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2 Marco conceptual

El marco conceptual que posiciona y orienta esta investigación parte de la concepción de curriculum como síntesis cultural (De Alba, 1995) y reconoce a la colonialidad del poder (Quijano, 2014) y la colonialidad del saber (Lander, 2000) como categorías que favorecen el análisis y la explicación de la invisibilización, dominación, imposición y rebajamiento de las diversas formas de ser y estar en el mundo en general y en el campo curricular en particular. Desde allí, se construye el siguiente marco conceptual que incluye al curriculum; colonialidad del poder /decolonialidad/poscolonialidad, afrodescendencia, epistemologías del Sur, la categoría síntesis cultural con las subcategorías diálogo cultural y relación entre saber y poder.

Curriculum

El pensamiento pedagógico en torno del curriculum[1] es múltiple y heterogéneo. Tiene una variedad de acepciones e interpretaciones y mientras que en la práctica escolar suele utilizarse el término para referirse a sus diferentes niveles de objetivación (plan de estudios, planificación de un área, etc.) cuando se toma el curriculum como ámbito de estudios, de investigación y reflexión existe una variedad de enfoques y perspectivas acerca de lo que es, de las formas en que se diseña y de cuáles son sus finalidades, entre otras (Araujo, 2008).

En esta investigación, siguiendo a De Alba (1995), el curriculum es concebido como una síntesis cultural (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforma una propuesta político educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. A esta síntesis se arriba a través de diversos mecanismos de negociaciones e imposiciones sociales, dando cuenta de las relaciones de poder que rigen estas luchas.

A su vez, tomando el aporte de Da Silva (1998) se entiende al curriculum como la personificación de los nexos entre saber, poder e identidad, ya que produce los sujetos de los que habla, los individuos a los que interpela, establece diferencias, construye jerarquías y produce identidades, está centralmente implicado en lo que somos. Da Silva (1999) aborda las teorías poscríticas del curriculum que son aquellas que entienden que las desigualdades exceden a la dinámica de clase y contempla otras como las de género, raza y sexualidad. En este marco, ubica a la teoría poscolonialista y señala que el foco de la misma está en analizar en qué medida el curriculum contemporáneo, a pesar de todas sus transformaciones, está todavía moldeado por la herencia epistemológica colonial.

Las categorías justicia curricular y violencia curricular nos invitan a complejizar la mirada sobre el curriculum en contextos de desigualdad. Connell (1997) señala que el criterio de la justicia curricular está vinculado a estrategias educativas que produzcan más igualdad en todas las relaciones sociales que atraviesan al sistema educativo. Santomé (2016), desde una mirada situada en lo escolar, nos dice que la justicia curricular es el resultado de analizar el curriculum contemplando el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales. Promueve así, que las personas se vean, analicen, comprendan y juzguen en tanto “personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático”. (p. 2)

Giovedi (2013) nos habla de violencia curricular incluyendo las variadas maneras por las cuales los elementos y procesos que constituyen el curriculum escolar – sus prácticas e intenciones políticas, sus valores difundidos (declarados o no), su concepción de aprendizaje practicada (declarada o no), sus objetivos de formación practicados (declarados o no) sus contenidos seleccionados, su modo de organización del tiempo y el espacio, sus metodologías y procesos de acreditación, la relación profesor- alumno, etc – niegan la posibilidad de las/os/es sujetos de la educación escolar a reproducir y desarrollar sus vidas de manera humana, digna y en comunidad.

Colonialidad del Poder / Decolonialidad / Poscolonialidad:

Las teorías poscoloniales que aparecen en los países anglosajones durante los años 80, fundamentalmente a partir de la obra de Edward Said (1979), Orientalismo, con el objetivo de discutir y analizar los efectos culturales de la colonización, son otro aporte útil para recuperar los antecedentes de esta perspectiva.

Bidaseca, Oto, Obarrio y Sierra (2014) señalan que lo poscolonial “evoca la tensión entre la superación del colonialismo y la persistencia de la colonialidad que regula tanto las identidades de sexo / género como las raciales y políticas” (p.19).

