A partir del análisis temático, lectura de la normativa y su reflexión, se construyeron categorías que permiten vincular el universo de abordaje con la perspectiva teórica descrita en apartados anteriores. En este marco, la macro categoría síntesis cultural y sus sub-categorías diálogo cultural y relación entre saber y poder nos orientó para redescubrir significaciones que vinculen la normativa de ambos países desde una perspectiva decolonial y el desarrollo de relaciones conceptuales significativas para el abordaje de las presencias o ausencias afrodescendientes y africanas.
A su vez, el desarrollo de estrategias de contextualización permitió comprender los temas en su contexto nacional y regional, vinculado con la perspectiva teórica referencial de la investigación.
Para analizar la relación entre saber y poder, se identificaron saberes vinculados a otras sociedades, pueblos y comunidades, especialmente a África y la cultura afro; saberes vinculados al racismo y la discriminación y saberes vinculados a la alteridad, diversidad y la interculturalidad.
Lo común y lo diverso
En los documentos curriculares de análisis de ambos países se pueden identificar diversas menciones donde se contempla la construcción de lo común, en diálogo con las diversidades y características locales de cada territorio/comunidad. Sin embargo, se pueden identificar diferentes perspectivas vinculadas a los distintos niveles de prescriptibilidad que los documentos portan y los sentidos vinculados al “curriculum nacional” o “base nacional común curricular” que interpelan frente a una posible tendencia a “homogeneizar” o a la “privatización” del curriculum.
Al momento de escribir esta tesis, en Brasil ya estaban lanzando la Nueva Secundaria que implica un nuevo curriculum orientado por la base nacional común curricular (BNCC) que es común y obligatoria a todas las escuelas. Esta BNCC, finalmente homologada en 2018 para todos los niveles, es un documento de carácter normativo que define el conjunto orgánico y progresivo de aprendizajes esenciales que todos los estudiantes deben desarrollar a lo largo de todas las etapas y modalidades de la educación básica en escuelas tanto públicas como privadas.
Las particularidades que muestran los escenarios nacionales permiten ver cómo el significante “base común nacional”, o “curriculum nacional” no son significantes unívocos, sino que abrazan las tensiones de cada sociedad en que se inscriben.
En relación a las discusiones en Brasil, se alzaron varias voces contra esta iniciativa durante el proceso de debate:
(…) necesitamos de una BNC? En el presente, su necesidad efectiva viene siendo cuestionada por la mayoría de los que estudian curriculum, en Brasil, por algunas razones que tienen que ver: con el momento internacional de surgimiento del modelo de “curriculum nacional” y la idea de que podría ser importado sin consideración de los contextos en que se inscriben, con la idea de “escuela”, creación del capitalismo en sus primordios, en la Modernidad, como precisando de una enseñanza igual para todos – “el leer, escribir y contar”, de Comenio (1984): la entrada en las escuelas, en buena parte de los países del mundo, sea para la descolonización, sea por las luchas de aquellas que eran llamadas de “minorías” en aquel entonces, de los diferentes que habían estado fuera de ellas hasta entonces – esto trajo indagaciones que gobiernos no supieron responder, ni consiguieron preparar a los docentes para actuar en este nuevo “ambiente” (Alves, 2003 citado en Alves, 2014, p. 1468)[1].
Las voces que desacuerdan con la existencia de una base común nacional hacen hincapié en la importancia del trabajo docente con cada comunidad, en lo particular y singular de cada espacio áulico, en el curriculum como proceso y no como “objeto”, y en la imposibilidad de que estas particularidades sean contempladas en un curriculum común teniendo en cuenta la diversidad que alberga la sociedad brasilera.
(…) El proceso que estamos viviendo – pensar el curriculum, con todos los que actúan en la Educación – exige procesos intensos de negociaciones entre las tantas fuerzas sociales existentes – locales, regionales, nacionales – y no hallar que una BNCC puede ser tratada como un objeto (Alves, 2014, p. 1477)[2].
En línea con el contexto social amplio en el que se desarrolla el curriculum y con el proceso de sobredeterminación curricular “donde los diferentes grupos y sectores, conformados por sujetos sociales, luchan por imprimir a la educación la orientación que consideran adecuada de acuerdo a sus intereses” (De Alba, 1995, 81), se alzan voces que señalan la presencia fuerte del sector privado, del Mercado, insistiendo para lograr la base nacional común curricular:
En un momento dificil, en el cual modelos internacionales tienden a tener espacio privilegiado en la Educación brasilera, llevando tentativas de creciente incorporación de fuerzas privadas en el campo, fue votado por el Congreso y homologado por el Presidente de la República el Plan Nacional de la Educación (PNE) en 2014 (Alves , 2014, p.1464).
