En este capítulo se recuperan aportes teóricos que permiten caracterizar la relación entre la afrodescendencia y la educación e inscribirla en una historia más amplia vinculada a los estudios afrolatinoamericanos; a la invisibilización de la población afrodescendiente y africana y las luchas de los movimientos sociales; a los proyectos de blanqueamiento y el mito de la democracia que caracterizó la relación entre esta población y la conformación de los estados nacionales y a los procesos de revisibilización y la promoción de políticas de identidad a nivel regional e internacional. A su vez, se abordarán aportes específicos para los casos de Brasil y Argentina.

Los estudios afrolatinoamericanos permiten complejizar la mirada sobre la afrodescendencia en la región y desde allí acercarnos al campo de la educación, en general, para luego explorar el campo curricular en particular. Se trata de un campo dinámico y en expansión que estudia la población de ascendencia africana en América latina y las sociedades en las que viven dichas poblaciones. En este marco, investigan sobre las culturas, estrategias y luchas de los negros en la región, a la vez que abordan el tema de la raza negra y la raza, en general, “como una categoría de la diferencia, como un motor de estratificación y desigualdad, y como una variable clave en los procesos de formación nacional” (De la Fuente y Reid Andrews, 2018, p. 11).

Diferentes estudios e investigaciones dan cuenta de la invisibilización de la población afrodescendiente desde distintas dimensiones en la historia y el presente de nuestras sociedades latinoamericanas.

En este marco, lo impensado de la revolución haitiana (Trouillot, 2011) y la imposibilidad de que en las historias nacionales se conmemore a un prócer no blanco (Ghidoli, 2016) dan cuenta de la colonialidad del poder y del saber que aún atraviesa la construcción y transmisión del conocimiento. La revolución haitiana permanece en un lugar de subalternización, de no-ser, frente a otras revoluciones que impacta en su invisibilización o inferiorización en el marco de los procesos de legitimación de saberes, en el campo curricular. Bajo la misma colonialidad es abordada la figura del prócer tucumano Bernardo de Monteagudo con participación en la gesta emancipadora sudamericana de quien se omite la referencia a su posible afrodescendencia, ya que el proyecto de una nación blanca europea iniciado por los sectores dominantes del siglo XIX tuvo impacto en la creación de un panteón nacional donde era impensable la presencia de próceres no blancos.

Esta invisibilización se inscribe en la historia en una relación entre los Estados y la afrodescendencia caracterizada por proyectos de blanqueamiento y la construcción del mito de la democracia.

Durante las luchas de independencia, los descendientes de africanos se volvieron actores cruciales, representados tanto entre los soldados como así también entre los oficiales militares de alto rango, sin embargo, en la posterior construcción de los Estados nación no se cumplieron los proyectos de equidad prometida. Se desarrollaron diferentes iniciativas de “blanqueamiento”, a través del ofrecimiento de incentivos a inmigrantes europeos, y discursos nacionalistas que operaron como un obstáculo para el surgimiento de críticas a las políticas raciales y al desarrollo de una conciencia opositora. Frente al fracaso de estas políticas, algunos países de la región comenzaron a celebrar la mezcla de razas como base fundacional de sus naciones pero relegaban, a menudo, a la negritud y la indigeneidad a las esferas inferiores de la sociedad. Por otro lado, países como Uruguay, Argentina y Costa Rica continuaron concibiéndose como países blancos y, al igual que sus vecinos que habían adoptado la ideología del mestizaje, superaban la cuestión racial “a través de proyectos nacionalistas profundamente racializados y, podría decirse, racistas” (Paschel, 2018, p. 275).

A su vez, los mitos de la democracia racial, que describe la supuesta armonía que se vivía en América Latina y la diferenciaba de sociedades como Estados Unidos o África del sur caracterizadas como explícitamente racistas, operaban como una ideología de elite de control social, disfrazando las desigualdades e inhibiendo acciones concretas para combatirlas a partir de los movimientos raciales (Alberto y Hoffnung-Garskof, 2018).