En este sentido, se debe mencionar que existen versiones contradictorias sobre los orígenes de la teoría poscolonial. Algunos análisis se remontan a autores como Fantz Fanon, Aimé Cesaires y Albert Memmi, que escribieron en el contexto de las luchas de liberación colonial de los años cincuenta y sesenta. Influyentes autores poscoloniales contemporáneos, como Homi Bhabha renovaron los análisis de la situación colonial de aquellos años hechos por Fanon. En Brasil, la obra inicial de Paulo Freire, que puede considerarse una especie de teorización poscolonial en el campo educativo, se fundamenta en parte en los libros de Fanon y Memmi (Da Silva, 1999) .

A su vez, puede tomarse el aporte del grupo de estudios subalternos (Subaltern Studies), originados por iniciativa del historiador indio Ranajit Guha, quien promovió una relectura de la historia moderna de la India recuperando voces silenciadas.

En América Latina estas líneas de pensamiento tuvieron dos vías[2]. Por un lado, se encuentra el trabajo de los pensadores que forman parte del Latin American Subaltern Studies Group, con vinculación directa con el Subaltern Studies indio, que se funda en Estados Unidos a mediados de los años noventa y, por otro lado, encontramos el proyecto conocido como Modernidad / Colonialidad , agrupado alrededor de tres figuras fundamentales: el filósofo argentino –mexicano Enrique Dússel, el sociólogo peruano Aníbal Quijano y el semiólogo argentino Walter Mignolo-; que a mediados de los años noventa empezaron a forjar una serie de críticas con el objetivo de impulsar una teoría acerca de la experiencia histórica latinoamericana desde una nueva mirada (Santos, 2008).

En el marco de las críticas construidas, se pone en cuestionamiento la idea del capitalismo como el modo de producción hegemónico y único, la concepción de las/os/es sujetos sólo desde su dimensión racional y escindidos del resto de los seres vivos, la representación del ambiente sólo como recurso en el marco de la producción capitalista, los ideales de razón, progreso y capital como horizontes de realización del sujeto moderno, la representación de la historia como neutra, objetiva, homogénea y lineal y la representación de la modernidad como un estadio superior al cual hay que llegar para alcanzar el progreso a través de un único camino para todas las sociedades, entre otros.

El término decolonialidad, se recupera a partir de Walsh (2009a) quien fundamenta su utilización, suprimiendo la “s”, para diferenciarlo del significado en castellano que implica deshacer o revertir, y dar cuenta de la imposibilidad de pasar de un momento colonial a otro que dejara de serlo por la persistencia de sus patrones y huellas. Apunta la autora, así, a “señalar y provocar un posicionamiento –una postura y actitud continua – de transgredir, intervenir, in-surgir e incidir. Lo decolonial denota, entonces, un camino de lucha continuo en el cual podemos identificar, visibilizar y alentar lugares de exterioridad y construcciones alternativas” (p. 15).

A pesar de las diferencias entre las teorías decoloniales y poscoloniales, vinculadas a genealogías y lugares de enunciación diferentes[3], en esta tesis se recuperan aportes de autores que se inscriben en ambas corrientes de pensamiento para construir conocimientos en pos de analizar la colonialidad en sus diferentes manifestaciones y favorecer la visibilización y copresencia de diversos modos de ser y estar en el mundo. Sin embargo, es en las teorías decoloniales donde más reflexiones se han dedicado a la relación entre conocimiento y colonialidad y al cruce entre raza, modernidad y colonialidad.

La categoría colonialidad del poder, es entendida como un elemento constitutivo y específico del patrón mundial de poder capitalista, que se origina y mundializa a partir de la “Conquista de América”. Implica la imposición de una clasificación racial /étnica de la población del mundo que opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones materiales y subjetivas de la existencia cotidiana (Quijano, 2014).

A su vez, esta tesis recupera la relación entre la colonialidad del saber, colonialidad del ser y colonialidad cosmológica y de la madre naturaleza para dar cuenta del atravesamiento de relaciones de explotación y rebajamiento en todos los órdenes de la vida.

