.24). En esta definición se ocultan las bases político-económicas del problema del desarrollo para reemplazarla por una necesidad de cambios en la actitud del pueblo con relación a su propio desarrollo.

Además Lischetti afirma que la política de desarrollo de la comunidad impulsada por organismos internacionales (ONU, Unesco, Unión Panamericana, etc.), la Iglesia Católica, y lógicamente los Estados Nacionales del tercer mundo, se basa ideológicamente en las siguientes ideas-fuerza:

a) Los países, por más pobres que sean, pueden llegar a ser desarrollados si ponen iniciativa, esfuerzo y capacidad.

b) Entre los países desarrollados y subdesarrollados solo hay diferencia de grado. Los subdesarrollados están en una etapa anterior, pero en el mismo camino que los desarrollados.

Estos postulados ideológicos desconocen las bases materiales y conflictivas de las relaciones sociales y los lazos de dependencia de los países subdesarrollados con las metrópolis, en donde “los subdesarrollados siempre costean el desarrollo de los desarrollados” (Lischetti, 2015, p.9). De este modo se va a ocultar en el discurso de las instituciones hegemónicas, las tensiones vinculadas a los procesos de poder, operando un desplazamiento de lo político a lo técnico y aséptico, y profundizando cada vez más el “desdibujamiento de los estados nacionales en beneficio de instituciones de características más globales, que permitan el libre flujo de capitales […] al mismo tiempo que se enfatiza en lo local, en las microsituaciones sociales” (Lischetti, 2015, p.9).

Es evidente que Lischetti realiza esta cronología etimológica porque reconoce que el termino comunidad se utiliza comúnmente para referirse a situaciones sociales concretas y particulares, “pero también es cierto que está connotado y expresa una realidad social sin conflicto y armoniosa […]. Por extensión, ¿nos llevaría a pensar en la desaparición de las clases sociales, en el fin de la explotación del trabajo humano?” (Lischetti, 2015, p.3).

No obstante es justamente esta múltiple connotación la que da cuenta de disputas en torno a los sentidos sociales del significante comunitario. En el campo de la comunicación, los estudios referidos a lo comunitario ponen de manifiesto claramente esta disputa. Lejos de colocar el significante comunitario como taparrabos de una política de supuesto desarrollo que profundiza el subdesarrollo y esteriliza la intervención política de los sectores subalternos (como se explica en los párrafos anteriores), la comunicación comunitaria se plantea como un campo teórico y práctico, que se inscribe en la perspectiva de resistencia de los sectores subalternos.

De modo que es bajo la perspectiva que traza la comunicación comunitaria que tomamos el término, y justamente por ello consideramos necesaria esta delimitación.

El audiovisual comunitario

El audiovisual comunitario “tiene como eje el derecho a la comunicación. Su referente principal no es el cine y la industria cinematográfica, sino la comunicación como reivindicación de los excluidos y silenciados” (Gumucio Dagron, 2014, p.19). Si bien Gumucio Dagron habla de “Cine Comunitario”, nosotros optamos por la categoría más amplia de “Audiovisual Comunitario” que engloba al cine, al video, a las instalaciones performáticas, etc. Pero para su definición conceptual consideramos válidos los conceptos seleccionados.

Como afirma el autor, en la década del ‘80 se produce un quiebre entre el cine realizado por cineastas interesados en la realidad social y los procesos de producción y difusión audiovisuales que llevan adelante las comunidades para interpelar su propia realidad social, política y cultural. De este modo se producen experiencias donde las comunidades adoptan modos de producción que les permiten tomar la palabra. Estos procesos se ven facilitados por el acceso a los medios digitales.

La participación de la comunidad, continúa Gumucio Dagron (2014),

se da desde el momento de la elección del tema y en la toma de decisiones sobre la forma de abordarlo, así como en el establecimiento del equipo humano de producción, en la atribución de tareas y en la definición de los modos de difusión. En este marco, según Stefan Kaspar, los cineastas y comunicadores tienen solamente la tarea de facilitar ese proceso, sin imponer los contenidos ni los métodos, sino simplemente impulsar (p.30).

De este modo, el Audiovisual Comunitario aparece como una experiencia en la que sectores subalternos se apropian de dispositivos tecnológicos y lenguajes propios de la cultura hegemónica (utilizados desde las lógicas del orden social para reforzar la dominación y la colonización cultural), para realizar un acto creativo de naturaleza distinta, desarrollando una actividad propia de resistencia simbólica. Esta apropiación cultural, concebida desde una perspectiva comunitaria, “pasa a representar otra cosa, se resignifica o refuncionaliza; es decir, adquiere significados y funciones que originalmente no tenía. Estos nuevos significados y funciones pueden añadirse a los primigenios, o bien sustituirlos” (Colombres, 2011, p.46).

El audiovisual comunitario es una expresión de los procesos propios de la comunicación comunitaria. Pero, ¿qué es la comunicación comunitaria?

La comunicación comunitaria

Según Cardoso la perspectiva comunitaria concibe a la comunicación como “constitutiva de los seres humanos”, lo cual contrasta con visiones lineales, instrumentales o que buscan efectos.

De este modo la comunicación comunitaria se diferencia de la dominante ya que como afirma Balán “a nosotros, de poco nos sirve que el vecino ‘consuma’ nuestros mensajes, porque necesitamos su movilización y su compromiso, y eso no se logra con “rebaños” de espectadores, sino con interlocutores críticos, solidarios y activos” (Balan, 2000, p.29).

Al producir las comunidades su propia información, encarnan un rol activo y así se pone en juego una forma de construcción de sentidos orgánica con determinados modos de ser y estar en el mundo. Siempre que se actúa, se influye y se modifica el contexto (Mata, 2009). Toda intervención implica una intervención política.

La experiencia que narraremos se desarrolla en configuraciones comunitarias propias de un barrio popular, muy golpeado por la ausencia de los servicios que debe garantizar el Estado, donde el empoderamiento comunicacional de los sectores subalternos plantea “el conflicto histórico a través del cual lo popular se define en cuanto movimiento de resistencia, de impugnación de la dominación estructural en nuestra sociedad” (Barbero, 1983, p.5). A propósito del concepto de “apropiación cultural”, Adolfo Colombres (2011) dice que:

la apropiación no es imposición ni aceptación indiscriminada, irreflexiva, sino un acto por naturaleza selectivo. Mediante este proceso, un sujeto individual o colectivo analiza los elementos de otra cultura y adopta los que considera convenientes a sus fines, incorporándolos a su patrimonio (p.46).

La comunicación comunitaria se inscribe, histórica y socialmente, en las prácticas culturales que emergen del principio de escisión (Gramsci), “esa pertinaz posición diferencial de los subalternos que les permite pensarse, aún en las situaciones de hegemonía más impenetrables, como distantes y diferentes de las clases dominantes” (Alabarces, en Itchart, L. y Donati, J., 2014, p.80).

La relación entre la Universidad y el territorio: la Vinculación Universitaria

La academia tiene una vasta historia de negación de lo popular. Pablo Alabarces se pregunta -interpelando a la academia- si “¿existe la cultura popular fuera del gesto que la suprime, de ese gesto que, despreocupado por las consecuencias violentas de la actitud académica, interroga sin más lo silenciado?” (Itchart, L. y Donati, J., 2014, p.79).