A partir de los procesos de democratización que tuvieron lugar en la región desde los años ochenta, una ola de movimientos políticos, culturales y sociales racialmente definidos modificaron las ideas de los propios latinoamericanos sobre su región, su cultura y su historia. Estos movimientos, enfrentaron al discurso tradicional sobre nación y raza que presenta a América Latina como una región de igualdad y armonía racial y exigieron la sanción de leyes y políticas específicas. Los activistas exigieron también que en los censos nacionales se incluyeran categorías etnoraciales para contrarrestar la invisibilidad de estos grupos (De la Fuente y Reid Andrews, 2018).

Para dar cuenta de esta transformación, se destaca que mientras que entre 1900 y 2000 Cuba y Brasil fueron los únicos dos países de la región que sistemáticamente recabaron datos sobre los afrodescendientes, en la ronda censal del año 2010, la República Dominicana fue el único país latinoamericano que no incluyó el tema (Loveman, 2014, citado en Paschel, 2018).

La investigación social y cultural sobre los afrolatinoamericanos creció a paso lento desde la década de 1950 y con un marcado aceleramiento desde la década de 1990, debido a la rápida expansión de los movimientos sociales afrodescendientes y al impacto de la Conferencia Mundial de Durban en 2001 contra el racismo, entre otros. (Wade, 2017).

Lao-Montes (2013) señala tres momentos clave en la organización de los afrolatinoamericanos en la era de la globalización neoliberal. El primero, vinculado a la campaña contra la celebración en 1992 de los 500 años de la Conquista. El segundo comprende los cambios constitucionales ocurridos como en 1987 en Nicaragua y en 1991 en Colombia que comenzaron a declarar los Estados de la región como multiétnicos, interculturales y plurinacionales y por último, el momento relacionado con el proceso y la agenda de la Conferencia Mundial contra el Racismo la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Xonexas de Intolernacia en Durban, Sudáfrica, 2001.

En la declaración de esta conferencia, se destaca como esencial que todos los países de la región de las Américas y, todas las demás zonas de la diáspora africana reconozcan la existencia de su población de origen africano y las contribuciones culturales, económicas, políticas y científicas que ha hecho esa población, y que admitan la persistencia del racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia que la afectan de manera específica. A su vez, reconoce que, en muchos países, la desigualdad histórica en lo que respecta, entre otras cosas, al acceso a la educación, la atención de salud y la vivienda, ha sido una causa profunda de las disparidades socioeconómicas que la afectan.

En este marco, insta a los Estados a contrarrestar la minimización de la contribución de África a la historia y la civilización mundiales, desarrollando y aplicando un programa específico y amplio de investigación, educación y comunicación social a fin de difundir ampliamente una “visión equilibrada y objetiva de la fundamental y valiosa contribución de África a la humanidad” (Art. 118).

También señala la importancia y necesidad de enseñar los hechos y “la verdad de la historia” de la humanidad así como las causas, la naturaleza y las consecuencias del racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia, a fin de llegar a conocer de manera amplia y objetiva las tragedias del pasado. (Art. 98). En este marco, insta a los Estados a que hagan lo necesario para que en los programas de estudios se incluya la “enseñanza cabal y exacta” de la historia y la contribución de los africanos y los afrodescendientes” (Art.10).

El contexto internacional actual da muestras de visibilización de las/os/es afrodescendientes como consecuencia de las diferentes luchas por la igualdad y contra el racismo que llevaron adelante en distintas partes del mundo los movimientos sociales.

Entre los avances de los últimos años se incluyen la proclamación en 2013 del Decenio Internacional de los Afrodescendientes, comprendido entre el 2015 y 2024, en cuyo Plan de Acción se menciona el compromiso de promover un mayor conocimiento y respeto de la diversidad de la herencia y la cultura de las personas afrodescendientes y de su contribución al desarrollo de las sociedades.

