Con el objetivo de caracterizar y enmarcar el período de análisis de la tesis (2006–2015), en el siguiente apartado se delineará un acercamiento al campo curricular describiendo primeramente el contexto regional de América del Sur a partir de los procesos descolonizadores que se dieron a comienzo del siglo XXI, vinculados a opciones políticas alternativas al neoliberalismo, y sus continuidades conservadoras. Luego, se realiza un acercamiento al campo curricular señalando las diferencias entre los universos de análisis, los aspectos vinculados a lo común y lo diverso que caracteriza a cada uno de los casos y finalmente describiendo a los documentos que orientan lo curricular.

Alrededor del 2000, en América Latina se inició un ciclo en el que el papel del Estado empezó a adquirir una renovada entidad, tanto en el plano valorativo-ideológico como en las prácticas concretas. El resquebrajamiento de la hegemonía neoliberal, dio lugar al surgimiento de estrategias políticas alternativas, muy genéricamente calificadas como “posneoliberales”, “progresistas” o, incluso, “de izquierda” que apuntaron, con suerte y características diversas, a afirmar la potestad estatal para definir algunos rumbos centrales de su política económica y social. Puede señalarse como primer hito de cambio la asunción, en 1999, de Hugo Chávez como presidente de Venezuela, lo que abre un ciclo de nuevos gobiernos latinoamericanos: Uruguay (2004), Bolivia (2006), Ecuador (2007), Nicaragua (2007), Paraguay (2008) y El Salvador (2009) (Twaithes Rey, 2012).

En este marco regional, Brasil y Argentina iniciaron un ciclo político nuevo en 2003. En Brasil, fue con la llegada a la presidencia del Partido de los Trabajadores, con Lula Da Silva y Dilma Rousseff como presidentes y en Argentina, con un nuevo período peronista bajo la presidencia de Nestor Kirchner y Cristina Fernandez como presidentes en el período del 2003 al 2015.

El nuevo ciclo político permitió una expansión de los derechos educativos, se expandió el acceso a todos los niveles educativos, creció el financiamiento estatal en proporciones y cantidad real por alumno y se reconocieron derechos de poblaciones excluidas y marginadas, lo que amplió las fronteras de la educación tradicional (Rivas, 2015).

Argentina estableció la obligatoriedad del tramo final de la escuela secundaria en 2006 y en 2014 la extendió hasta la sala de 4 años del nivel inicial^[1] y Brasil hizo lo propio en 2009 y en 2013, respectivamente.

En este contexto descrito, se destaca la necesidad de revisar los elementos de colonialidad que perviven en el campo curricular. La colonialidad atraviesa las sociedades latinoamericanas y es parte de las subjetividades de los sujetos sociales, por lo cual, es posible detectar su presencia en diferentes discursos que versan sobre la Educación y también se infiltran en la normativa del área. ¿En qué medida la normativa curricular vigente durante los años de análisis de esta tesis promueve o desalienta la colonialidad vinculada con la presencia y ausencia africana y afrodescendiente?.

Tomando la noción de curriculum de Alba (1995), como síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta política a la que se arriba a través de negociaciones e imposiciones sociales, analizar los documentos del campo curricular implica también dar cuenta de estas tensiones, del contexto social amplio en el cual se desarrolla el proceso de la determinación curricular.

Estas tensiones y luchas simbólicas y materiales dejan marcas y determinan a los documentos de análisis. En un contexto de desigualdad social, económica y cultural como es América Latina, este análisis adquiere dimensiones especiales vinculadas a la relación entre el poder y el saber y al vínculo entre las culturas y su posible diálogo en el campo curricular. Así, el análisis de estos documentos desde las subcategorías del diálogo cultural y la relación entre saber y poder permitirá identificar y analizar marcas de colonialidad del poder y del saber vinculadas a la presencia y ausencia afrodescendiente y africana entre los saberes y actores que cada sociedad legitima y/o invisibiliza.

Argentina y Brasil: un acercamiento al campo curricular

El contexto social amplio de la región de América del Sur, caracterizado por la emergencia de estrategias políticas alternativas al neoliberalismo de diferente intensidad, encuentra en el caso de Brasil y Argentina dos sociedades con similitudes vinculadas al contexto y a políticas destinadas a la ampliación de derechos, entre otras, y diferencias en relación al tamaño de ambos sistemas educativos y al lugar del movimiento negro en cada uno de los territorios.