Para reflexionar sobre esta relación, es necesario tener en cuenta que

la universidad representa históricamente en Latinoamérica un modo más de colonización (Lander, 2000): la imposición de la legitimidad de un modo de conocer como único válido: el de la ciencia […] en desmedro de cualquier otro tipo de saber que será entonces ilegítimo, bárbaro, superfluo. La colonialidad del saber es uno de los modos de colonialidad del poder. Sin embargo, es también en Latinoamérica que estas formas de ejercicio del poder-saber son cuestionadas desde […] el papel instituyente de sus estudiantes en 1918. […] A partir del contacto que los estudiantes toman con el proletariado (Guelman, 2014, p.69).

Sin embargo, el triunfo de los estudiantes reformistas de 1918 no duraría mucho. Con Alvear en la presidencia, en noviembre de 1922 el gobierno decide ocupar con el ejército distintas universidades, reformar los estatutos limitando la participación estudiantil en el cogobierno con un claro sentido antirreformista. “Es en medio de ese proceso conflictivo y contradictorio donde el impulso reformista comienza a ser limitado por las fuerzas de la restauración” (Unzué, 2012, p. 82).

Con estas referencias, para nada exhaustivas, queremos dar cuenta de las tensiones entre reforma y contrarreforma que marcan el derrotero del vínculo entre Universidad y territorio en los casi cien años que nos separan de la Reforma del ‘18. Estas tensiones fueron modificando el sentido inicial que tuvo el concepto de extensión al punto de entenderlo como “una extensión de lo que hacemos [en la Universidad], sin que ellos [los actores sociales del territorio] nos hayan solicitado nada, para que usen lo que a nosotros nos parece interesante y conveniente” (Dagnino, 2008). Lejos de esto, viene bien recordar el sentido de extensión proclamado en el manifiesto Liminar de 1918, por los estudiantes de la Reforma, que la entienden como el camino para construir “un conocimiento siempre vinculado a los reclamos del medio y de la hora histórica, latinoamericana y mundial”.

Cuestionando las prácticas extensionistas resignificadas por las fuerzas restauracionistas, hacia la década del ‘70 del siglo XX, Paulo Freire (1973), en su libro ¿Extensión o Comunicación? plantea que la articulación entre la academia y el territorio “debe realizarse en situación gnoseológica, por tanto, dialógica y comunicativa” y critica que “la tendencia del extensionismo es caer, fácilmente, en el uso de técnicas de propaganda, de persuasión”. Señala que esta tendencia se da en parte por la incomprensión de que “el proceso de comunicación humano no puede estar exento de los condicionamientos socio-culturales”.

El concepto de vinculación universitaria surge en el marco del debate acerca del tradicional concepto de extensión universitaria, dado que “las distintas formas de abordar este vínculo son decisorias para la construcción del papel de la educación superior” (Guelman, 2014, p.100). Como aporte a este debate, la UNAJ^[2] se propuso superar el concepto tradicional de Extensión Universitaria mediante políticas orientadas a:

un esquema de compromiso más activo con las problemáticas sociales, económicas o políticas de su ámbito territorial. Eso obliga a repensar creativamente la interacción con lo educativo y cultural, en el desarrollo de centros locales, y también el desarrollo de la comunicación a partir de los avances tecnológicos en el área audiovisual, ampliando y democratizando la información y el acceso al conocimiento.

Es desde este lugar de la vinculación universitaria, que los proyectos de Extensión y Voluntariado que desarrollamos en Villa Hudson se proponen la construcción de conocimiento y de prácticas transformadoras de las problemáticas sociales, mediante un diálogo de saberes que tenga como horizonte el fortalecimiento de la organización del territorio mediante la incorporación de la comunicación audiovisual comunitaria como estrategia de desarrollo. Es por ello que compartimos la opinión de Eduardo Rinesi (2015) sobre que

es necesario pues que las universidades se tomen muy en serio, como parte de su obligación a garantizar el ejercicio del derecho popular al usufructo de sus capacidades ayudando a garantizar el ejercicio del derecho popular a la comunicación, la tarea de ensañar los oficios de la comunicación masiva. […] La universidad tiene hoy entre sus obligaciones, junto a la que ya señalamos, la de poner sus dispositivos de investigación y crítica al servicio del desnudamiento de los mecanismos ideológicos que operan por detrás de los mensajes que recibe toda la ciudadanía, la de contribuir a que esa misma ciudadanía pueda ser, ella misma, sujeto activo de esos procesos de comunicación masiva (p.138).

Entendemos que esta obligación de la que habla Rinesi solo puede ser realizada si en nuestra acción y reflexión está siempre presente la crítica al rol colonizador tanto de la Universidad como del resto de las instituciones de poder y saber que conforman el Estado, porque justamente es “en esa relación de la Universidad con su contexto, a través de la intervención, de la producción de conocimiento (y también en la formación de sus especialistas, profesionales e investigadores) donde se manifiesta con fuerza el mandato funcional y colonizador” (Guelman, 2014, p.102). De no realizar esa crítica, por mejores que sean nuestras intenciones, funcionaríamos como agentes de esa colonización.

La importancia de las experiencias de vinculación universitarias reside en que es en “esos ámbitos en los que pueden construirse otras relaciones de saber/poder, donde pueden legitimarse, recuperarse y resignificarse otros saberes que permitan transitar o acompañar procesos de decolonialidad” (Guelman, 2014, p.102).

En una crítica al universalismo euro-céntrico en la filosofía de Hegel (como parte de la crítica al euro-centrismo de la academia), Lander afirma que “La historia es universal en cuanto realización del espíritu universal. Pero de este espíritu universal no participan igualmente todos los pueblos” (2000, p.246). Solemos encontrar, en estas latitudes, como respuesta a este universalismo euro-céntrico (extensible al colonialismo cultural norteamericano iniciado el siglo pasado) la idea de “cultura nacional”, noción que suele naturalizar el concepto de “Nación” que se cristaliza en el marco de las tensiones propias de las relaciones entre sectores subalternos y hegemónicos dentro de una misma sociedad, dentro de un mismo pueblo.

En consecuencia, los sectores subalternos de los países subdesarrollados son atravesados por un doble proceso de dominación cultural: el colonialismo cultural y el nacionalismo hegemónico.

Para que el conocimiento que se co-construya en el vínculo entre la Universidad y el territorio aporte a un horizonte de libertad y emancipación nacional es necesario deconstruir esas dominaciones culturales, comprender las huellas que han dejado en los sentidos que compartimos cotidianamente. “Lander identifica dos dimensiones naturalizadas de los saberes modernos que es preciso deconstruir: las separaciones o particiones del mundo de lo real y la articulación de los saberes modernos en el poder y las relaciones coloniales” (Guelman, 2014, pp.102-103).

Para que ese “mandato funcional/colonizador” que define a la institución universitaria no sea un obstáculo para (o podamos reducir su impacto negativo en) la co-construcción de prácticas y saberes entre la Universidad y el territorio, Zemelman propone

en lugar de mirada teórica, una mirada epistémica que pueda dar cuenta de lo real en su dinámica, en su movimiento, en su historicidad no acabada, en su devenir acaeciendo, teniendo en cuenta a los sujetos que construyen esa realidad, sujetos que las ciencias sociales desconocieron históricamente. […] Las categorías del pensamiento de Zemelman constituyen el cimiento en que se apoya el esfuerzo por construir una relación de conocimiento que desactive la inercia de manejarse con estructuras parametrales a priori (Guelman, 2014, p.104).