La Proclamación del Decenio de los Afrodescendientes está ligada a la agenda de Durban como así también, a la conformación del Foro Permanente Afro en la ONU. Durante esta conmemoración se realizaron dos conferencias, una en Cuba y otra en Venezuela, con interlocución de activistas, intelectuales y dirigentes gubernamentales donde se indagó sobre las formas de racismo, las políticas para combatirlo y la necesidad de promover la equidad racial como pilares de las políticas y los proyectos de descolonialidad y liberación (Lao-Montes, 2013).

Las propuestas políticas del decenio internacional afordescendiente se inscriben en contextos de afrofobia, odio racial y altas brechas de desigualdad contra los afrodescendientes (Sanchez y Caicedo, 2018).

Cepal (2017) analiza la situación de las personas afrodescendientes en América Latina y las políticas de promoción de la igualdad racial en educación y cultura y señala que

la región ha ensayado varias políticas, por un lado, a través de la introducción de la educación intercultural y de la historia de África y de las personas afrodescendientes en los currículos nacionales, y, por otro lado, mediante programas de reserva de cupos y becas para personas afrodescendientes (p. 123).

Entre las experiencias destacadas se encuentra el caso de Colombia que en en su legislación incluye la obligación de los municipios y departamentos de incluir en sus planes educativos propuestas de etnoeducación y definir criterios para la formación de docentes etnoeducadores y la creación de la cátedra de estudios afrocolombianos obligatoria para todos los establecimientos educativos desde el preescolar hasta la enseñanza media. También se menciona el caso de Uruguay que a partir de la Ley N°19122 de 2013 considera de interés general que los programas educativos y de formación docente incorporen el legado de las comunidades afrodescendientes en la historia, su participación y aportes en la conformación de la nación, en sus diversas expresiones culturales, así como sobre su pasado de esclavitud, trata y estigmatización, promoviendo la investigación nacional respectiva.

Luego de este escenario general sobre la presencia y ausencia afrodescendiente y africana en la región y los avances a nivel internacional, mencionaremos algunas investigaciones, estudios y avances vinculados a los casos específicos de Argentina y Brasil.

En el caso de Argentina, la invisibilización de la población afrodescendiente se inscribe en una determinada imagen ideal como un país cultural y racialmente homogéneo, blanco y europeo que se cristalizó en un sentido común que subyace a los presupuestos de los estudiosos condicionando su producción intelectual. Esta narrativa dominante de invisibilización genera la necesidad de remarcar la continuidad de la presencia de afrodescendientes y la influencia de la cultura de origen africana en la cultura argentina – “no sólo como un aporte ocurrido una vez en el pasado, y ahora apenas detectable, sino como una presencia constante y además realimentada por nuevos afluentes que vienen desde distintos lugares del Atlántico Negro ” (Frigerio, 2008, p. 119). En este marco, se explicitan distintas maneras en que los africanos esclavizados y sus descendientes afroargentinos crearon y mantuvieron identidades colectivas y formas de ayuda mutua y de movilización política y social, a lo largo de nuestra historia (Frigerio y Lamborghini, 2011).

El proceso de construcción de la invisibilización de la población afro en Argentina^[1] goza de vigencia en el país y se basa en que:

supuestamente, la población afroargentina habría desaparecido debido a ciertos sucesos, como la epidemia de fiebre amarilla de 1871, la participación en las guerras de la independencia o de la triple alianza de batallones de negros y mulatos como carne de cañón, el fin de la esclavitud o el mestizaje. Como ha señalado Andrews (1989), ninguna de estas razones es comprobable ni suficiente para declarar a los afroargentinos como inexistentes. Por el contrario, la famosa desaparición de esta población debe entenderse como un complejo proceso de erosión de una alteridad interna racializada al estado nacional argentino, conocido como invisibilización, que comenzó a acentuarse en los años de 1880 y que dio lugar a un sistema particular de categorizaciones y percepciones que caracterizarían a la blanquitud argentina (Geler, 2016-2010, 2007; Frigerio, 2006) en su también particular formación nacional de alteridad (Briones, 2005) (Geler et al., 2018, p. 29)

Esta situación alienta y contiene diferentes situaciones de discriminación y racismo y, en este marco, la escuela y el curriculum son un lugar más donde estas desigualdades adquieren características específicas.