Se entiende que la dominación subjetiva se encuentra tallada en los saberes que históricamente se fueron construyendo, y es necesario romper con esa colonialidad del saber, para poder dar lugar a procesos de enseñanza y de aprendizaje emancipadores. La colonialidad del saber, da cuenta de la fuerza hegemónica del pensamiento neoliberal para presentar su propia narrativa histórica como el conocimiento objetivo, científico y universal y a su visión de la sociedad moderna como la norma más avanzada. Son las ciencias sociales quienes promueven la cientifización de esta sociedad liberal, su objetivación, universalización, naturalización y su legitimación. Así, el acceso a la ciencia y su relación con la verdad establece una diferencia radical entre las sociedades modernas occidentales y el resto del mundo (Lander, 2000).

Mientras que la colonialidad del saber da cuenta de los saberes que históricamente se fueron construyendo bajo este orden, la colonialidad del ser refiere a la construcción de inferioridades “naturales” que en términos binarios refieren a lo irracional -racional, humanización y deshumanización, entre otros.

Finalmente, la colonialidad cosmológica y de la madre naturaleza está vinculada a la negación de “la fuerza vital-mágico-espiritual de la existencia de las comunidades afrodescendientes y originarias indígenas” (Walsh, 2009b, 14).

Este escrito asume a la colonialidad como una categoría fundamental para comprender la historia y actualidad de la región y, a su vez, la entiende como una variable para analizar el correlato que tienen en el campo curricular las luchas y resistencias sociales libradas en el campo político. Esta asunción tiene en cuenta que las principales teorías políticas europeas y latinoamericanas han descuidado la dimensión colonial “a pesar de ser hoy una referencia ineludible para analizar críticamente a las sociedades periféricas de nuestra región” (Ouviña, 2012,p. 28).

Afrodescendencia:

El concepto afrodescendencia remite a las/os/es hijas/os/es de los descendientes esclavizados en el continente americano que a lo largo de cinco siglos fueron desarrollando una cultura de expresiones civilizatorias de carácter originario. Sin embargo, esta definicion debe ampliarse hacia las nuevas generaciones de hijas/os/es de africanas/os/es que emergen en estos territorios, producto de migraciones contemporáneas y cuyos antepasados no necesariamente fueron esclavizados pero que igual “comparten una vida de negaciones ciudadanas y privaciones sociales dado el contexto de racismo y discriminación que los envuelve” (Sánchez y Caicedo, 2018,p. 170).

En gran parte de Iberoamérica, el término afrodescendientes se propuso como categoría de autoidentificación a partir de la Conferencia contra el Racismo, la Xenofobia, la Intolerancia y la Discriminación realizada en Santiago de Chile en 2000. La adopción del término tiene como ventaja, además de estar avalado por la Conferencia, otorgar a las agrupaciones negras iberoamericanas un arma importante para quebrar la invisibilidad de sus poblaciones. En este marco, en países como Argentina, donde la población negra es considerada “no existente”, permite incluir dentro de una misma identificación colectiva a una cantidad de personas que pueden ser fenotípicamente bien diferentes, pasando así del criterio de raza o color a la descendencia reconocida o postulada (Frigerio y Lamborghini, 2011).

En Brasil y Argentina se menciona a las/os/es afrobrasileras/os/es y afroargentinas/os/es desde la normativa para referir a aquellas personas con nacionalidad argentina y brasilera que tienen alguna ascendencia africana, reconocida o postulada, y forman parte de las culturas nacionales de los países que habitan, desde su diversidad

Los afrodescendientes en las Américas superan los 133 millones de personas, según los datos censales que el Banco Mundial recoge para 16 países. De acuerdo con esta entidad, producto de la esclavitud y su trágico legado de exclusión social que se vivió en América, los afrodescendientes están representados de manera desproporcionada entre los pobres (Sanchez y Caicedo, 2018,p.194).

Esta desigualdad es denunciada a través de la movilización afrodescendiente, que siguiendo a Paschel (2018), es entendida como la acción colectiva de activistas y organizaciones que se identifican fundamentalmente, aunque no siempre en forma excluyente, por su condición de afrodescendientes. Desde estos colectivos, denuncian el racismo y demandan mayor justicia social.