En Argentina el sistema educativo nacional está conformado por los servicios educativos de gestión estatal y privada y de gestión cooperativa y de gestión social, estos últimos sin reglamentar. Las instituciones de gestión pública y privada se rigen por los mismos documentos curriculares que son diseñados por cada provincia teniendo en cuenta los parámetros nacionales del Ministerio de Educación Nacional. Estos sistemas educativos abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación.

Los organismos del área educativa de Argentina son el Ministerio de Educación de la Nación (nivel nacional), el Consejo Federal de Educación (nivel nacional / Federal) y los ministerios / secretarías / direcciones provinciales de educación (nivel provincial / Jurisdiccional). A su vez, los municipios cuentan con sus propias secretarías de educación.

El Estado nacional es el que fija la política educativa y controla su cumplimiento, sin embargo, la Ley Educación Nacional establece que también son responsables de las acciones educativas las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, los municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad y la familia, “como agente natural y primario” (Art.6).

A su vez, establece que el Estado garantiza el financiamiento del sistema educativo y que el presupuesto consolidado del Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires destinado exclusivamente a educación, no será inferior al seis por ciento (6%) del Producto Interno Bruto (PIB).

El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de manera concertada y concurrente, son los responsables de la planificación, organización, supervisión y financiación del Sistema Educativo Nacional. Garantizan el acceso a la educación en todos los niveles y modalidades a través de la creación y administración de los establecimientos educativos de gestión estatal. En relación con las universidades nacionales, es el Estado nacional el que las crea y financia.

Por su parte, en Brasil las instituciones educativas se clasifican administrativamente como públicas y privadas. Las instituciones privadas son de carácter privado, comunitario, cooperativo y filantrópico. Se cuenta, a su vez, con redes de enseñanza. La Constitución establece que la República Federativa del Brasil está formada por la Unión indisoluble de los estados, municipios y del distrito federal, a los cuales les corresponde legislar conjuntamente sobre la educación. El sistema educativo está conformado por el sistema federal de educación, el sistema de los estados y del distrito federal, y el sistema municipal.

Los organismos de competencia en Brasil son el Ministerio de Educación (nivel nacional), el Consejo Nacional de Educación (nivel federal) y las Secretarías estatales y municipales del área.

Los estados organizan, mantienen y desarrollan los órganos e instituciones oficiales de sus sistemas de enseñanza; definen con los municipios las formas de colaboración en la oferta de la enseñanza de nivel primario; autorizan, reconocen, acreditan, supervisan y evalúan los cursos de las instituciones de educación superior y los establecimientos de su sistema educativo y aseguran la enseñanza de nivel primario y la enseñanza de nivel secundario.

El sistema municipal de enseñanza comprende las instituciones de la enseñanza de nivel primario, secundario y de nivel inicial financiadas por los municipios y las instituciones privadas de la educación inicial. Los municipios organizan, financian y desarrollan los órganos e instituciones oficiales de sus sistemas educativos; autorizan, acreditan y supervisan los establecimientos de su sistema educativo; ofrecen la educación en guarderías, preescolares y en la enseñanza de nivel primario. Actúa en otros niveles de enseñanza solamente cuando estén atendidas plenamente las necesidades de su área de competencia y con recursos por encima del mínimo que establece la Constitución.

Además de estar prevista la acción complementaria de la Unión y de los estados, el artículo 11 de la Ley de Directrices y bases de la educación nacional señala que los municipios pueden optar por integrarse en el sistema estatal de enseñanza o componer un sistema único.

En ambos países la educación básica y obligatoria comprende la educación inicial, la primaria y la enseñanza de nivel secundario. Mientras que en Brasil la primaria comprende 9 años (dos ciclos), y el secundario 3 años, en Argentina, el nivel secundario comprende 6 o 5 años, según la jurisdicción, y la primaria 6 o 7 años.

En Argentina, la Educación incluye las modalidades de educación técnico profesional, la educación artística, la educación especial, la educación permanente de jóvenes y adultos, la educación rural, la educación intercultural bilingüe, la educación en contextos de privación de libertad y la educación domiciliaria y hospitalaria.

En Brasil, se encuentran, entre las modalidades la educación de jóvenes y adultos, educación especial, educación profesional y tecnológica, educación básica del campo, educación escolar indígena, educación escolar quilombola y educación a distancia.

Ambos sistemas educativos son incomparables desde su tamaño, ya que Brasil pertenece a los grandes sistemas educativos con gran matrícula, mientras que Argentina pertenece a los sistemas medios.

Brasil se destaca con 200 millones de habitantes, de los cuales la mitad es afrodescendiente y el 15 % vive en áreas rurales. Argentina, con 41 millones de habitantes, es el país con menor mezcla de población afro o indígena y se encuentra entre los países menos desiguales de la región, mientras que Brasil se encuentra en el otro extremo, con estructuras sociales más desiguales (Rivas, 2015).