(…) En este espacio, el color de la piel no-blanco, los intentos de autorreconocimiento censurados, la negativa de los maestros y profesores de reconocer la existencia afroargentina, la falta de currícula escolar que la tematice apropiadamente y la carencia de sensibilidad de las autoridades y profesores para impedir o prevenir actos de racismo- como el acoso, la burla o el dejar de lado de los compañeros de estudio- provoca el sufrimiento de los niños y niñas afrodescendientes, situaciones que perduran como vivencia /memoria durante toda la vida (Geler et.al, 2018, p. 36-37).

Geler et al. (2018) a partir del proyecto “Certificar nuestra existencia”, destinado a conocer acerca de la vida de las mujeres afrodescendientes de la zona de La Matanza en Buenos Aires, da cuenta de la falta de reconocimiento social que sufre este colectivo y de diversas prácticas de negación de existencia que no permiten el reconocimiento como afro. En este marco, se señala principalmente a las escuelas, donde las/os/es docentes niegan la existencia afro en el presente y pasado cercano y hasta niegan la posibilidad de que entre sus estudiantes haya afros a pesar de reconocerse ellos mismos de esa manera.

La misma tendencia de crecimiento de los estudios afrolatinoamericanos que se enunció para la región, se repite para el caso de Argentina, donde, en los últimos años y, en especial, a partir de fines de los años 90, los estudios sobre la presencia de población de origen africano han experimentado un creciente auge, sin embargo, en algunos casos se llevó adelante desde una perspectiva de “celebración” de la diversidad.

El estudio de y con afroargentinos, y no sólo de afrodescendientes o incluso con la diáspora africana, se enmarcó en una época de celebración multicultural que marginó la historia de este colectivo al subsumirla a la música étnica, la espectacularización de la diversidad cultural, la industria de las catástrofes y la cooperación internacional, entre otros, todos ellos ámbitos en donde se publicitan rostros negros (Fernandez Bravo, 2014, p. 4).

En línea con la coyuntura internacional, se produjo en Argentina un proceso de revisibilización de la presencia afrodescendiente y la promoción de políticas de identidad que se hicieron presentes a partir de diferentes acciones.

En la segunda mitad de la década de 1990, los propios y supuestamente ¨Desaparecidos” afroargentinos comenzaron a esforzarse por lograr su revisibilización. A partir de 1996, distintos grupos de activistas políticos afrodescendientes, con grados variables de organización formal, pusieron en práctica iniciativas en pos de subrayar la presencia de la población de ascendencia africana en el país y sus contribuciones a la cultura argentina, para lograr así su promoción social y la eliminación del racismo (Frigerio y Lamborghini, 2011, p. 26).

En este marco, el Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010 incluyó la pregunta sobre la afrodescendencia arrojando que 149.493 personas (0.4 por ciento de la población total) se autorreconocieron afrodescendientes, de este total, 137.503 son argentinos; 10.182 nacieron fuera de la Argentina, pero dentro del continente americano; 1.040 son africanos; 601, europeos y 167, asiáticos.