Enfoque metodológico

Entendemos el trabajo de vinculación universitaria en Villa Hudson “como la combinación entre procesos de investigación y procesos colectivos de co-participación en acciones con sujetos involucrados en los problemas con los que se trabaja” (Archilli, 2011, p.2).

A diferencia de las investigaciones formalizadas, en las que los diseños están pautados con anterioridad al trabajo de campo, para esta perspectiva “resulta más productivos diseños flexibles. Tal flexibilidad refiere, fundamentalmente, a la ausencia de algún tipo de estandarización previa, como pueden ser ciertas operacionalizaciones conceptuales, definición de variables o de hipótesis a comprobar” (Archilli, 2011, p.4).

Con relación a los procesos de co-construcción de la cotidianidad sociocultural, Archilli (2011) señala que

en el espacio grupal, se produce un tipo de información sobre la cotidianeidad a modo de “datos convergentes” (Geertz, 1994). Es decir, una información heterogénea y no estandarizada que, no obstante, permite analizar y explicar diferentes procesos en la medida que los sujetos que la producen se hallan implicados unos con otros. Se trata, como dice el autor, de una “red mutuamente reforzada de comprensiones sociales” (p.5).

Metodológicamente, ello nos permite incorporar al análisis las propias categorías y significados que los sujetos producen sobre la cotidianidad en la que están involucrados. La incorporación del lenguaje de los sujetos, posibilita que algunas de las propias categorías -lo que en la tradición de la investigación socioantropológica se ha denominado “categorías émicas”- pueden transformarse en clave para entender procesos socioculturales de un modo integral.

En nuestro caso, durante estos casi seis años de trabajo conjunto con las organizaciones del territorio, el ámbito que tomamos como “espacio grupal” es la propia Red Villa Hudson, en la que convergen las diversas organizaciones del barrio para trabajar las propias necesidades. Lo que nos llevó a participar de las reuniones quincenales para comprender su red mutuamente reforzada de comprensiones sociales. Esto nos posibilita incorporar al análisis las propias categorías y significados que los miembros de las organizaciones producen sobre su propio contexto. Permitiéndonos comprender cuestiones identitarias, políticas y comunitarias particulares de ese colectivo.

Nuestra participación en la Red tuvo como eje el desarrollo conjunto de acciones tendientes a incorporar al audiovisual como una esfera de trabajo novedosa para el territorio, pero que los actores de la propia Red vieron como una necesidad. En torno a este eje giraron los propósitos de la acción conjunta. Esta acción consistió en la implementación de talleres de realización audiovisual dirigidos a ampliar la oferta cultural de niñas, niños y adolescentes, y sus propósitos variaron según las necesidades que los integrantes de la Red fueron identificando: fortalecer las experiencias culturales de los jóvenes dentro de la Escuela, aumentar la oferta cultural en zonas precarias del barrio, convocar a los “jóvenes de la esquina”, etc.

Con relación a la investigación, nos propusimos construir ámbitos dialógicos en los que intercambiar reflexiones sobre las experiencias, poniendo el foco en la posibilidad de desarrollar en la Red prácticas que se inscriban en la perspectiva del audiovisual comunitario.

De estos espacios no participaron todos los actores de la red. Si bien el tema era planteado en las reuniones, solo algunos integrantes participaron del proceso de reflexión en torno al audiovisual comunitario, sobre todo algunos profesionales de las instituciones del territorio (Centro de Salud y Escuela, principalmente), los que tuvieron una participación voluntaria y reflexiva (Archilli, 2003).

Estas instancias se desarrollaron como configuraciones no formalizadas, adoptando distintas formas ad-hoc: espacios de debate en la propia reunión de red, reuniones específicas, grupo de mail y/o WhatsApp. No obstante la heterogeneidad de los modos de intercambio, y las fluctuaciones en la participación (lo que implica una falencia en la planificación), el intercambio se desarrolló con “claridad de objetivos, rigurosidad de encuadre, (y) documentación del proceso” (Lichetti, 2015, p.16), y esto nos permite afirmar que esta esfera del trabajo aportó sustancialmente a la definición de nuestra investigación.

Estos espacios dialógicos de reflexión en torno al tema del audiovisual comunitario fueron concebidos desde una “lógica recursiva-dialéctica que permita construcciones sucesivas en un proceso de investigación espiralado y en permanente objetivación reflexiva” (Lischetti, 2015, pp.15-16).

Vemos un impacto de la elaboración de estos espacios en el pasaje de los propósitos con los que iniciamos las acciones co-participadas (talleres para la comunidad que ampliaran la oferta cultural de niños, niñas y jóvenes) a la necesidad de construir una comisión audiovisual para incorporar la dimensión del audiovisual a la construcción de la Red, dado que “para ver realidades nuevas hay que necesitarlas […] lo que supone reconocer a esta, saber distanciarse de lo establecido” (Zemelman, 2000, p.110). De este modo podemos identificar en esta experiencia espiralada, elementos metodológicos de la investigación-acción, a la que Kurt Lewin describe como un proceso de investigación que se modifica en espirales de reflexión y acción, y en la que, como explica Cordero Arroyo (2004, p.51), cada espiral incluye:

1. Aclarar y diagnosticar una situación práctica que ha de ser mejorada o un problema práctico que ha de ser resuelto.

2. Formular estrategias de acción para mejorar la situación o resolver el problema.

3. Desarrollar las estrategias de acción y evaluar su eficacia.

4. Aclarar la situación resultante mediante nuevas definiciones de problemas o de áreas a mejorar (y así sucesivamente en la siguiente espiral de reflexión y acción) (Elliott, 1990, p.317).

Si bien la experiencia de reflexión y de acción eran (y son) propias de la investigación-acción, distintas circunstancias nos hicieron optar para la sistematización por una metodología propia de una investigación cualitativa de tipo etnográfico.

En primer lugar, no se logró constituir un equipo de investigación. Las fluctuaciones de la participación de docentes y estudiantes de la Universidad en las actividades del barrio imposibilitaron armar un equipo que pudiera planificar la investigación-acción. Por otro lado, para dotarse de un contexto de investigación, el docente que desarrolló la actividad se incorporó a un proyecto de investigación de CONICET^[3] más amplio, en torno al audiovisual en el Conurbano sur. Esta experiencia fue enriquecedora para la investigación dado que colaboró a construir una necesaria distancia epistemológica y aportó otras miradas, pero este proyecto se desarrollaba con un enfoque metodológico diferente.

Estas dificultades impidieron la sistematización colectiva de las instancias de reflexiones, que si bien sirvieron para co-construir conocimiento y aplicarlo para modificar las prácticas, no se cristalizaron en una co-escritura de la investigación. Para subsanar esta falencia, optamos por tomar los registros de la experiencia de reflexión-acción como insumo de nuestra investigación, sumando la observación participante, las entrevistas en profundidad y otras fuentes documentales para desarrollar una metodología cualitativa de tipo etnográfico, de la que el presente trabajo es un primer producto.