Un primer acercamiento a la normativa curricular de ambos países permite ver un mayor grado de prescripción^[2] desde el Estado argentino en relación a Brasil, donde históricamente existe un debate que pone en tensión el respeto a la diversidad y las iniciativas del Estado de establecer contenidos comunes a ser enseñados en las aulas. Esta tensión se revivió en el marco del proceso de consulta y aprobación de la base nacional común curricular, para implementar la Nueva Secundaria.

Las diferencias en relación al nivel de prescripción, sin embargo, no son sustantivas para los fines de la investigación ya que los objetivos que persigue están vinculados al “sentido” en el que se direcciona la normativa en vinculación con la colonialidad y las presencias y ausencias afrodescendientes y africanas.

En relación a la obligatoriedad del nivel secundario, ambos países concluyeron un proceso de extensión de la misma, en consonancia con lo que ocurre en la región. En este marco, Argentina en su ley 26.206 del 2006 extendió la obligatoriedad hasta la terminalidad del nivel secundario y Brasil, a través de la ley 11274 de 2006, estableció una educación primaria obligatoria de 9 años y, a través de la enmienda constitucional No 59 del 11 de noviembre de 2009, la duración de la educación obligatoria se incrementa de 9 a 14 años (de 4 a 17 años de edad), los estados y municipalidades debían completar el proceso de extensión progresiva de la obligatoriedad para 2016.

Documentos curriculares

En el caso de Argentina, la normativa que tiene impacto curricular y/u orienta la enseñanza del nivel secundario, a nivel nacional, está comprendida por la Ley de Educación Nacional 26.206 (2006), los marcos de referencia para el nivel Secundario (MNR) y los núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP). A su vez, la Constitución Nacional de 1994, da marco a la subsiguiente normativa y la la ley Día Nacional de los Afroargentinos y la cultura afro 26.852 (2013) es relevante a los fines de esta investigación.

La ley 26.206 del 2006, extiende la obligatoriedad de la educación hacia la terminalidad del nivel secundario, incorpora las orientaciones para el ciclo superior del secundario y lo transforma en un nivel de seis años. A partir de esta modificación, se convoca a las jurisdicciones a participar de la discusión sobre un marco de referencia que establezca los parámetros sobre los cuales las provincias deberán crear sus propios diseños curriculares de nivel secundario. En este marco, cada jurisdicción debió dictar su nueva ley educativa, enmarcada en la nacional, y proceder al diseño de sus documentos curriculares. A partir de esta Ley, se termina con el sistema polimodal instaurado por la reforma educativa de 1993 (Ley Federal de Educación N°24195) que establecía 9 años de primaria y 3 años de secundaria.

La ley establece también que el Ministerio Nacional en acuerdo con el Consejo Federal de Educación debe definir los NAP para todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria. Son acuerdos que operan como marco de lo común que se diversifica según las características que asuma en la propuesta político-pedagógica que cada provincia construya desde sus diseños curriculares que son los que orientarán la enseñanza en las aulas de cada territorio.

Los NAP para los distintos niveles educativos se promulgaron entre 2005 y 2011 y suplantaron a los Contenidos Básicos Comunes (CBC) de 1995, después de largos procesos de negociación entre los gobiernos provinciales y el gobierno nacional.

A su vez, la formación específica de los Bachilleratos de secundaria, es regida por los Marcos Nacionales de Referencia (MNR) , consensuados con las provincias a través del Consejo Federal de Educación, que señalan los contenidos comunes para las orientaciones del ciclo nivel secundario que son arte, comunicación, ciencias naturales, economía y administración, educación física, lenguas, ciencias sociales, turismo, agrario e informática. A estas orientaciones se sumaron en 2015 la de literatura, matemática y física y educación.

La Constitución Nacional (1994), por su parte, establece que cada provincia asegurará la administración de la educación primaria y el derecho de todos los habitantes a enseñar y aprender. Señala la preexistencia étnica y cultural de los pueblos originarios argentinos y garantiza el derecho a una educación bilingüe e intercultural.

La Ley Nacional 26.852 instituye el 8 de noviembre como “Día Nacional de los/as afroargentinos/as y de la cultura afro” y encomienda al Ministerio de Educación y a las autoridades educativas de las distintas jurisdicciones a acordar la incorporación de contenidos curriculares del sistema educativo, en sus distintos niveles y modalidades, la conmemoración de dicho día. A su vez, establece que la Secretaría de Cultura de la Nación diseñe políticas públicas que visibilicen y apoyen a la cultura afro en sus distintas disciplinas.