Argentina, en el 2013, el 8 de noviembre fue establecido por Ley N°26852 como el “Día de los /las afroargentinos/as y de la Cultura Afro” en memoria del fallecimiento de María Remedios del Valle, a quien el General Manuel Belgrano le confirió el grado de Capitana. Esta Ley, señala que debe incorporarse al calendario escolar esta fecha y se encomienda al Ministerio de Educación de la Nación acordar con las autoridades educativas de las distintas provincias la incorporación a los contenidos curriculares del sistema educativo la conmemoración de dicho día y la promoción de la cultura afro. También se encomienda a la Secretaría de Cultura el diseño de políticas públicas que visibilicen y apoyen a la cultura afro en sus distintas disciplinas.

En relación a María Remedios del Valle, Guzmán (2016) analiza la historiografía, la memoria y las representaciones en torno a esta mujer negra y concluye que su reconocimiento reinvindica también el papel desempeñado por todas/os/es las/los/es afrodescendientes dentro de la historia patriótica nacional argentina y que están vinculados a los procesos de invisibilización y revisibilización de los descendientes de africanos en la historia nacional.

A su vez, la Ley 24515, del 2003, da creación al Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (Inadi), con el objeto de elaborar políticas nacionales y medidas concretas para combatir la discriminación, la xenofobia y el racismo, impulsando y llevando a cabo acciones a tal fin.

Como parte del proceso de revisibilización de la presencia afrodescendiente y la promoción de políticas de identidad, se encuentra la creación de un foro de afrodescendientes dentro del organismo que, entre otras iniciativas, llevó adelante el emprendimiento que vincula al instituto con la modificación de textos escolares para “formar en valores de no-discriminación y diversidad, con énfasis en las áreas de “pueblos originarios” y “afrodescendientes”, así como también de género” (Frigerio y Lamborghini, 2011, p. 24).

Entre la normativa se encuentra también la Ley 23592 de 1988 que condena explícitamente la discriminación por motivos de raza y penaliza actos discriminatorios, incluyendo la discriminación racial, y demanda su reparación y explicita, entre los motivos de discriminación, la raza, religión, nacionalidad, ideología, opinión política o gremial, sexo, posición económica, condición social o caracteres físicos. Entre las acciones condenadas descriptas, se menciona la persecución u odio a una raza, religión o nacionalidad, o con el objeto de destruir en todo o en parte a un grupo nacional, étnico, racial o religioso, la participación en organizaciones o en realización de propagandas basadas en ideas o teorías de superioridad de una raza o de un grupo de personas de determinada religión, origen étnico o color, que tengan por objeto la justificación o promoción de la discriminación racial o religiosa en cualquier forma.

Sin embargo, las distintas iniciativas impulsadas por el Estado en pos de visibilizar a los afrodescendientes, no han logrado interpelar las relaciones de poder que subyacen a los imaginarios raciales a pesar del empeño puesto en incluir, a veces de manera instrumental, a activistas afrodescendientes en el diseño de algunas iniciativas (Fernandez Bravo, 2014).

Al momento de analizar la relación entre afrodescendencia y educación en el caso brasilero, el Movimiento Negro, a través de su movilización y lucha histórica, aparece como un actor fundamental, especialmente en la lucha por la educación para la diversidad étnico racial y las acciones afirmativas. La educación, es entendida por el Movimiento Negro como

un derecho paulatinamente conquistado por aquellos que luchan por la democracia, como una posibilidad de mayor ascenso social, como una apuesta en la producción de conocimientos que valoricen el diálogo entre los diferentes sujetos sociales y sus culturas y como un espacio de formación de ciudadanos que se posicionen en contra de toda y cualquier forma de discriminación (Gomes, 2012a, p. 735).

Gomes (2012a) analiza al Movimiento Negro y la educación desde la resignificación y politización de la raza. Entre las experiencias sociales que llevó adelante este movimiento menciona la prensa negra, el Frente Negro Brasilero y el Teatro Experimental^[2]. A su vez, da cuenta de la participación del Movimiento Negro en los fórums decisivos de la política educacional de los años 40 y 60. Sin embargo, luego de la instauración de la Dictadura Militar en 1964 y la promulgación de la Ley 5692/71 la cuestión racial perdió lugar en los principios que regían la educación nacional y su centralidad sólo fue retomada en la LDB (ley 9394/96) con la alteración de los artículos 26-Ay 79-B por la ley N° 10639/03 (citando a Dias, 2005).

