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Consideraciones finales

Esta investigación abordó la relación entre la colonialidad del poder y del saber y el campo curricular, en el nivel secundario de Brasil y Argentina, a partir del análisis de la presencia y ausencia afrodescendiente y africana en los documentos curriculares.

La síntesis cultural se analizó a partir de las subcategorías diálogo cultural y la relación entre saber y poder, identificando sentidos alrededor de la relación entre lo común y lo diverso; la presencia de saberes vinculados con otras sociedades, pueblos y comunidades; la referencia al racismo y la discriminación y menciones vinculadas a la alteridad, diversidad o interculturalidad.

En este recorrido también se describió el contexto regional de América del Sur con sus procesos descolonizadores y continuidades conservadoras en el marco de procesos de integración regional que desafiaban pensar lo común y lo diverso. Se aludió, a su vez, al contexto internacional que promovía la visibilización de la historia y la cultura afrodescendiente y africana y a políticas educativas que prescribían la obligatoriedad del nivel secundario y la ampliación de derechos.

Finalmente, se recuperaron diferentes aportes teóricos y antecedentes del campo curricular y de las particularidades de ambos sistemas educativos, como así también, del campo de estudios afrolatinoamericanos. Estos antecedentes dieron cuenta de la negación de existencia de los afrodescendientes, de los procesos de invisibilización de este colectivo que permean la construcción de la historia nacional y sus héroes y de la necesidad de políticas públicas que promuevan la construcción, desde la escuela, de subjetividades que deconstruyan el racismo estructural y alienten el respeto, reconocimiento y valoración de la diversidad.

En este marco, se halló que el diálogo entre culturas se presenta a través de la referencia a lo común y lo diverso y que adquiere la forma de orientaciones específicas para diferentes colectivos como así también, la presentación de un común que se actualiza / contextualiza en los diferentes entornos.

En relación a las presencias afrodescendientes y africanas, se identifica mayor visibilización en el caso de Brasil donde además de contar con documentos curriculares orientados específicamente a los quilombos y a la educación de las relaciones étnico-raciales y a la enseñanza de la historia y cultura afro-brasilera y africana, se identifican distintas referencias en el resto de los documentos, que dan cuenta de mayor alcance en el reconocimiento de estos colectivos, habilitando espacios de copresencia y de diálogo de saberes.

En Argentina la presencia afrodescendiente y africana se produce como no existente en la Constitución y en la ley de educación nacional vigente (26.206 de 2006). A pesar de que esta normativa marco no las menciona, otros documentos que orientan lo curricular como los núcleos de aprendizajes prioritarios y los marcos nacionales de referencia hacen diferentes referencias, aunque de manera aislada. En esas presencias, aparecen junto a los pueblos originarios y otros colectivos, en varias oportunidades vinculado al reconocimiento de América Latina como lugar de enunciación y al reconocimiento de las múltiples identidades que conforman la nación. A su vez, hay normativa específica que promueve la incorporación de contenidos que contemplen su presencia para todos los niveles y modalidades, como la Ley del Día Nacional de las/os afroargentinas/os y cultura afro 26.852 (2013).

Podemos ver que en el caso argentino las presencias son diversas según los documentos, y podría identificarse alguna tendencia a que aparezca como una temática que estaría instalándose para promover un diálogo intercultural de saberes y copresencia ya que las presencias se encuentran en los documentos más actuales. Sin embargo, analizando en su conjunto los documentos, las presencias son aisladas y fragmentarias con relación a lo que se presenta como la historia y cultura dominante, estableciendo una relación colonial frente a los saberes históricamente legitimados. La historia y cultura indígena cuenta, en el caso de la normativa argentina, con mayor presencia, sin embargo, también aparece de manera marginal entre los saberes y conocimientos presentados.

En la normativa de Brasil se hace referencia al reconocimiento de los distintos contingentes de la población con características diversificadas, como es el caso de los pueblos indígenas, de la población del campo y de los quilombos. Desde la normativa, este reconocimiento, se expresa a través de directrices que orientan la educación escolar indígena, la educación escolar quilombola, la educación del campo y la educación de las relaciones étnico raciales y la enseñanza de historia y cultura afro-brasilera e indígena, entre otras.

En la normativa de Brasil, se identifica una presencia amplia y además de contar con normativa específica vinculada a la educación quilombola, se cuenta con normativa vinculada a la educación indígena, a la educación campesina y con orientaciones específicas para la enseñanza de relaciones étnico-raciales y de la historia y cultura afro-brasilera e indígena. Se puede identificar mayor compromiso desde el campo curricular, a partir de la lucha del Movimiento Negro, para construir relaciones interculturales y descolonizadoras en las aulas y denunciar las relaciones desiguales y jerárquicas entre los saberes y conocimientos. A su vez, se hacen diversas menciones a partir del reconocimiento de las diversas culturas que componen la nación brasilera entre las que mencionan la africana, indígena, europea y asiática.