La experiencia

En el partido de Florencio Varela, en la localidad de Bosques se encuentra el barrio de Villa Hudson. Villa Hudson es un barrio joven, con una la población total de 20 mil personas que provienen tanto de otros barrios y localidades de la provincia de Buenos Aires, como de otras provincias y también de países limítrofes. Existe un gran porcentaje de la población desocupada o con inserción laboral precaria, en el marco de la economía informal, con una importante dependencia de planes y programas de asistencia social, comedores comunitarios, etc.

En cuanto al nivel de educación de la población adulta, gran parte ha alcanzado el primario completo, aunque todavía se registran algunas situaciones de analfabetismo. En el caso de los adolescentes y jóvenes aparece un importante nivel de deserción en la educación secundaria.

Villa Hudson se caracteriza por ser un barrio con una fuerte impronta rural. Las calles son en su gran mayoría de tierra y se encuentran en muy mal estado. Las viviendas son precarias. Aunque existe una diferencia muy marcada entre la zona que se encuentra “delante del barrio” (en la avenida Luján) y “el fondo” donde se encuentran las situaciones de mayor pobreza. Esta diferencia también se registra en la relación entre los vecinos y en que las instituciones del barrio (centro de salud, escuelas, jardines, sociedad de fomento, etc.) se encuentran concentradas “adelante”.

Red de Villa Hudson

La Red Villa Hudson tuvo su originen en diferentes encuentros durante la década del ‘90, hasta establecerse formalmente en 2009. El trabajo de la Red esta orientado a la construcción de espacios saludables en el barrio, para así a través de diferentes propuestas trabajar sobre las siguientes problemáticas: falta de espacios recreativos, culturales y educativos; escasez de recursos comunitarios; problemas de infraestructura a nivel institucional y obras de servicios públicos; consumo problemático en jóvenes; problemas ambientales y de salud a causa de la existencia de la tosquera en el barrio; violencia de género; imposibilidad de ingreso al barrio de patrullas y ambulancias por la situación de las calles; robos a vecinos e instituciones del barrio; deserción escolar en los adolescentes. De ella participan: Escuelas, Centro de Salud, Comedores Comunitarios, Asociaciones Civiles, Sociedad de Fomento, Caritas, etc., organizaciones e instituciones territoriales, que desarrollan un trabajo de una gran capilaridad dentro del tejido social.

En agosto de 2012, un grupo de docentes de la materia “Prácticas culturales” de la UNAJ nos acercamos a organizaciones e instituciones del barrio Villa Hudson para proponerles trabajar articuladamente algunas problemáticas del barrio desde la comunicación.

2012, comienza el taller audiovisual

Nuestra primera actividad se desarrolló en la Escuela Secundaria n°16 ubicada en la zona “de adelante” del barrio. La directora Sandra De Negris y la orientadora educacional Lic. María Isabel Sánchez fueron nuestras referentes en el desarrollo de las tareas.

En 2012, la Escuela tenía solamente una orientación artística – un par de años más tarde incorporaría una segunda orientación en comunicación -, el proyecto institucional incluía la reflexión y producción, desde el arte, de obras sobre los problemas del barrio, la juventud, los derechos, etc.

En los primeros encuentros organizativos con las autoridades de la escuela, buscamos explicar nuestra idea sobre la necesidad de una alfabetización audiovisual crítica^[4] y la apropiación de esos lenguajes, mediante la realización audiovisual, como parte necesaria en el proceso de construcción del ciudadano en la actualidad. Las miradas de la directora y la orientadora educacional enriquecieron nuestra propuesta al sumar al debate el compromiso de la institución (directivos, docentes y estudiantes) con esa construcción, y elementos diagnósticos tanto de la población estudiantil como de la comunidad en la que se encuentra ubicada la escuela. Nos contaron de la participación de los estudiantes en actividades provinciales, proyectos sobre Derechos Humanos, Salud, Convivencia, Medio ambiente, entre otros.

El año 2012 terminó con la realización de un taller dirigido a estudiantes y jóvenes del barrio que se desarrolló en la ES nº16, que convocó a 8 docentes de la Universidad y que dio como resultado la realización de dos producciones: ¿Y qué hacemos con la lluvia?^[5], cortometraje de ficción que aborda el tema de los derechos de niñas, niños y adolescentes vulnerados los días de lluvia por la falta de asfalto; y La Tosquera mata, videominuto con técnica de stop motion^[6] que denuncia la presencia de una tosquera ilegal en la que ya han muerto muchos jóvenes y niños del barrio.

Esta experiencia dio lugar a que para el 2013 fueran los propios estudiantes de la ES n°16 los que nos convocaran para acompañarlos en un proyecto audiovisual que querían realizar: Un documental sobre el nacimiento del Centro de Estudiantes en la escuela.

2013, una experiencia de comunicación comunitaria en la escuela^[7]

En 2013, como mencionamos antes, los estudiantes de la ES n°16 nos convocaron para acompañarlos en la realización de un documental sobre el nacimiento del Centro de Estudiantes de la escuela con el objetivo de presentarlo en el Encuentro de Jóvenes y Memoria^[8] de ese año. La organización estudiantil en los años anteriores venía funcionando como Cuerpo de Delegados y en 2013 se propusieron cumplimentar los pasos necesarios para desarrollar la campaña electoral y la elección de la dirección del Centro de Estudiantes. El proceso estuvo acompañado por docentes y directivos.

Los primeros meses del taller no solo fueron de introducción audiovisual sino que también definieron la dinámica del espacio. El año anterior, la experiencia fue de tan solo 7 encuentros y de una gran vertiginosidad, con la presencia de muchos talleristas de la Universidad, y de estudiantes de otras escuelas y programas. Ese año comenzaba con un solo tallerista y un proyecto de largo aliento.

El resultado de las elecciones estudiantiles generó una crisis en el funcionamiento del cuerpo de delegados, dado que los miembros más activos habían perdido. Directivos, docentes y miembros del gabinete abordaban distintas iniciativas para atravesar la crisis y extraer aprendizajes. Todo en vano. En la crisis del Centro de estudiantes se jugaban sentidos vinculados a las relaciones de poder que ningún resorte institucional pudo destrabar, tal vez porque la institución era parte del proceso. En una entrevista^[9] realizada unos meses después de los hechos la Lic. María Isabel Sánchez (2014), orientadora educacional, reflexionaba sobre la crisis diciendo:

Esta cuestión del conflicto sobre quién tiene la representatividad está muy atravesada por cuestiones institucionales de saber y de poder. […] Esta cuestión de asumir cargos está más asociada al poder. Al poder dominar al otro, al poder imponer al otro, que también yo considero que es parte de sistema educativo. Nosotras en el sistema educativo estamos atravesadas por estas cuestiones, ¿no? Todavía tenemos este mandato: que el docente debe ejercer poder y autoridad, ¿sí? Si no, no puede educar.

Luego de meses de crisis e inmovilismo, en septiembre se realiza, en el marco del taller, una asamblea con todos estudiantes. Los delegados en su conjunto habían tomado el espacio del taller como propio e identificaban al docente de la UNAJ como un mediador válido para las distintas partes. Se resolvió convocar a la directora y a algunos docentes a participar.

Con todos los actores en la asamblea se abordaron los distintos problemas, y se pudo establecer un diálogo en el que surgieron nuevos elementos que posibilitaron destrabar el conflicto. La institución valoró la mirada de los estudiantes, que lograron expresar con claridad tensiones que hasta ese momento no habían podido explicar.