Los estudios realizados sobre afrodescendientes en la región (Banco Mundial, 2018; CEPAL, 2019) evidencian que la exclusión de esa población está estructurada por el componente étnico racial. Señala así, el Banco Mundial (2018) que

representan un cuarto de la población latinoamericana y, en todos los países, consisten en el grupo con mayor representatividad entre las poblaciones pobres, poseen menos chances de movilidad social. En el caso de Brasil, donde reside la mayor población afrodescendiente fuera del continente africano, la probabilidad de ser pobres es dos veces mayor que la de los brasileros blancos (…) En América Latina tienen 2.5 más chances de vivir en la pobreza crónica que los blancos o mestizos ( p. 10).

Siguiendo a Wade (2011) entendemos que lo afro puede ser interpretado a partir de los lazos de la historia y la cultura (óptica etnicista), sin embargo, entendemos como él la implicancia de criterios racializados, porque evoca ineludiblemente la categoría negro.

En la misma línea, Mullings (2013) destaca la necesidad de interpretar críticamente la raza, no como una cualidad de la gente de color, sino como una relación desigual que involucra la acumulación y la desposesión en el contexto de consolidación del capitalismo global:

Los antropólogos tienen que resistir el uso de la voz pasiva exonerativa y nombrar claramente el racismo y las fuerzas que lo reproducen. Esto requiere ir más allá del mero indicar que la raza es una construcción social, y supone confrontar abiertamente el grado en el que el racismo estructural está – perversamente- incrustado en nuestro sistema social (p. 362).

En este marco, es importante hacer mención al concepto de raza, abordado desde Quijano (2014) como una de las tres instancias, junto al trabajo y al género, que articulan la colonialidad del poder y la explotación / dominación en el capitalismo mundial. Es una categoría producida a partir del fenotipo cuya incorporación a la clasificación de las personas comienza con la conquista de América y la mundialización del patrón de poder capitalista. Así, las diferencias fenotípicas entre vencedores y vencidos fueron usadas como justificación de la producción de la categoría raza.

De ese modo, se adjudicó a los dominadores / superiores europeos el atributo de “raza blanca”, y a todos los dominados /inferiores “no-europeos”, el atributo de “razas de color”. La escala de gradación entre el “blanco” de la “raza blanca” y cada uno de los otros “colores” de la piel fue asumida como una gradación entre lo superior y lo inferior en la clasificación social racial (Quijano, 2014,p. 319).

Mullings (2013) señala que el racismo es un término relativamente reciente que comenzó a usarse durante la Segunda Guerra Mundial y cuya literatura histórica americana conoció dos perspectivas sobre las fuentes. Por un lado, la tesis del “racismo natural” que lo conceptualiza como un conjunto de orientaciones psicológicas, prejuicios y creencias vinculadas a fenómenos que se dan al interior o fuera de los grupos y cuya fuente es la naturaleza humana, que se considera innata, natural o primordial, y, por otro lado, la perspectiva que vincula al racismo a estructuras de poder que emergen de procesos de acumulación y desposesión en contextos locales y trasnacionales.

Funes y Ansaldi (2004) utilizan la categoría racialismo a la que entienden como la cualidad legitimadora de la matriz de los Estados latinoamericanos en su proceso de consolidación oligárquica que proyecta un discurso, acompañado de unas prácticas, que se hace sentido común en las sociedades latinoamericanas y se erige en una de las explicaciones plausibles en momentos de conflictividad y de exclusión social. El racialismo, alude, así, a una ideología, a un conjunto coherente de proposiciones propio de la modernidad occidental que incluye la existencia de razas y la preeminencia de unas sobre otras; la continuidad entre lo físico y lo moral y la sobredeterminación de la biología sobre la cultura; la acción del grupo sobre el individuo; una jerarquía única y etnocéntrica de valores y una política fundada en el saber. “El sometimiento de las razas inferiores o incluso su eliminación se puede justificar gracias al saber acumulado en materia de razas. Es aquí donde el racialismo se reúne con el racismo: la teoría da lugar a la práctica”(p. 451-452).