En el caso de Brasil, hay un menor nivel de prescripción en la normativa que orientan lo curricular como evidencia del mayor nivel de descentralización y de resistencia hacia la centralización y homogeneización a pesar de que el campo curricular está más extendido y sólido desde sus producciones que se evidencia en la oferta de posgrados sobre la temática y de publicaciones y revistas académicas destinadas de manera exclusiva a este campo.

Los documentos que orientan la enseñanza media en Brasil, a nivel nacional, son la Ley 9394 que establece las directrices y bases de la educación nacional (LDB) de 1996, los parámetros curriculares nacionales para nivel medio (PCN) del 2000 y las directrices curriculares nacionales para el nivel (DCN) del 2012. También se incluye la ley 10639 (2003), el plan nacional de educación (PNE), aprobado el 26 de junio de 2014 y la base nacional común curricular, a pesar de encontrarse en etapa de aprobación en el período que aborda esta tesis. La Constitución Federativa de Brasil (1988) da marco a la normativa subsiguiente.

Hasta 1995, en Brasil, no contaban con un marco nacional de referencia con guías para la preparación de las propuestas curriculares. En 1996 se promulgó la ley de directrices y bases de la educación nacional (LDB) y entre 1997 y el 2000 los parámetros curriculares nacionales para todos los niveles. En 2010, finalmente, se definen las directrices curriculares nacionales generales para la educación básica.

A partir de 1990, fueron definidas las directrices curriculares nacionales para la enseñanza del nivel secundario que determinaron las bases filosóficas, pedagógicas y metodológicas para el desarrollo de los curricula en los diferentes sistemas educativos definiendo tres áreas de conocimiento: lenguajes, códigos y sus tecnologías; ciencias de la naturaleza; matemática y sus tecnologías y ciencias humanas y sus tecnologías (Krawczyk, 2008).

La LDB define principios y objetivos curriculares generales para la Enseñanza Primaria y Secundaria sobre la duración (años, días lectivos y carga horaria mínima) y establece una base nacional común y una parte diversificada. Define, a su vez, que la Educación refiere a los diversos entes federativos que son la Unión, el Distrito Federal, los Estados y municipios, siendo cada uno responsable de organizar su sistema de enseñanza y la Unión de coordinar la política nacional de educación articulando los diferentes niveles y sistemas y ejerciendo la función normativa, redistributiva y suplementaria.

Por su parte, los parámetros curriculares no incluyen listas de contenidos prescriptos a ser cubiertos obligatoriamente. Dentro del área Temas transversales, se establece el acercamiento a problemas sociales relacionados con lo étnico, educación en salud, el medio ambiente, pluralidad cultural, educación sexual, trabajo y consumo. Incluye objetivos educacionales y parámetros para las áreas de conocimiento (lengua portuguesa, matemática, ciencias naturales, historia, geografía, arte y educación física) y para los temas transversales. Los objetivos propuestos se expresan en términos de capacidades que deben ser desarrolladas por los estudiantes a lo largo de la escolaridad. Estas capacidades son de orden cognitivo, físico, afectivo, de relación interpersonal y de inserción social, ética y estética, teniendo en vista una formación amplia. Propone objetivos, contenidos, criterios de evaluación y orientaciones para evaluar y orientaciones didácticas para cada área. Los contenidos son abordados en tres categorías: conceptuales, procedimentales y actitudinales. A su vez, se fundamenta la inclusión de cada área y se inscribe la problemática específica a través de un reconto histórico en el contexto educativo brasilero y su fundamentación epistemológica.

La ley 10639 instituye como obligatoria la enseñanza sobre historia y cultura afro-brasilera en todas las escuelas de enseñanza básica. Se incluye la historia de África y de los africanos, la lucha de los negros en Brasil, la cultura negra brasilera y la negritud en la formación de la sociedad nacional, rescatando la contribución del pueblo negro en las áreas social, económica y política relacionada a la historia de Brasil. Se establece que se administrarán en todo el curriculum pero, en especial, en las áreas de educación artística, literatura e historia brasilera. Esta ley establece también que el calendario escolar incluirá el día 20 de noviembre como “Día Nacional de la Conciencia Negra”.