Con relación a esa experiencia de comunicación comunitaria, donde todos los actores pudieron encontrar un espacio horizontal de diálogo, María Isabel (2014) opina:

encontraron ellos el espacio de debate, que me pareció muy bueno porque dio la posibilidad de la palabra que era lo que nosotros queríamos, que ellos pudieran hablar, pero por el otro lado había posturas muy estáticas, ¿no?, que no pudimos acordar. Directamente no había forma de acordar. [Esto sin perder de vista el contexto institucional, dado que] esta escuela es un lugar en donde los conflictos dentro de todo tienen un espacio, un lugar donde se puede hablar sobre los conflictos y hay una posibilidad de opinión.

Después de esa asamblea/taller se destrabó también el proceso de realización audiovisual y pudimos, entre octubre y noviembre, completar el documental^[10] y presentarlo en el Encuentro Jóvenes y Memoria.

La crisis del año 2013 entorno al proceso de formación del Centro de Estudiantes, condujo también a la escuela a decidir nuevas formas de organización. María Isabel nos cuenta que para el 2014:

Hemos hecho algunos formatos con esto de la participación: los chicos están viniendo a contra turno. El año pasado ¿te acordás que los sacábamos de los salones y hacíamos las asambleas?, este año vienen a contra turno, buscamos espacios en los que no se superpongan con ninguna asignatura y entonces es una participación más genuina. Es responsabilidad de ellos, los que quieran venir, no se los va a buscar, parte de ellos. Y por el otro lado esta cuestión de la responsabilidad del delegado también la transferimos a la asamblea de aula, ¿por qué? Porque todos pueden participar en el centro de estudiantes, el delegado tiene la responsabilidad de transmitir lo que sucede en la asamblea. Pero todos tienen la posibilidad de venir a contra turno en horarios en que no los afectan en la escuela y que quieran participar. Entonces bueno, estamos transformando esto de participar con responsabilidad y con un compromiso. […] También esto de que vengan en un horario que no sea “formalmente escolar” (aunque vengan a la escuela) también es un paso como para que ellos vean el centro de estudiantes desde otro lugar. […] Y la elección de las autoridades yo creo que vamos a tratar, no se si es la palabra direccionarla u orientarla para que no haya autoridades. […] Que no haya ni un presidente ni un secretario, sino que sea una dirección más horizontal (2014).

Rescatamos esta experiencia porque en ella podemos observar procesos y características de la comunidad educativa de la escuela que pensamos que serán clave para el desarrollo algunos años después de la comisión audiovisual de la Red Villa Hudson. Ellos son:

• En primer lugar se puede observar cómo los procesos de comunicación comunitaria son dialógicos y horizontales, pese a las jerarquías que definan a sus miembros.
• Podemos observar en segundo lugar, una primera experiencia de un audiovisual comunitario, inscripto en las lógicas de la comunicación comunitaria, y cómo ese desarrollo habilitó un espacio de diálogo y construcción, incluso en un contexto de crisis.
• Por último, nos muestra cómo esta escuela en particular está constituida por una comunidad (estudiantes, docentes, y directivos) capaz de desarrollar una mirada crítica en torno a lo instituido socialmente (en este caso la elección de autoridades ejecutivas para el Centro de Estudiantes mediante competencia electoral, tal y como lo establece la Ley 14.581 de la provincia de Buenos Aires) y desarrollar un proceso instituyente de nuevas prácticas y formas de organización, coherentes con sus propias identidades y necesidades.

Estos elementos serán determinantes para el aporte que los estudiantes harán más adelante a la Red.

En 2014, luego de la experiencia de los dos años anteriores y ante la posibilidad de incorporar una nueva especialidad, la comunidad educativa elije la especialidad en “Comunicación”. Vemos en esta elección una huella del aporte que la experiencia conjunta entre la escuela y la Universidad dejó en la comunidad educativa.

La incorporación de la orientación en Comunicación y los cambios realizados en el funcionamiento del Centro de estudiantes serán muy importantes para las futuras experiencias.

Ser parte de la Red

En 2012, paralelamente al desarrollo del taller en la escuela, nos invitaron a participar de las reuniones de la Red Villa Hudson. Esa participación nos sirvió para conocer más a fondo los problemas del barrio y aprender de la experiencia de organización comunitaria que llevan adelante. Ni para ellos ni para nosotros, la intervención de la Universidad era algo que “bajaba”, sino una construcción que debíamos realizar mancomunadamente. Es bajo esta perspectiva que nos sumamos a participar de las reuniones de la Red, para coordinar acciones, discutir problemáticas surgidas al calor de la actividad, proponer proyectos y madurar la mejor forma de intervenir.

Finalmente, esta construcción mancomunada es significativa porque aporta al trabajo de la Red, que está fuertemente orientado a la organización y construcción de espacios saludables para el barrio y al trabajo sobre las diferentes problemáticas locales en las que busca impactar desde lo comunitario, en diálogo, articulación o interpelación a los distintos niveles del Estado.

Pensar la extensión universitaria junto con la Red

Durante 2013, la Red nos plantea la necesidad de trabajar con los jóvenes que no estaban dentro de las escuelas y fortalecer la actividad de las organizaciones que se encuentran en la parte más precaria del barrio, la parte de “atrás”. Es así como en 2014 el taller se trasladó al Comedor Rincón de Esperanza.

Algunos de los problemas que se presentaban en ese contexto tenían que ver con cómo convocar a los jóvenes y cómo lograr la continuidad de la participación. Estos eran temas que habían surgido tanto en las reuniones de la Red como en las conversaciones en la escuela. Fue justamente en una conversación con María Isabel Sánchez que surgió la idea de convocar a los estudiantes de la UNAJ. Porque los docentes podíamos acompañar, pero había algo de la dinámica de pares que no podíamos construir aunque fuéramos todos los días al barrio. Por eso pensamos que armar equipos mixtos entre jóvenes del barrio y estudiantes de la UNAJ (que también son jóvenes de los barrios de Florencio Varela) podía generar esa dinámica de construcción entre pares que era necesaria para dar proyección y continuidad a la participación de los jóvenes. Por otro lado los estudiantes de la UNAJ pondrían en juego ‘naturalmente’ sus prácticas como estudiantes y podrían actuar de facilitadores en los procesos grupales de trabajo.

Con esta idea dimos marcha a una convocatoria a estudiantes de la UNAJ para pensar juntos un proyecto de Voluntariado Universitario que terminaría siendo “Mostrando Villa Hudson”. En el proyecto planteamos el rol de facilitadores de los estudiantes de la Universidad y la importancia de vincularse como universitarios con las dinámicas territoriales y, como en este caso con la Red, aprender de las experiencias de organización comunitaria.

Sin embargo nos parecía que faltaba algo para que la intervención fuera significativa para el fortalecimiento de las organizaciones y para que el proceso de apropiación de los medios y lenguajes de la comunicación audiovisual como herramienta comunitaria de construcción social lograra autonomía.