En otras obras, Gomes (2012b) analiza las tensiones y los procesos de descolonización de los curricula brasileros y enfatiza la posibilidad de un cambio epistemológico y político en relación a la cuestión étnico-racial y en la teoría educacional a partir de la introducción obligatoria de la enseñanza de Historia de África y de sus culturas afrobrasileras. Señala que en la escuela, en el curriculum y en el salón de clases, conviven de manera tensa valores, ideologías, símbolos, interpretaciones, vivencias y preconceptos y que, en este marco, la discriminación racial se presenta como factor de selectividad y el silencio es uno de los rituales pedagógicos a través del cual se expresa. En este marco, la normativa, abre caminos para la construcción de una educación anti-racista que conlleva una ruptura epistemológica y curricular al habilitar hablar sobre la cuestión afrobrasilera y africana.

Pero no es cualquier tipo de habla. Es el habla pautada en el diálogo intercultural. Y no es cualquier diálogo intercultural. Es aquel que se propone ser “otro” en cuanto sujeto activo y concreto, con quien se habla y de quien se habla. Y en ese sentido, incorpora conflictos, tensiones y divergencias (Gomes, 2012b, p. 105).

Al igual que en la región y en el caso de Argentina, a partir de la década de 1990 hay en Brasil una nueva centralidad de las cuestiones raciales frente al Estado y la sociedad en general y en los años 2000 el movimiento negro intensificó aún más el proceso de resignificación y politización de raza promoviendo reformas al interior del Estado como la creación en 2003 de la Secretaría de Políticas de Promoción de la Igualdad Racial y la incorporación de medidas de acciones afirmativas para el acceso en universidades públicas.

Wade (2017) señala que el racismo, en Brasil, fue reconocido por el Estado en 1995 e implicó una “importante legislación para la acción afirmativa en la educación superior, la salud y, recientemente, en el empleo estatal” (p.32). Sin embargo, según el autor, la articulación entre raza y clase social sigue siendo un problema delicado y se corre el riesgo de reducir la raza a la clase, borrando su especificidad y socavando la razón de ser de la acción afirmativa, que es apoyada por muchos activistas negros enérgicamente.

Fernando Henrique Cardoso fue el primer presidente de Brasil que reconoció la existencia del racismo y la desigualdad racial. En un discurso del 2001 expresó que la democracia racial no había sido ni era perfecta y apeló a trabajar por la igualdad y en contra de la discriminación y se comprometió a llevar adelante acciones afirmativas para atender las consecuencias de la esclavitud que aún perduraban en el país. Este hecho marcó un contraste con décadas anteriores que enfatizaban la mezcla de razas, la homogeneidad cultural y la ausencia de problemas raciales (Paschel, 2018).

En el 2003, a través del decreto N°4887/2003, se establece, “simbólicamente”, el 20 de noviembre como el Día Nacional de la Conciencia Negra. Desde las directrices curriculares nacionales para la educación escolar quilombola se da cuenta de que esto se logra “después de años de lucha de los quilombolas por sus derechos, fue firmado por el entonces presidente de la República, Luiz Ignácio Lula da Silva” y que “presenta un nuevo carácter fundacional, dando énfasis a la cultura, a la memoria, a la historia y a la territorialidad, una innovación en el Brasil, esto es reconocimiento del derecho étnico” (p. 432).

En este decreto se entienden a los quilombos como “grupos étnico- raciales según los criterios de auto-atribución, con trayectoria histórica propia, dotados de relaciones territoriales específicas, con presunción de ancestralidad negra relacionada con la resistencia a la opresión histórica sufrida” (art. 2).