El concepto de racismo estructural, a su vez, permite dar cuenta de las características que asume en América Latina, entendiéndolo como parte de la propia estructura social y el modo normal en el que se constituyen las relaciones políticas, económicas, jurídicas y hasta familiares. El racismo, se asume así, como un componente orgánico de un modo de socialización, en este marco, “las instituciones son racistas, porque la sociedad es racista”. (Almeida, 2018,p. 36)

Estos aportes conceptuales y las estadísticas recuperadas dan cuenta de las relaciones de desigualdad en las que se encuentran inscriptas/os/es las/os/es afrodescendientes en la región. A su vez, el concepto de racismo estructural nos permite enmarcar las prácticas de discriminación en una organización social, política, económica y jurídica que institucionaliza la existencia de razas y la preeminencia de unas sobre otras y conforma una ideología vinculada a la racialización.

Síntesis cultural:

En el marco de la definición de curriculum, De Alba ejemplifica a la síntesis cultural como los conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos que conforman una propuesta educativa. Para abordar esta categoría, se construyeron dos subcategorías: el diálogo cultural y la relación entre saber y poder.

Diálogo Cultural:

En referencia al análisis del diálogo entre culturas, según Briones et al. (2006) es importante señalar que las prácticas discursivas que invocan argumentos de diversidad cultural, interculturalidad, e incluso multiculturalismo y pluralismo cultural se institucionalizaron y suelen ser apropiados y aceptados por muchos sin que, necesariamente, se refieran a lo mismo. “Adquieren múltiples y diversos significados, a veces contradictorios, y están poniendo en tensión el canon de “lo culto” con la irrupción de “culturas” como diferencias oprimidas” (p. 255).

La diversidad cultural e interculturalidad son, ante todo, construcciones históricas, sociales y académicas en permanente disputa y negociación. (…) No concebimos la “diversidad” y la “interculturalidad” como características de lo social, sino como formas de pensar lo social. Más específicamente, como arenas de lucha política donde se disputan sentidos sobre cómo entender ambos conceptos para prolongar o revertir relaciones de subordinación e irrespeto valorativo (Briones et al., 2006,p. 260).

Tomando este aporte, podemos entender que la aparición del significante interculturalidad no necesariamente se refiere a una categoría unívoca con supuestos compartidos por todos. Esto demanda una especificación en relación al uso del término en el caso puntual de su análisis.

Walsh (2009b) explora los distintos sentidos y usos de la interculturalidad para distinguir entre una interculturalidad “que es funcional al sistema dominante y otra concebida como proyecto político de descolonización, transformación y creación” (p.2). Destaca la concepción de la interculturalidad crítica que parte del problema estructural-colonial-racial, dando cuenta de que la diferencia se construye dentro de una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado, con los blancos y “blanqueados” en la cima y los pueblos indígenas y afrodescendientes en los peldaños inferiores.

la interculturalidad crítica debe ser entendida como una herramienta pedagógica, la que pone en cuestionamiento continuo la racialización, subalternización e inferiorización y sus patrones de poder, visibiliza maneras distintas de ser, vivir y saber, y busca el desarrollo y creación de comprensiones y condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que también – y a la vez- alientan la creación de modos ´otros” de pensar, ser, estar, aprender, enseñar, soñar y vivir que cruzan fronteras (Walsh, 2009b,p.15)

Dietz y Mateos (2011) establecen una tipología de las tendencias internacionales en relación a la pedagogización de la diversidad cultural y reagrupan entre las categorías educar para asimilar y/o compensar, educar para diferenciar y/o bioculturalizar, educar para tolerar y/o prevenir el racismo, educar para transformar, educar para interactuar, educar para empoderar y educar para descolonizar.

Este panorama muestra cómo desde lo educativo y a través de las diferentes políticas emprendidas se puede destacar una dimensión sobre otras en relación al tratamiento del “otro” y el lugar de lo “nacional”.

Dietz y Mateos señalan que, en el contexto latinoamericano, en los últimos años, el discurso intercultural fue apropiado por diversos actores académicos y políticos, generalmente cercanos a los movimientos indígenas y que hubo dos innovaciones: “un giro poscolonial y/o descolonial” y la metáfora del diálogo como una característica central de la interculturalidad latinoamericana (p.57).