Ya habíamos logrado construir un espacio de trabajo horizontal entre la Red y los docentes de la UNAJ, casi como si fuéramos una organización más de la Red, y en base a esa construcción pensada la primera articulación institucional con el proyecto de Extensión Universitaria^[11]. La articulación institucional fue el proyecto de Voluntariado “Mostrando Villa Hudson”, que mediante la participación de los estudiantes de la UNAJ ofrecía la posibilidad de proyección y continuidad a la participación de los jóvenes. Pero, ¿qué pasaría si la universidad terminaba su proyecto o si por cuestiones ajenas al proyecto debía interrumpirlo? Notábamos que todo el proceso dependía de la presencia de la Universidad y esto era un problema que era necesario solucionar.

Fue así que se nos ocurrió proponerle a la Red la elaboración de un proyecto para que ellos lo presentaran a Puntos de Cultura en la convocatoria 2013. La Red aprobó la propuesta y le propuso a la Sociedad de Fomento ser la organización que presente el proyecto. El proyecto buscaba consolidar la experiencia que veníamos llevando adelante entre la Universidad y la Red Villa Hudson para conformar una “Productora comunitaria de contenidos audiovisuales” en el barrio.

De esta manera pensamos en conformar tres articulaciones institucionales que funcionaran como un trípode sobre el que se apoyaría la construcción de la comunicación audiovisual como herramienta comunitaria para el fortalecimiento de las organizaciones e instituciones territoriales en el barrio de Villa Hudson.

Con miras a trabajar desde la comunicación comunitaria la problemática de la juventud, propusimos que era necesario que algunos miembros de las organizaciones de la Red participaran de los encuentros del taller. Entendíamos que para construir con los jóvenes del barrio prácticas saludables era necesario reforzar, o incluso reconstruir, los lazos comunitarios. En este sentido, compartir el espacio del taller con los integrantes de las organizaciones podría favorecer una construcción vincular con la Red que, en definitiva, era la red de contención que podían encontrar en el barrio.

No queríamos que fuera solamente una oferta cultural externa al barrio, una tradicional actividad de extensión universitaria. Queríamos que las actividades que pudiéramos hacer desde la UNAJ alimentaran una construcción propia, y para esto era necesario que el capital simbólico y humano de la Red se viera siempre fortalecido con nuestra actividad y no reemplazado, con todo lo que esa negación implica.

2014 y 2015, el taller en Rincón de Esperanza

En la reunión de Red se resuelve que algunos integrantes de las organizaciones e instituciones participen de los encuentros del taller en el Comedor Rincón de Esperanza, tomando la propuesta de fortalecer los vínculos de los jóvenes con la Red.

Convocar a los jóvenes es difícil, pero seis de ellos se suman al taller. El taller arranca con jóvenes, niños, integrantes de las organizaciones y estudiantes de la UNAJ. El primer proyecto es exitoso, sobre las largas mesas del comedor todos están concentradísimos en su trabajo. Hemos elegido un cuento y realizado una adaptación audiovisual mediante la técnica del Stop Motion. Tijeras, fibras y lápices pasan de mano en mano para hacer nacer a los personajes de Mi casa^[12].

Durante los primeros meses la propuesta funciona, luego, paulatinamente, empiezan a surgir complicaciones. Cada vez es más difícil lograr que los jóvenes participen. Los talleristas los vamos a buscar a la plaza para invitarlos a venir antes de cada encuentro. A veces vienen, a veces no. Algunos jóvenes consiguen trabajo y ya no tienen tiempo de asistir. Con la merma en la participación de los jóvenes, de a poco los miembros de las organizaciones dejan de participar, hasta que hacia la segunda parte del año ya no participan.

Para el segundo cuatrimestre la configuración del taller había cambiado. Solamente participaban niñas y niños, los estudiantes de la UNAJ también comenzaron a dejar la actividad. Sin embargo el taller era vivido intensamente por los niños, en esta segunda parte del año, aparte de varios ejercicios audiovisuales, realizamos el cortometraje El Penal^[13].

En 2015 el taller quedaría nuevamente con un solo tallerista y sin la impronta comunitaria inicial, tornándose una actividad cultural para los niños. Esta situación da cuenta tanto de las dificultades de la Universidad para constituir un equipo de trabajo estable, y de que todavía no estaban dadas las condiciones para que la Red pudiera hacer de esta experiencia un motor para su desarrollo.

La primera experiencia con Puntos de Cultura

Esta dificultad se expresó también en la primera experiencia con el Programa Puntos de Cultura. El proyecto de la “Productora Comunitaria de Contenidos Audiovisuales” fue seleccionado y durante 2014 y 2015 esperábamos poder realizarlo. Se presentaba la posibilidad de poner en pie un dispositivo propio de la Red para capitalizar la experiencia realizada y dar un salto cualitativo en este terreno.

Tal vez la vertiginosidad de los tiempos institucionales de la convocatoria no nos permitió desarrollar un proceso de elaboración propio de la Red entre los miembros de las organizaciones, solamente resolver cuestiones operativas y delegar la redacción del proyecto al docente de la UNAJ que lo propuso.

Esto dificultó la construcción de los puentes necesarios para que los actores del territorio se apropiaran del proyecto aprobado por el Ministerio de Cultura de Nación. En el debate los acuerdos en torno al lugar de la comunicación en la construcción comunitaria eran unánimes, pero aún no lográbamos construir prácticas que generaran esa apropiación cultural.

Probablemente esta situación explique (junto con otro conjunto de cuestiones, como los protocolos de la burocracia estatal y sus laberintos) que no se haya podido acceder al financiamiento por la dificultad de la Red para solucionar un déficit en la documentación requerida para tal fin.

Pese a esto, el balance general era positivo: durante los tres primeros años de trabajo conjunto, los vínculos entre la Red y la UNAJ se consolidaron y diversificaron (desde el trabajo de extensión que desarrollamos en Villa Hudson se propició la construcción de vínculos con el Centro de Política y Territorio de la UNAJ, con la Red Ge.Flo.Va. y otros proyectos de extensión para actividades puntuales); las organizaciones de la Red y los vecinos que a ellas concurren comenzaron a construir sus propios relatos audiovisuales iniciando un camino de empoderamiento comunicacional, fue la primera vez que se dictaban talleres audiovisuales en el barrio; otro elemento importante fue que una institución educativa propia del barrio, la ES nº16 “Evita”, abrió una nueva oferta educativa para el barrio, la orientación en comunicación.

2016, con foco en la Red

A finales de 2015, los estudiantes de la ES n°16 comenzaron a participar de la Red. El reencuentro con los mismos jóvenes con los que habíamos trabajado algunos años antes fue muy emotivo. En la primera reunión de 2016 que compartimos, ellos trajeron la revista^[14] del Centro de Estudiantes y la propuesta de que la Red pudiera usarla como canal de comunicación.

Junto con los estudiantes también participa de la Red la profesora Débora Fiorito^[15], que en la escuela se desempeña como preceptora. Con relación al motivo por el cual participan de la Red, nos dice:

Estábamos convencidos de que es fundamental que para trabajar con los alumnos no nos podíamos acotar solamente a lo que sucedía dentro del aula, y no poder ver más allá de sus vidas, de sus experiencias, de su lugar -cada lugar tiene su código, su cultura, su historia-. Y me parece que era importante poder conocer nosotros, para poder entender a qué alumno recibíamos y de qué manera podríamos construir juntos los aprendizajes de todos los días, ¿no? Porque esto de participar y poder salir activamente y de visibilizar lo social es muy importante, y eso tiene que ver con lo que te da el trabajo en el territorio y la articulación con el barrio en donde ellos son parte (2017).