Al analizar la relación entre el saber y el poder, se encontró que en la normativa de Brasil se hacen diversas referencias a las comunidades africanas y afrodescendientes y su cultura como así también se mencionan las poblaciones del campo y las comunidades indígenas. Por un lado, tienen directrices específicas para su abordaje en las aulas, pero también se las menciona en documentos generales. También, se hace mención a las sociedades y saberes latinoamericanos, asiáticos y europeos de manera más general, en el marco del reconocimiento de la pluralidad cultural y diversidad étnico-racial de la nación brasilera.

A su vez, este reconocimiento de las diversidades se acompaña de la mención a las desigualdades étnico-raciales que atraviesan a estos colectivos, la necesidad de pedagogías propias que respeten y reconozcan la especificidad étnico-cultural de cada comunidad y su historia, memoria, tecnología, territorios y conocimientos. Se hace hincapié en el derecho a ser diferente sin ser desigual.

En el caso de Argentina, como ya se mencionó, son escasas y aisladas las referencias a las comunidades afrodescendientes y africanas. Se menciona en primer lugar a Latinoamérica como lugar de enunciación y esta inscripción aparece en la mayoría de los documentos, haciendo referencia en los distintos contenidos a su relación con la región. También se encuentran menciones vinculadas a los pueblos originarios y a los migrantes con menor presencia.

Entre las referencias, se destaca que en el marco de la formación ética y ciudadana, dentro de los núcleos de aprendizajes prioritarios, se hace mención a las identidades y diversidades y la reflexión y debate sobre las representaciones individuales y colectivas acerca de las diversidades étnico culturales, lingüísticas, de creencias, para la construcción de una ciudadanía intercultural y la promoción de una ética dialógica; considerando que la Nación Argentina se conforma desde múltiples identidades y se refiere a los pueblos indígenas, criollos, afrodescendientes y migrantes, entre otros. Aquí se aclara que esta conformación es un proceso que continúa en el presente, abriendo el camino para poder identificar en la actualidad estos procesos identitarios.

También, en esta línea de reconocimiento de otras culturas, se halla en el MNR de lenguas la mención a las lenguas de los pueblos originarios, rurales o migrantes, al denunciar una tradición centralista en la gestión de la educación y la cultura, recreada por los mecanismos del mercado y los medios masivos, y la sobrevaloración de ciertas lenguas internacionales que contribuyeron a reforzar jerarquías entre lenguas, impactando en la marginación, invisibilización y ruptura en la transmisión de estas otras lenguas.

Con relación a los saberes vinculados a otras sociedades, pueblos y comunidades, especialmente a África y la cultura afro, el análisis observó que en el caso de Brasil son una temática presente y transversal a todos los documentos en los que aparece con mayor o menor nivel de especificidad.

En este país, desde las directrices curriculares nacionales para la educación quilombola se establece que se incorporarán los saberes tradicionales de las comunidades quilombolas en articulación con el conocimiento escolar sin jerarquías, en una constelación de saberes que circulan, dialogan e indagan en la vida social.

Este posicionamiento descrito en las directrices brasileras para la educación quilombola da cuenta no sólo de la inclusión de estos saberes, sino de la intencionalidad de que sean incluidos de manera decolonial, rompiendo las jerarquías de saberes instaladas y promoviendo relaciones de copresencia con otros saberes.

Sin embargo, en el caso de los documentos curriculares de Argentina sigue siendo una temática con mínima presencia y con menciones aisladas y en algunos documentos a pesar de la Ley 26852 que prescribe la incorporación de contenidos que promuevan la cultura afro.

Con relación a los saberes vinculados al racismo y la discriminación, se encontró que en el caso de Brasil se hace referencia en distintas oportunidades, en los documentos de análisis, a la discriminación, preconceptos y violencias. Se evita la utilización del término racismo en general, salvo en las directrices curriculares para la educación étnico racial y la educación escolar quilombolas. En estos últimos documentos se introducen los diversos racismos, entre ellos el racismo ambiental. También se menciona al derecho étnico y se explicita la necesidad de promover una educación antirracista.

En el caso de Argentina, la Constitución Nacional y la Ley de Educación Nacional hacen diferentes menciones a la discriminación. A su vez, los núcleos de aprendizajes prioritarios analizados, incluyen en distintos lugares menciones referidas al racismo, discriminación, prejuicios, estereotipos y exclusión. Finalmente, los MNR hacen alusión a la discriminación, la violencia, el autoritarismo, los prejuicios y los preconceptos.

