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3 Metodología

La metodología elegida es de corte cualitativo, por lo cual, no se trabajó con hipótesis en el sentido estricto; no obstante, se apoya en una serie de supuestos entre los que se destacan: que la colonialidad atraviesa los procesos de construcción de conocimiento, que la invisibilización de saberes “otros” construidos en las luchas implica la invisibilización de actores “otros” , que opera una minimización de la contribución de África a la historia y la civilización mundial, que perviven prácticas que reproducen el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia y que el campo curricular puede ser un espacio para disputar las relaciones coloniales del saber, poder y ser, restituir ausencias y construir una pedagogía antirracista.

Se trata de un estudio exploratorio ya que apunta a dar cuenta de las características de la presencia y ausencia afrodescendiente y africana en el campo curricular en ambos universos. El rastreo de presencias y ausencias afrodescendientes y africanas como elementos de colonialidad del poder y del saber permite a través de su descripción develar mecanismos subyacentes que reproducen relaciones asimétricas entre las diferentes culturas y la vinculación del saber y el poder.

Finalmente, el análisis contiene elementos de orden comparativo porque será a partir de la mirada sobre ambos universos que podrán detectarse regularidades y diferencias, sin perder de vista el desarrollo en la región de políticas educativas progresistas como son el caso de Bolivia, donde la educación se presenta como descolonizadora[1] en la propia Constitución, y Ecuador, donde la educación se desarrolla en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad. [2]

Por las características de esta investigación, se utilizará una estrategia de comparación individualizadora (Tilly, 1984), ya que será a partir de la particularidad de cada caso donde se pondrá el foco y la comparación vendrá en términos de horizontes posibles y no de horizontes homogéneos a los cuales abordar.

Siguiendo a Sartori (1994), comparar nos permite controlar la veracidad de nuestras proposiciones, necesitamos mirar a nuestro alrededor y poner en juego a nuestra “realidad” con su contexto y con “otras realidades”.

Esto se debe a que el campo curricular dialoga con el campo político más amplio en el que se inscribe y participa de las disputas de sentido y poder propias de cada sociedad. En este marco, no se buscará homogeneizar esas particularidades sino verlas en contraste para poder percibir y contextualizar con más elementos esas presencias y ausencias.

Entendemos que la normativa de ambos países puede ser comparable en relación a la colonialidad ya que ambos territorios, al igual que el resto de América Latina, fueron parte de los procesos de colonización con el impacto en la producción de conocimiento que estos procesos implicaron y que aún persisten.

Partiendo de allí, esta tesis encuentra que los documentos curriculares de Brasil y Argentina se pueden analizar en relación a la colonialidad del poder y del saber, ya que atravesaron la experiencia de la conquista con la destrucción de conocimiento que implicó y en el marco de un patrón de poder que desde la Modernidad universalizó la experiencia europea como el camino a seguir por el resto del mundo, desconociendo los saberes “otros” y horizontes de posibilidades diversos para el desarrollo.

Sin embargo, contemplamos las diferencias que existen en relación al tamaño de ambos sistemas educativos, a los diferentes grados de centralización de las políticas educativas, al diferente lugar que ocupan las/os/es afrodescendientes y africanos en cada país y las diferentes características de ambos procesos de colonización.

A pesar de estas diferencias, ambos países forman parte de procesos regionales e internacionales relacionados con la visibilización y reinvindicación de África y las/los/les afrodescendientes a partir de las luchas de estos colectivos que alcanzan también el campo educativo en general y curricular en particular.

Técnica

La técnica es el análisis de documentos que abarcará la normativa relacionada con el campo curricular de Brasil y Argentina. Son documentos de difusión pública ya que son los que orientan la enseñanza en las aulas y un insumo fundamental para las/os/es docentes para su práctica pedagógica.

Los documentos curriculares asumen el carácter de fuentes primarias en esta investigación. Estos documentos prescriben los contenidos a enseñar en las aulas y la perspectiva que deben seguir. A su vez, la normativa contextualiza a los documentos y da cuenta de las particularidades de cada sistema educativo y de la matriz societal en que se inscriben.

Documentos de análisis

Para esta investigación se tomaron documentos curriculares de ambos países y las leyes que tuvieran impacto en lo curricular. La accesibilidad de los documentos es amplia ya que son documentos públicos de gobierno que deben estar al alcance de las/os/es docentes para la planificación de sus clases.

En el caso de Argentina se abordaron:

  • Constitución Nacional de la República Argentina (1994).
  • Ley de Educación Nacional 26.206 (2006).
  • Núcleos de aprendizajes prioritarios (Nap) de nivel secundario (2011) correspondientes a ciencias sociales, formación ética y ciudadana, educación artística, filosofía y lengua y literatura.
  • Marcos nacionales de referencia (MNR) correspondientes a arte, ciencias sociales, ciencias naturales, economía y administración, comunicación, educación física, lenguas, turismo, informática y agrario del 2011. También aquellos sobre, literatura, matemática, física y educación del 2015.
  • Ley Día Nacional de afroargentinas/os y la cultura afro 26.852 (2013).