A su vez, señalan que los casos en que se establecen modalidades específicas para aquellas culturas no hegemónicas están vinculados a una tendencia relacionada con asimilar y/o compensar que promueve un proceso unidireccional de adaptación cultural hacia cánones hegemónicos y opta por la estrategia de ignorar a los diferentes. Así, la educación compensatoria introduce medidas diferenciales para apoyar el proceso de adaptación unidireccional pero ambos modelos sostienen la afirmación de la cultura hegemónica. (Dietz y Mateos, 2011)

La existencia de una modalidad específica, que se trata de propuestas diferenciadas para algunos grupos sociales, no debería invalidar el análisis de elementos interculturales en la educación obligatoria común ya que es una manera de acercarse al lugar que ocupan estos conocimientos, saberes y prácticas en el curriculum destinado al conjunto de las/los/es estudiantes y no sólo a quienes pertenecen a las poblaciones en cuestión. A su vez, el abordaje desde la educación común permite promover la perspectiva desde la cual, la diversidad enriquece la identidad colectiva de las sociedades, quienes somos y qué horizontes construimos, y es un desafío del conjunto y no sólo de las minorías que luchan por su reconocimiento.

Dietz y Mateos destacan la limitación de una perspectiva desde la multiculturalidad que da cuenta del reconocimiento de la diferencia, teniendo en cuenta el principio de igualdad y de diferencia, pero no avanza hacia la interacción activa como sí lo hace hablar desde el interculturalismo, donde el enfoque se basa en la convivencia en la diversidad y no sólo su reconocimiento.

Recuperando la noción de alteridades históricas de Segato (2002), podemos ver cómo la construcción del “otro” se da en los diferentes territorios según las historias nacionales, las estructuras de desigualdades propias y de acuerdo a las características que asuma la interpelación del Estado. Desde esta perspectiva, los intentos de instalar una normativa descolonizadora, en el periodo de análisis -2006-2015-, fueron condicionados por el grado de las transformaciones sociales que los gobiernos de Brasil y Argentina alcanzaron, en el marco de sus coyunturas.

Por otra parte, esta autora (2002), al advertir sobre los riesgos de las identidades globales, rescata la importancia del marco nacional para comprender las configuraciones de diversidad que le son específicas y que cobran un estilo propio según la interrelación entre las partes que la componen.

Si el gran lema y, yo diría, la utopía posible del momento es la utopía de un mundo diverso, no debemos perder de vista la dimensión de la diferencia radical de culturas y la pluralidad de mundos donde esas diferencias cobran sentido (p. 241).

Relación saber y poder

El curriculum presenta una selección, un arbitrario político ideológico que es funcional a ciertas formas de ser, estar, sentir y producir en el mundo y es alrededor de estas legitimaciones que construye sentidos. En esta misma operación de visibilizar y convalidar cierta síntesis cultural se invisibilizan otras posibles y diversas. La sociología de las ausencias que propone Sousa Santos nos permite entender que lo que no existe es “activamente producido como no-existente” y, por otra parte, la sociología de las emergencias, que consiste en la investigación de las alternativas que caben en el horizonte, nos permite abordar desde una epistemología del sur el análisis de la realidad latinoamericana y su correlato curricular (Santos, 2010).

La sociología de las ausencias (Santos, 2010) permite vislumbrar el impacto que tiene sobre la construcción de identidades la negación y distancia que existe, muchas veces, entre la vida de las/os/es estudiantes y lo que a través del curriculum se presentan como saberes valorados y legítimos.

Porque en la escuela me enseñan a negar lo que yo soy: si soy indio debo dejar de ser indio; si hablo aymara o quechua debo dejar de hablar aymara o quechua; todo lo que conozco no sirve, lo que sabe mi abuelo, lo que sabe mi abuela, en la comunidad no sirve (Smanamud[4], s/d, 9).