En referencia a los saberes vinculados a la alteridad, la diversidad y la interculturalidad, en la normativa de Brasil, encontramos a la diversidad en relación con las identidades y especificidades socioculturales, étnicas y lingüísticas de cada comunidad. Se promueve el reconocimiento e igual valorización de las raíces africanas de la nación brasilera al lado de las indígenas, europeas y asiáticas. Se denuncian las desigualdades vinculadas a las diversidades y la exclusión histórica que margina a grupos como los pueblos originarios y afrodescendientes y se hace referencia a la consulta previa e informada como práctica legitimada y al derecho étnico.

En este marco, se mencionan como principios la conciencia política e histórica de la diversidad, fortalecimiento de identidades y de derechos y acciones educativas de combate al racismo y a las discriminaciones. Estos principios promueven la igualdad básica de las personas como sujetos de derechos, la comprensión de pertenencia a grupos étnico-raciales diferentes con culturas e historias propias igualmente valiosas que componen la nación brasilera y su historia, el diálogo como vía fundamental para el entendimiento entre diferentes y el proceso de afirmación de identidades y de su historicidad.

En el caso de Argentina, encontramos que la Constitución Nacional, la Ley de Educación Nacional, los núcleos de aprendizajes prioritarios y los marcos nacionales de referencia hacen diversas menciones a la diversidad y a la interculturalidad. Principalmente se asocian a los derechos, a la democracia, a la pluralidad y a la identidad. Se menciona la diversidad lingüística, étnica y de género y de cosmovisiones. Se relaciona también al respeto y a la valoración de la diversidad cultural y se vincula con procesos de diferenciación y homogeneización. Se hace referencia también al diálogo entre culturas.

En los documentos de este país, el énfasis está puesto en la pluralidad sin hacer referencia explícita a esas diversidades, mientras que en el caso de Brasil se mencionan las desigualdades y situaciones de exclusión de grupos como los pueblos originarios y las poblaciones remanescentes de quilombos y demás afrodescendientes desde una perspectiva que pone el foco en la equidad, a la vez que reconoce las raíces africanas, indígenas, europeas y asiáticas en la conformación de su nación.

En los documentos de Brasil al tener normativa específica que aborda las relaciones étnico-raciales se encuentra mayor profundidad en el tratamiento de la interculturalidad mientras que en el caso de Argentina, si bien es una temática presente en los documentos, se logra mayor profundidad en el acercamiento que se hace desde las lenguas, a partir de la relación entre identidad-lenguas y cultura, sin lograr que esta perspectiva plurilingüe e intercultural permee el resto de los documentos.

Estos hallazgos nos permiten identificar estas marcas coloniales que persisten en el campo curricular como así también horizontes posibles en los que el curriculum puede promover espacios de enseñanza y de aprendizaje más igualitarios.

Más allá de las diferencias con relación al porcentaje de población que se autopercibe como afrodescendiente en cada uno de los países, esta investigación se abocó a analizar la forma en que las presencias afrodescendientes y africanas tienen lugar en los documentos curriculares, dando cuenta de los procesos de visibilización y de producción de ausencias que se generan y los sentidos que se construyen.

La injusticia social global está vinculada con la injusticia cognitiva global, por lo cual, la lucha por la justicia social será también la lucha por la justicia cognitiva (Santos, 2018b) y el curriculum puede ser espacio de restitución[1] para lograr condiciones de enseñanza y de aprendizaje más democráticos, plurales y diversos.

Para cerrar, ofrecemos nuevos interrogantes a fin de proponer reflexiones sobre el campo curricular que contribuyan al desarrollo de una epistemología del sur:

  • ¿De qué forma el campo curricular puede asumir estas luchas por horizontes más democráticos a partir del reconocimiento de las diversidades en planos de igualdad?
  • ¿Qué políticas educativas pueden promover el reconocimiento curricular de las diversidades sin profundizar la segmentación y fragmentación del sistema educativo?
  • ¿A través de qué propuestas pedagógicas las/os/es docentes podemos identificar la producción de no existencias y restituir en cada comunidad y en nuestra historia nacional las ausencias construidas y que sean parte del curriculum?
  • ¿Qué experiencias de construcción curricular promueven el diseño de normativa más igualitaria y participativa en relación con las diversidades?

Entendemos que es fundamental continuar profundizando desde el campo curricular el estudio sobre las diversidades y su reconocimiento para poder promover horizontes de igualdad, respeto, coexistencia y pertenencia. Esta tesis se inscribe en ese recorrido.


  1. Para ampliar sobre la relación entre curriculum y epistemologías del sur y el curriculum como espacio de restitución ver Mendez Karlovic, M. (2020) Curriculum y colonialidad: Repensando el curriculum desde las Epistemologías del Sur https://memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.12849/pr.12849.pdf


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