En este marco, la autora señala que el PNE sólo menciona a la base nacional común curricular, siendo de mayor relevancia otros artículos vinculados, por ejemplo, al aumento del presupuesto destinado al área, sin embargo, fuerzas privatistas “presionan” para que sea lo que destaca de todo el Plan.
A su vez, en esta tensión de discursos divergentes alrededor de lo curricular, en el marco de las discusiones sobre la base nacional común curricular en Brasil, Sussekind (2014) destaca la ingenuidad de algunos discursos que asignaban a la BNCC la posibilidad de promover la igualdad social “reiterando esta idea del curriulum como documento, arma, como texto sacralizado y potenciándolo como instrumento de control y homogeneización de los conocimientos escolares (y de los necesarios para capacitación de los profesionales del área)” (p. 1518)[3].
(…) Aunque, unos decidan creer en el poder del conocimiento y en el curriculum como arma, otros eligen luchar cotidianamente contra las líneas abismales por la desinvisilización de las redes de conocimientos y subjetividades que nos enredan valorizando unos y otros como comunes diferentes (Sussekind, 2014, p. 1526).
Así, la autora señala el trabajo de aquellos que desde las diferencias y el trabajo situacional construyen el curriculum diariamente.
Vale mencionar que, a pesar de este debate, toda la normativa vinculada a lo curricular, inclusive la BNCC, hace referencia a la importancia de una base nacional común, a la vez que repara en la necesidad de que se contemplen las diversidades regionales, estatales y locales, desde una perspectiva de contextualización curricular.
Así, en la Constitución de Brasil se señala la necesidad de que sean fijados contenidos mínimos para la enseñanza asegurando la formación básica común y el respeto a los valores culturales y artísticos, nacionales y regionales. La LDB señala también la relación entre lo que es básico y común y lo que es diverso en materia curricular destacando que las competencias y directrices son comunes mientras que los curricula son diversos. Las directrices curriculares avanzaron en esta concepción de contextualización curricular como la inclusión y valorización de las diferencias y la atención a la pluralidad y diversidad cultural rescatando y respetando las diversas manifestaciones de cada comunidad. El plan nacional de educación también destaca la importancia de respetar las diversidades regionales, estaduales y locales vinculadas a lo curricular.
Dentro de las directrices curriculares, a su vez, tiene lugar lo común y lo diverso. Se presentan, en este marco, las modalidades entre las que se encuentran la educación escolar indígena y la educación escolar quilombola. A su vez, establece las directrices en relación a la educación de las relaciones étnico-raciales y para la enseñanza de historia y cultura afro-brasilera y africana, entre otras.
A diferencia del caso brasileño, en Argentina la prescriptibilidad de contenidos comunes generales no es tema de discusión actual, por cuanto, estas discusiones fueron desarrolladas en los ´90 en ocasión de elaborarse los contenidos básicos comunes (CBC) según lo indicaba la Ley de Educación Federal N°24.195[4]. En relación a lo común y lo diverso, los diferentes documentos curriculares analizados dan cuenta del respeto por las diversidades y las características locales de implementación.
La Constitución Nacional (1994), como se mencionó más arriba, señala la preexistencia étnica y cultural de los pueblos originarios argentinos y garantiza el derecho a una educación bilingüe e intercultural. Establece, a su vez, entre las atribuciones del Congreso el sancionar leyes de organización y de base de la educación que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsabilidad indelegable del estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal y la autonomía y autarquía de las universidades nacionales.
La Ley de Educación Nacional 26206 señala que el Estado nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional pero respetando las particularidades provinciales y locales y tiene como fin el respeto de la diversidad cultural. A su vez, establece que se debe asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales. La ley a su vez tiene un apartado sobre la educación intercultural bilingüe.
Los núcleos de aprendizajes prioritarios, a su vez, hacen mención a la necesidad de desarrollar una política orientada a dar unidad al sistema y definir que todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial. Desde esta perspectiva se aclara el respeto por la diversidad de los diseños curriculares de cada provincia atendiendo a las particularidades históricas, culturales, geográficas, de tradiciones locales y regionales.