Ya la constitución de Brasil de 1988, que había prohibido la discriminación, reconoció los derechos sobre sus tierras ancestrales a las comunidades formadas por los negros esclavos fugitivos, “a los remanentes de las comunidades de los quilombos que estén ocupando sus tierras es reconocida la propiedad definitiva, debiendo el Estado emitirles los títulos respectivos” (art. 68 de las disposiciones constitucionales transitorias)”.

A su vez, en 2004 fue creado en el Ministerio de Educación, la secretaría de educación continuada, alfabetización y diversidad. En 2003 fue sancionada la ley 10639 alterando los artículos 26-A y 79-B de la LDB y tornando obligatoria la enseñanza de historia y cultura afro-brasileira y africana en las escuelas públicas y privadas de enseñanza fundamental y media. Esta ley fue nuevamente alterada por la incorporación de 11645/08 con la inclusión de la temática indígena.

En el Censo 2010 realizado en Brasil, se detectó que de los 191 millones de brasileros, 91 millones se identifican como blancos, 15 millones como negros, 82 millones como pardos, 2 millones como asiáticos (“amarelos”) y 817 mil como indígenas. Según estas estadísticas, el 50,78 por ciento de los brasileros se identifican como negros o pardos. A su vez, un estudio realizado en 2008 sobre las características étnico raciales de la población arrojó que para el 63.7 por ciento el color o raza influencia en la vida y entre las situaciones en las que tiene mayor impacto aparece en primer lugar el trabajo, seguido por la relación con la policía, la convivencia social y la escuela, mencionada por el 59.3 por ciento de los entrevistados.^[3]

Mientras que algunos sectores sociales aun ven con desconfianza la adopción de la raza como categoría de análisis para la comprensión de las relaciones étnico-raciales y de las formas de racismo que operan en nuestra sociedad y en los demás países latinoamericanos, el movimiento negro brasilero, desde sus primeras organizaciones en el inicio del siglo XX explicita y comprueba la centralidad de la raza de diferentes formas y por medio de diversos abordajes. A su vez, resignificó y politizó la idea de raza, como potencia de emancipación y entendida como construcción social que marca, de forma estructural y estructurante a las sociedades latinoamericanas, en especial la brasilera (Gomes, 2012a).

El movimiento negro, en tanto sujeto político, fue el principal responsable del reconocimiento al derecho a la educación para la población negra, por los cuestionamientos al curriculum escolar, en lo referido al material didáctico que presenta imágenes estereotipadas sobre el negro, por la inclusión de la temática racial en la formación de profesores y profesoras, por la actual inclusión de la historia de África y de la cultura afro-brasilera en los diseños curriculares escolares y por las políticas de acción afirmativa en sus más diversas modalidades (Gomes , 2011, p. 137).

La educación continúa siendo uno de los principales campos de lucha de los movimientos sociales en Brasil. La articulación entre la educación escolar y los procesos educativos que se dan fuera de la escuela, en los movimientos sociales, en los procesos políticos y en los grupos culturales se configuran, actualmente, más que antes, como bandera de lucha de los sectores considerados progresistas. Además,

cuanto más aumenta la conciencia de la población por sus derechos, la educación es tomada más en su especificidad como derecho social que debe garantizar en los procesos, políticas y prácticas educativas la vivencia de la igualdad y de la equidad y la justicia social a los diferentes grupos sociales y étnico-raciales (Gomes, 2011, p. 134).

Estos antecedentes dan cuenta de la vigencia que aún pervive vinculada a la negación de existencia de los afrodescendientes, de los procesos de invisibilización de este colectivo que permean la construcción de la historia nacional y sus héroes y de la necesidad de políticas públicas que promuevan la construcción desde la escuela de subjetividades que deconstruyan el racismo estructural y alienten la diversidad. El análisis de los diseños curriculares que orientan la enseñanza se inscribe en esa lucha.