Durante el período en que la actividad del taller se desarrolló en el Comedor Rincón de Esperanza, en la ES n°16 las experiencias vinculadas a la comunicación crecían y potenciaban la actividad creativa de los estudiantes: revistas, talleres de radio, noticieros escolares^[16], blogs^[17], redes sociales^[18], obras de teatro^[19], etc.

En 2016 nuestro trabajo de vinculación en Villa Hudson se focaliza hacia adentro de la Red y en el desarrollo de la InterRedes^[20]. Es así que surge la idea de realizar un noticiero anual para compartir en la última reunión de interredes del año. Primero realizamos breves informes de la actividad de la Red y sus organizaciones, las necesidades y problemas presentes en el barrio y las acciones realizadas, luego, con estos informes proyectamos el noticiero. El noticiero tiene un formato distinto al tradicional porque nos interesaba que no hubiera una mediatización entre el set y la primera audiencia. De este modo pensamos que el noticiero fuera una puesta performática en la misma reunión de interredes, y con esta presentar el anuario de la Red. Colocamos una mesa, una computadora, y una integrante de la Red haciendo de presentadora de las noticias, mientras que en una pantalla atrás de ella se reproducían los informes presentados. Esto generó un proceso hacia adentro de la Red donde todos pusimos el cuerpo para contarnos y dialogar con nuestra propia comunidad, sin mediaciones, usando el audiovisual para potenciar esa comunicación comunitaria.

Al calor de esa experiencia y viendo en la participación de los estudiantes en la Red (empoderados comunicacional y políticamente) a un actor propio del territorio capaz de impulsar el desafío, le propusimos a la Red la construcción de la Comisión Audiovisual de la Red Villa Hudson (en adelante Comisión Audiovisual).

Consultada sobre cómo veía este proceso, la Lic. Patricia Sánchez, trabajadora social del Centro de Salud e integrante de la Red^[21], nos decía:

La Comisión de audiovisuales de la Red es un espacio que se genera a partir del trabajo de la red de Villa Hudson, que puede ser integrado por quienes quieran hacerlo. En este caso participan los adolescentes del barrio, y bueno, otros participantes también de la red. Es un espacio que tiene que ver con la posibilidad que brinda el audiovisual de reflejar acciones, actividades, problemáticas, intereses, expectativas y proyectos que tengan que ver con la comunidad de Villa Hudson (2017).

Desde que la Red decidió constituir la Comisión audiovisual, en los debates en torno a las acciones que se deciden realizar, se pone mayor atención en el pensar la dimensión comunicacional, un primer paso de un complejo proceso de apropiación cultural que seguramente lleve aún algunos años para afianzarse.

Si bien todavía es necesario consolidar su autonomía y definir su funcionamiento, la constitución de la comisión ha suscitado el despertar de nuevas necesidades: para profundizar la reflexión sobre las propias prácticas se ha resuelto el registro audiovisual de las acciones y reuniones de la Red^[22]; ha aumentado la necesidad de elaboración de piezas audiovisuales para comunicar acciones y/o situaciones que potencien la labor de las organizaciones e instituciones. Esta última necesidad se ha intentado satisfacer, produciendo en lo que va del año: Informe ES16 21 03 2017^[23] con motivo del paro docente; Tratame bien^[24] trailer realizado con motivo de la presentación de la obra de teatro en el Congreso Médico de Mar de Ajó en abril de este año; Taller de Adultos Mayores en Villa Hudson^[25] memoria del taller realizado para el festejo del 5to aniversario; en proceso de realización se encuentran materiales que abordan el tema de la Plombemia^[26], entre otros.

Entonces vemos cómo la creación de la Comisión abre nuevos desafíos y a la vez se construye sobre la base de las experiencias desarrolladas durante estos años. Quisimos conocer la mirada de la Lic. Sánchez (2017) sobre por qué la comisión surgía ahora y no hace unos años cuando empezamos a trabajar con los talleres y ella nos decía:

Creo que esto tiene que ver con los procesos territoriales. Tiene que ver con cómo ese entramado va ocurriendo de acuerdo a la coyuntura histórica, en particular de esa comunidad. Creo que tiene que ver con el proceso mismo de la red en cuanto a conocernos, al poder establecer un objetivo de trabajo en la red, digamos que tiene que ver con procesos que fuimos haciendo para poder constituirnos como en grupo, con un interés en común y después poder pensar, más allá de las necesidades del barrio, en las necesidades de la red vinculadas a las necesidades del barrio. Creo que tiene que ver, en esto que te digo de la coyuntura, con la incorporación y la participación de los jóvenes en la red. Esto de alguna forma fue algo que nos fortaleció y favoreció el proceso de construcción de este espacio. Tiene que ver con procesos. Tuvimos que pasar por otras instancias: constituirnos en un grupo con un objetivo común, generar esos puntos encuentro en el trabajo para poder llegar a la conformación de diferentes espacios, como es el de infancia o como es el de la Comisión de audiovisuales. Y la participación de los jóvenes para mí es fundamental en cómo favorecer la constitución de este espacio. Ahora el sostenimiento tiene que ver con todos esos procesos territoriales y grupales y en el poder tener identidad del grupo también, así como la red no tiene.

Encontramos en su respuesta una clave para pensar nuestro tema y por eso le preguntamos: en cuanto a la maduración de este pasaje que menciona, el del pasaje de ver al audiovisual como una actividad que satisface necesidades del barrio a verlo como una dimensión vinculada a las necesidades de la red para abordar las necesidades del barrio, “¿Cómo pensás que se pueda profundizar este proceso?”.

No hay receta para esto. En realidad la respuesta es una respuesta dialéctica, porque las necesidades del barrio tienen que ver con las necesidades de la red porque la red está representada también por referentes del barrio, y de alguna forma refleja también las necesidades del barrio. Me parece que este trabajo se puede llegar a profundizar, pero va a tener varias aristas. Una de esas aristas puede ser el fortalecerse como un espacio que da cuenta de no solamente de las necesidades territoriales, para hacerla hablar de barrio y red, que para mí tienen, más de las particularidades, una identidad común o un punto de encuentro digamos. Y después poder dar cuenta de esto que sucede en ese entramado territorial, me parece que ese puede ser el camino para profundizar este proceso que ya se ha iniciado. El poder fortalecer también esos jóvenes para que de alguna forma se han multiplicado en esta experiencia y sostenedores también, en cuanto a lo audiovisual que tiene que ver también con la percepción auditiva y visual, con generar otro lenguaje a través de esto que dé cuenta de lo que es Villa Hudson. No solamente sus necesidades, sino múltiples aspectos comunitarios. Lo que sucede es que, como toda estrategia, la profundización de los procesos no es lineal, probablemente lo que yo te esté diciendo es algo que tenga que ver con algunos aspectos a profundizar, los que desde mi mirada sean prioritarios. Que este espacio se constituya en un grupo de trabajo, esto implica el mismo proceso que lleva la Red, y que dé cuenta de procesos territoriales, y que estos jóvenes pueden también tener este aspecto multiplicador de lo que se está haciendo. Quizás también pensar en sensibilizarlos, o capacitarlos, no me gusta mucho la palabra, en lo que tenga que ver puntualmente con lo audiovisual, pero desde este lugar de la percepción que da cuenta de esa realidad comunitaria y territorial. Y después también es una herramienta que nos permite, de alguna forma, construir por medio de esta actividad audiovisual, construir a través de otro lenguaje y mostrar en ese sentido la problemática por ejemplo de la Plombemia. Porque nos preguntábamos “¿cómo llegar a que los escuchen? ¿Cómo llegar a que se vea lo que estamos haciendo, lo que estamos tratando de dar a conocer?”. En este caso es la problemática del barrio. Y creo que a través de diferentes decires y sentires, y percepciones que se realiza a través de esta herramienta podemos llegar a contar lo que está sucediendo, y también esto nos fortalece como red en este nuevo transitar que es un poco desconocido, y que viene de tu mano.