Los marcos nacionales de referencia contemplan la relación entre lo común y lo diverso al señalar el desafío de ofrecer a todos los estudiantes la posibilidad de alcanzar una formación acorde a las finalidades del nivel con equidad y calidad. A su vez, se caracteriza la propuesta del ciclo orientado por aportar el carácter diversificado de las diferentes orientaciones y modalidades, mientras brinda continuidad a los aprendizajes considerados básicos, fundamentales y comunes a todas las ofertas.
Además de la normativa nacional mencionada, desde una perspectiva que reconoce la diversidad, se encuentra la ley nacional 26.852 promulgada en el 2013 que instituye el 8 de noviembre como “Día Nacional de los/as afroargentinos/as y de la cultura afro”. Esta normativa encomienda al Ministerio de Educación y a las autoridades educativas de las distintas jurisdicciones a acordar la incorporación de contenidos curriculares del sistema educativo, en sus distintos niveles y modalidades, la conmemoración de dicho día y la promoción de la cultura afro. A su vez, la ley encomienda a la Secretaría de Cultura de la Nación políticas públicas que visibilicen y apoyen a la cultura afro en sus distintas disciplinas.
Una primera aproximación a los documentos, nos permite identificar la contemplación de estas diferentes dimensiones vinculadas a lo común y lo diverso, sea tanto a partir de la construcción de orientaciones específicas frente a las diversidades como, así también, dando cuenta de un común que se actualiza en cada contexto.
En relación a las presencias afrodescendientes y africanas, se identifica mayor visibilización en el caso de Brasil donde además de contar con documentos curriculares orientados específicamente a los quilombos, se identifican distintas referencias en el resto de los documentos, que dan cuenta de mayor alcance de esa diversidad en relación con la temática de la tesis.
Diálogo entre culturas
Al analizar el diálogo entre culturas, es importante aclarar que el carácter intercultural de cierta normativa no implica una perspectiva decolonial, ya que puede existir diálogo entre culturas coloniales. Lo que nos ayudará a percibir el carácter colonial/decolonial de ese diálogo será analizar las relaciones de poder que lo determinan dando cuenta de la existencia de copresencia y relaciones horizontales o jerárquicas y de dominación.
En esta investigación, el diálogo intercultural que se analizará, específicamente, es aquel que se establece en relación a las presencias y ausencias afrodescendientes y africanas.
En el caso argentino, en la Constitución Nacional (1994) se menciona como atribución del Congreso el reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos, garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural sin hacer mención a las comunidades afrodescendientes.
A su vez, la Ley de Educación 26.206 (2006) señala entre los fines y objetivos de la educación el fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales. También se establece que formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones el conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos. Dedica, en este marco, un capítulo especial, a la educación intercultural bilingüe entendida como una modalidad del sistema educativo de todos los niveles obligatorios (Inicial, Primaria y Secundaria).
A su vez, se establece que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, definirá contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad.
Ni la Constitución Nacional, ni la Ley de Educación Nacional hacen referencia a África o a las/os/es afrodescendientes en ningún espacio de la normativa, aunque sí se menciona a la cultura y comunidades originarias y se prevé una modalidad específica para esta población.
Los núcleos de aprendizajes prioritarios hacen diversas menciones a los pueblos originarios, afrodescendientes y otros colectivos desde una perspectiva de derechos que recupera la historicidad de estas comunidades, como así también, su presente. En particular, en relación a la presencia afrodescendiente, se menciona el reconocimiento de las matrices histórico-culturales que atraviesan la diversidad artística de Argentina y la región, donde se menciona a los pueblos originarios y a los afrodescendientes y la consideración de la nación argentina a partir de su conformación desde múltiples identidades que incluye a los pueblos indígenas, criollos, afrodescendientes, migrantes, entre otros.
Los marcos nacionales de referencia hacen algunas menciones a las comunidades afrodescendientes y originarias y se presenta a la región latinoamericana como lugar de enunciación, destacando los rasgos culturales latinoamericanos y el énfasis en el carácter popular, desde donde se ponen en relación los diversos contenidos. A su vez, tienen lugar diversas menciones vinculadas a la interacción/vínculo entre culturas y el reconocimiento de la heterogeneidad y diversidad que presenta nuestro país en términos de patrimonio natural y cultural.
Por otra parte, la Ley Nacional 26.852 promulgada en el 2013 que instituye el 8 de noviembre como “Día Nacional de los/as afroargentinos/as y de la cultura afro”, es una normativa que promueve el diálogo intercultural ya que apunta hacia la incorporación de contenidos específicos para todos los niveles y modalidades.