Finalmente, las directrices curriculares nacionales “establecen la base nacional común, responsable de orientar la organización, articulación, o desarrollo y evaluación de las propuestas pedagógicas de todas las redes de enseñanza brasileras”. Establecen bases comunes para la Educación básica (Inicial, Primaria y Secundaria) y las modalidades en que se pueden presentar. A su vez, establecen las directrices en relación a la educación de las relaciones étnico-Raciales y para la enseñanza de historia y cultura afro-brasilera y africana, entre otras.

Las directrices curriculares para el nivel medio reúnen los principios, fundamentos y procedimientos, definidos por el Consejo Nacional de Educación, para orientar las políticas públicas educativas de la Unión, los Estados, el distrito federal y los municipios en la elaboración, planeamiento, implementación y acreditación de las propuestas curriculares de las escuelas públicas y privadas que ofrecen la enseñanza secundaria.

Las directrices para la educación de las relaciones étnico-raciales y para la enseñanza de historia y cultura afro-brasilera y africana están destinadas a todas las instituciones, de todos los niveles, incluyendo la formación docente, y refieren a la inclusión de la educación de las relaciones étnico raciales como también de cuestiones y temáticas vinculadas al respeto a las, los y les afrodescendientes.

Las directrices para la educación quilombola dan cuenta de las especificidades propias de la educación destinada a los quilombolas, desarrollada en unidades educacionales inscriptas en sus tierras y culturas y requiriendo una pedagogía propia respecto a la especificidad étnico-cultural de cada comunidad y la formación específica de sus docentes.

Tanto en los PNC como en las Directrices Curriculares Nacionales, la regulación es descentralizada: el Ministerio de Educación establece parámetros o directrices, pero el curriculum se concreta en el nivel estadual y municipal donde se definen jerarquías, estructura horaria y secuencia de los contenidos (Rivas, 2015).

Además de la normativa descrita se encuentra la base nacional común curricular (BNCC) que a pesar de no haber finalizado el proceso de aprobación en el período que abarca la tesis, se incluye en el análisis, porque da cuenta del proceso de construcción que se estaba gestando en relación a lo curricular y a las presencias afrodescendientes y africanas. Esta base define el “conjunto orgánico y progresivo de aprendizajes esenciales que todos los alumnos deben desenvolver a lo largo de las etapas y modalidades de la educación básica de modo que tengan asegurados sus derechos de aprendizaje y desarrollo”. (BNCC, 2018, p. 7). Está integrada por diez competencias^[3] generales que representan los derechos de aprendizaje y desarrollo que promueve.

Asimismo, el plan nacional de educación que fue aprobado en junio de 2014 establece directrices, metas y estrategias para los siguientes diez años. Señala metas vinculadas con garantizar el derecho a la educación básica con calidad, la universalización de la enseñanza obligatoria y la ampliación de las oportunidades educativas. También, refiere a la reducción de las desigualdades y la valorización de la diversidad y de los profesionales de la educación. El Plan prevé el pacto entre la Unión, los Estados, distrito federal y los municipios para la implementación de los derechos y objetivos de aprendizaje y desarrollo que configurará la base nacional común curricular de los distintos niveles.

A su vez, existen temas especiales que son incluidos en el curriculum y derivan de un ordenamiento legal que impacta en las orientaciones curriculares emanadas de la LDB o que agregan responsabilidades a los sistemas de enseñanza en relación a estas temáticas^[4].

Finalmente, la Constitución Nacional de 1988, a través de sus enmiendas, establece la educación básica obligatoria y gratuita desde los 4 a los 17 años, el sistema federal de enseñanza y la colaboración entre la Unión, los Estados y el Distrito Federal para la organización de los diferentes sistemas de enseñanza y las fuentes de financiamiento. A su vez, señala el reconocimiento de los derechos originarios sobre las tierras de las comunidades indígenas y la enseñanza de la historia de Brasil teniendo en cuenta las contribuciones de las diferentes etnias para la formación del pueblo brasilero.

En el caso de Brasil, se cuenta con más normativa que orienta lo curricular y normativa específica vinculada a las presencias afrodescendientes y africanas, como las directrices curriculares nacionales vinculadas a las relaciones étnico-raciales y la educación quilombola. En el caso argentino, sólo la Ley N° 26.852 refiere específicamente a esta temática.

A pesar de contar con mayor cantidad de documentos normativos, en el caso de Brasil, los documentos curriculares históricamente presentan un carácter de sugerencia, mientras que en los documentos de Argentina, se destaca el cáracter prescriptivo de los mismos. Sin embargo, a partir de la base nacional común curricular, en Brasil, se avanzó hacia un mayor nivel de prescriptibilidad de los contenidos a ser enseñados. Esto no sin haber generado resistencias, como serán descriptas en el capítulo siguiente.