En el mes de Junio de 2017 presentamos nuevamente un proyecto para el Programa Puntos de Cultura, confiamos que de nuevamente salir elegidos nos encontraremos preparados para dar un nuevo salto de calidad.

Reflexiones sobre la experiencia

El audiovisual comunitario como una dimensión de la construcción de la Red

A la luz de la experiencia narrada, pensamos que efectivamente en la Red Villa Hudson están madurando las condiciones para la incorporación del audiovisual como una dimensión de la construcción comunitaria. Coincidimos con la Lic. Patricia Sánchez en que esta construcción implica un proceso dialéctico, complejo y contradictorio, para el que no hay recetas. Solamente una evaluación compartida y constante de las acciones realizadas y un diagnóstico de la coyuntura, también construido conjuntamente, nos ayudarán a avanzar hacia nuestros objetivos.

Si bien la Red todavía está lejos de que sus organizaciones tomen en sus propias manos la herramienta audiovisual y se transformen en productores de sus propios contenidos, sí podemos decir que lo ven como una necesidad. Nuevamente coincidimos con la Lic. Sánchez en que la participación de los estudiantes de la ES n°16 con su experiencia en comunicación de los últimos años puede motorizar un proceso de apropiación cultural en la Red. El desafío es generar dinámicas de producción que a la vez sean instancias de capacitación que nos vayan acercando a la experiencia del audiovisual comunitario.

Sobre la co-construcción del conocimiento

Anahí Guelman, siguiendo a Tomasino y Rodríguez, plantea que la realidad es indisciplinada^[27], y que esto desafía las lógicas hegemónicas disciplinares fundadas en la fragmentación del conocimiento académico.

Esa misma realidad indisciplinada, desordenada, tiene tiempos que difieren también de la organización del tiempo académico. Requiere tolerar y dar lugar a una nueva dinámica, un nuevo tiempo “no académico”, una dialéctica de construcción en diálogo con lo social, con lo territorial, con lo institucional (Guelman, 2014, p.108).

La experiencia de trabajo conjunto con las organizaciones de la Red Villa Hudson nos permitió poner en juego lógicas investigativas distintas de las hegemónicas, que posibilitaron la construcción una “ecología de saberes”.

En esta nueva forma de concebir la producción de conocimiento, la formación y la vinculación con la sociedad, este es un espacio para la sensibilidad y el compromiso. Esta posibilidad quiebra también los modos de racionalidad colonial. Supone una construcción de coherencia entre posicionamientos, discursos y prácticas, entre distintos niveles de vínculo que implican el respeto, el reconocimiento del otro y sus haberes dando lugar al diálogo de saberes, a hacer presente el saber ausente y deslegitimado del otro. Aun cuando las funciones de la universidad tengan lógicas específicas, en el trabajo de la vinculación las prácticas universitarias se integran y potencian, recomponiendo divisiones que las lógicas modernas y occidentales se encargaron de separar (Guelman, 2014, p.109).

La comunicación como derecho humano y la dominación como un proceso de comunicación

La experiencia nos muestra cómo “la comunicación contribuye a empoderar a la ciudadanía en el marco de los principios básicos de los derechos humanos y de las sociedades democráticas” (Gumucio Dagron, 2012, p.7). Lo vemos en el caso de la escuela en torno a la formación del centro de estudiantes, en donde la toma de la palabra y la acción política de comunicar, posibilitaron generar un salto cualitativo superando la crisis y propiciando transformaciones institucionales. O en cómo el proceso de reflexión-acción en torno al audiovisual comunitario condujo a la conformación de la Comisión Audiovisual en la Red Villa Hudson, mostrando que el ejercicio del derecho humano a la comunicación requiere de un involucramiento de los propios titulares de ese derecho.

“Los derechos humanos no son optativos. Los derechos humanos no son un regalo del poder” (Gumucio Dagron, 2012, p.1). Los derechos humanos, si bien se cristalizan en legislaciones y normativas sancionadas por instituciones nacionales o internacionales de poder y saber, son conquistas históricas de las grandes luchas populares a nivel nacional e internacional.

Esta naturaleza popular suele aparecer eclipsada por el nombre o renombre de las instituciones intervinientes en el proceso de regulación del conflicto social, y este hecho a menudo, instalar la idea de que esas instituciones – encargadas de la reproducción del orden social burgués – son garantes “naturales” de los derechos que en la práctica niegan.

Al ocultar la naturaleza mundana de los derechos, surgidos de enormes gestas populares compuestas de resistencias cotidianas, los relatos hegemónicos logran que la sociedad perciba a los derechos humanos como el resultado de convenciones o normativas. Este proceso habilita en el sentido común una concepción abstracta de los derechos humanos.

Por eso insistimos en la idea de que los derechos humanos no pueden pensarse en abstracto, por fuera de la estructura social, o prescindiendo de las desigualdades sociales. Entendemos que es importante desmitificar el lugar supuestamente neutral y de “garante de derechos” que se le suele asignar tanto al Estado como los organismos internacionales, y comprenderlos como instituciones de poder al servicio de los sectores dominantes que garantizan su lugar de privilegio mediante la reproducción del orden social, a veces mediante las mecánicas propias de la hegemonía, a veces mediante formas de dominación. “La pérdida de confianza progresiva en las instituciones, a lo largo de décadas recientes, es absolutamente comprensible cuando estas le han dado la espalda a las aspiraciones de la mayoría de los ciudadanos, para atender los intereses de una minoría” (Gumucio Dagron, 2012, p.19).

Por consiguiente, vemos en los sectores subalternos al único sector capaz de garantizar sus propios derechos, ¿de qué forma? En principio deberán los propios sectores subalternos encontrarla, pero pensamos que para ello será necesaria una organización cada vez más conciente de las reglas del juego social para una mejor interpelación, vinculación y/o control ciudadano respecto del Estado. En este proceso, la Universidad está llamada a tener un rol activo en el desarrollo de tal conciencia, lo cual le impondrá a su vez el desafío de deconstruir su mandato funcional/colonizador.

En este camino, el derecho a la comunicación ocupa un lugar central en la medida en que al realizar experiencias que disputan imaginarios y sentidos, y que viabilizan nuevas prácticas culturales, se fortalece el lugar de una ciudadanía crítica y creadora. El derecho a la comunicación, en las condiciones actuales, está determinado por esas tensiones, esas luchas y ese empoderamiento. El derecho a la comunicación no puede concebirse por fuera de las luchas hegemónicas y a las resistencias populares.

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