En el caso del Estado de Brasil se abordaron:

  • Constitución de la República Federativa de Brasil (1988).
  • Ley de directrices y bases de la educación nacional (LDB) N° 9394 (1996).
  • Parámetros curriculares nacionales para el nivel medio (2000).
  • Ley de obligatoriedad de la enseñanza de historia y cultura afro-brasilera N° 10639 (2003).
  • Directrices curriculares nacionales para el nivel medio (2012).
  • Directrices curriculares nacionales para la enseñanza de la educación escolar quilombola (2012).
  • Directrices curriculares nacionales para la educación de las relaciones étnico- raciales y para la enseñanza de la historia y cultura afro-brasilera y africana (2004).
  • Plan nacional de educación (2014).
  • Base nacional común curricular (2018).

A pesar de que la base nacional común curricular no tuvo impacto en el período de análisis en términos de implementación, ya que su promulgación fue posterior, da cuenta de los sentidos que se estaban construyendo en relación al curriculum, la diversidad y en particular en relación a las presencias y ausencias afrodescendientes y africanas[3].

Para abordar períodos similares en ambos países, nos enfocaremos en el CINE 3[4], ya que mientras Brasil tiene una primaria de 9 años y una secundaria de 3 y Argentina una primaria y secundaria de seis años ambos ciclos (o siete y cinco, según la jurisdicción), tomaremos en nuestro caso la secundaria de Brasil y el ciclo orientado de secundaria de Argentina, que se corresponde también con los últimos tres años de escolaridad obligatoria.

De todas maneras, al tratarse de una comparación individualizadora se recuperarán también todos aquellos hallazgos que aporten a los objetivos de esta investigación a pesar de que se encontraran fuera del recorte de análisis.

Método de análisis

Para el análisis de datos, se recurre al análisis temático que permite llevar adelante el proceso de lectura y reflexión de los documentos para su clasificación y posterior construcción de categorías de análisis. Es un proceso de codificación de información cualitativa con diferentes propósitos, ya que es un camino para observar sistemáticamente personas, interacciones, grupos y culturas (Boyatzis, 1998). Para este abordaje, se analizarán los documentos desde la macro categoría síntesis cultural y sus sub-categorías diálogo cultural y la relación entre saber y poder. A su vez, dentro de la subcategoría saber y poder, se decidió reagrupar los hallazgos teniendo en cuenta si los conocimientos estaban vinculados a otras sociedades, pueblos y comunidades especialmente a África y la cultura afro; saberes vinculados al racismo y la discriminación y saberes vinculados a la alteridad, diversidad e interculturalidad.

Braun y Clarke (2006) definen al análisis temático como una estrategia metodológica para

identificar, analizar e informar temas y estructuras, que permite que se revelen tanto las experiencias, como los significados y realidades de los sujetos, así como la posibilidad de examinar los caminos en que los eventos, realidades, significados y experiencias son los efectos del discurso de una sociedad (p.81).

En este abordaje, nos limitaremos al análisis de la normativa (curriculum prescripto) dejando de lado la implementación, ya que requeriría de un abordaje casuístico[5]. Sin embargo, este estudio entiende que la normativa porta potencialidades para traccionar cambios en las prácticas de las instituciones y en las/os/es actores que las habitan, por lo cual, pensar en normativa que desde la perspectiva decolonial ponga en cuestión la visibilización de saberes “otros”, presenta un panorama más alentador en relación a pensar una educación descolonizadora.


  1. Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia. Principios y Fundamentos del Sistema Educativo. Art. 78.
  2. Ley Orgánica de Educación Intercultural de Ecuador. Art.1.
  3. La Base Nacional Común Curricular (BNCC), fue homologada para la etapa de la Enseñanza Secundaria el 14 de diciembre de 2018 culminando el proceso que incluyó todos los niveles obligatorios de la educación básica.
  4. La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) forma parte de la familia internacional de Clasificaciones Económicas y Sociales de las Naciones Unidas, las cuales son empleadas a nivel mundial en la elaboración de estadísticas con el objetivo de acopiar y analizar datos comparables a nivel internacional de manera consistente. Dentro de estas, la CINE 3, o educación “secundaria alta”, suelen tener como principal objetivo consolidar la educación secundaria como preparación a la educación superior, o bien a proporcionar destrezas pertinentes al empleo, o ambos. comienza después de 8 a 11 años de educación a partir del inicio del nivel CINE 1. La edad típica de ingreso de estos estudiantes fluctúa entre los 14 y 16 años. Los programas comprendidos en este nivel suelen tener una duración de doce o trece años a partir del inicio del nivel CINE 1 (es decir, cuando el estudiante tiene aproximadamente 18 años de edad), siendo 12 años la duración acumulada más común. Sin embargo, el egreso de la educación secundaria alta suele fluctuar entre 11 y 14 años a partir del inicio del nivel CINE 1 (es decir, entre las edades de 17 a 20 años).
  5. El abordaje sobre la implementación curricular y lo que ocurre en las aulas requiere de estudios de caso por la complejidad y variedad de mediaciones que existen entre lo que se prescribe desde una política educativa a través de los documentos y lo que ocurre en el salón de clases.


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