Las experiencias del Estado Plurinacional de Bolivia y la República de Ecuador lograron instalar en la agenda pública el problema de la colonialidad, llegando a imponer procesos de Asambleas Constituyentes en pos de refundar a sus respectivos Estados desde una óptica plurinacional.

Este proceso de dejar atrás la concepción de Estado – Nación y avanzar hacia lo plurinacional, podría interpelar a la universidad misma y abrir un debate público en relación a las posibilidades de su refundación como pluriversidad (Ouviña, 2012).

Para los fines de esta investigación, se decidió, dentro de la subcategoría saber y poder, reagrupar los hallazgos teniendo en cuenta si los conocimientos estaban vinculados a otras sociedades, pueblos y comunidades especialmente a África y la cultura afro; saberes vinculados al racismo y la discriminación y saberes vinculados a la alteridad, diversidad e interculturalidad.

Esta decisión radica en contemplar que la relación entre saber y poder que subyace en los documentos curriculares puede analizarse a partir de la mención o no a otras sociedades, pueblos y comunidades, especialmente África y su cultura. En la misma línea, radica el develar diferentes menciones que se realicen al racismo y la discriminación como situaciones sobre las cuales el curriculum puede intervenir para su denuncia y transformación y finalmente aquellas menciones vinculadas a la alteridad, diversidad o interculturalidad como formas de entender las relaciones entre las personas a partir del reconocimiento de las diferencias en un plano de igualdad, que el curriculum puede promover.

Epistemología del Sur

Las epistemologías del sur se refieren a

la producción y validación de los conocimientos anclados en las experiencias de resistencia de todos los grupos sociales que sistemáticamente han sufrido la injusticia, la opresión y la destrucción causada por el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado (Santos, 2018a, p. 306).

El campo del curriculum, a través de los horizontes futuros que promueve, también puede alentar una epistemología del sur que se fundamenta en que la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión occidental del mundo y que la diversidad del mundo es infinita e incluye modos muy distintos de ser, pensar y sentir. Por lo cual, el campo curricular puede desalentar la colonialidad y promover las transformaciones que se consideren necesarias en la región para construir sociedades más igualitarias, diversas y democráticas.

El curriculum es funcional a la colonialidad del poder y del saber cuando no cuestiona la capacidad del pensamiento neoliberal de presentar su propia narrativa histórica como el conocimiento objetivo, científico y universal y a su visión de la sociedad moderna como la forma más avanzada de la experiencia humana (Lander, 2000).

La injusticia social global está vinculada con la injusticia cognitiva global, por lo cual, la lucha por la justicia social será también la lucha por la justicia cognitiva (Santos, 2018b) y el curriculum puede ser espacio de restitución para lograr condiciones de enseñanza y de aprendizaje más democráticos, plurales y diversos.

Este marco que construye conceptualmente, a partir de diversos aportes al curriculum, la colonialidad y la afrodescendencia nos orientará en el análisis sobre la síntesis cultural a partir de la reflexión sobre el diálogo cultural y la relación entre saber y poder, desde una perspectiva de las Epistemologías del Sur.


  1. En relación a la ortografía del término curriculum se toma la posición expuesta y fundamentada por Terigi (1999) de mantener la escritura del latin, origen del término, cuya correcta escritura en singular es “el curriculum” y el plural “los curricula”, sin tilde en ambos casos.
  2. Recuperado de Nicolazzo, M.; Mendez Karlovich, M. y Fernandez, M. (2018). Descolonizarnos desde el suelo a la cabeza. El currículum y la escuela como territorios de colonización y descolonización http://www.cienciared.com.ar/ra/usr/3/1279/holo28_v1_pp_181_208.pdf.
  3. A diferencia de las teorías poscoloniales que parten de las herencias coloniales del Imperio Británico (incluyendo los estudios subalternos ), las teorías decoloniales parten de las herencias coloniales del Imperio español en América (algunos teóricos prefieren hablar de herencias “modernas/ coloniales” por el vínculo de estas herencias y la Modernidad). Sin embargo, ambas teorías tienen puntos en común donde se cruzan y entraman.
  4. Coordinador del Instituto de Investigación Pedagógica Plurinracional y docente de la Universidad Pública de El Alto – Bolivia.


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