En el caso de la normativa de Brasil se hace referencia al reconocimiento de los distintos contingentes de la población con características diversificadas, como es el caso de los pueblos indígenas, de la población del campo y de los quilombos. Desde la normativa se expresan a través de directrices que orientan la educación escolar indígena, la educación escolar quilombola, la educación del campo y la educación de las relaciones étnico raciales y la enseñanza de historia y cultura afro-brasilera e indígena, entre otras.
Estas normativas específicas promueven la interculturalidad porque ponen a disposición conocimientos específicos de estas diversidades de contextos, como así también, de sus culturas, prácticas y cosmovisiones promoviendo el diálogo cultural.
En el año 1988 se incluyeron en la Constitución brasilera los artículos 215 y 242 sobre el reconocimiento de la pluralidad étnica de la sociedad brasilera y la garantía de la enseñanza de las contribuciones de las diferentes etnias en la formación del pueblo brasilero. Este reconocimiento responde a una antigua reivindicación de los movimientos negros que señalaban la importancia de incluir la historia de los negros en los curricula escolares así como el reconocimiento del carácter pluriétnico de la nación brasilera (Fernandes de Oliveira y Ferrao Candau, 2010).
Asimismo, en 2008 se impone como obligatorio en la enseñanza de nivel primario y secundario el estudio de la historia y cultura afro-brasilera e indígena (Ley N° 11645). Esta ley complementa la Ley 10.639, de 2003 que volvía obligatoria la enseñanza sobre la historia y cultura afro-brasilera. Este contenido incluye diversos aspectos de la historia y de la cultura como el estudio de la historia de África y de los africanos, la lucha de los negros y de los pueblos indígenas en el Brasil, la cultura negra e indígena brasileña y lo negro y lo indio en la formación de la sociedad nacional, rescatando sus contribuciones en las áreas social, económica y política pertenecientes a la historia de Brasil. Al igual que la Ley 10.639 se sugiere la incorporación de estos contenidos especialmente desde las áreas de educación artística y de literatura e historia brasilera.
La inclusión en la enseñanza primaria y secundaria de la historia de África es una antigua reivindicación principalmente del movimiento negro, en el marco de la discusión en tanto la necesidad de una participación efectiva de la población negra en los diferentes ámbitos – económico, político, educacional, etc.- con vistas, en última instancia, a la superación del racismo en la sociedad brasilera. Esa movilización se fortaleció en la lucha de diferentes segmentos sociales en la Asamblea Nacional Constituyente y, después de varios años de negociación, finalmente, fue aprobada, en 2003, en el gobierno de Lula, la obligatoriedad de la enseñanza de Historia y Cultura afro-brasilera. En el 2008 se incluyó en el curriculum la disciplina Historia y cultura indígena, aunque sin aún un análisis profundo del abordaje histórico, de los saberes y métodos de interpretación posibles y sin profesores formados para ello (Krawycx, 2008, p. 22).
Más allá de lo señalado por Krawycx en relación a la falta de formación docente para el abordaje de estas temáticas, lo destacable de esta normativa es que prescribe para todos la enseñanza de contenidos vinculados con la educación indígena y quilombola, y no sólo para aquellos que forman parte de una modalidad específica.
La ley 9394/96 de las directrices y bases de la educación nacional (LDB) establece que se asegurará a las comunidades indígenas la utilización de sus lenguas maternas y propios métodos de aprendizaje. Además, se desenvolverán programas integrados de enseñanza e investigación para la oferta de educación escolar bilingüe e intercultural a los pueblos indígenas con el objetivo de proporcionar a las comunidades y pueblos indígenas la recuperación de sus memorias históricas, la reafirmación de sus identidades étnicas, la valorización de sus lenguas y ciencias, el acceso a las informaciones y conocimientos técnicos y científicos de la sociedad nacional y demás sociedades indígenas y no indígenas. A su vez, establece que el calendario escolar incluirá el día 20 de noviembre como “Día Nacional de la Conciencia Negra” (Ley N°10.639 de 2003).
Estas directrices también aseguran el derecho a la igualdad de condiciones de vida y de ciudadanía, así como la garantía de igual derecho a las historias y culturas que componen la nación brasilera como así también el derecho al acceso a las diferentes fuentes de la cultura nacional a todos los brasileros. Se destaca, en esta normativa, la necesidad que oriente la formulación de proyectos que valoricen la historia y cultura de los afro-brasileros y de los africanos, así como el compromiso con una educación de las relaciones étnico-raciales positivas a las que tales contenidos deben conducir.
Las directrices curriculares nacionales para la educación de las relaciones étnico-raciales y para la enseñanza de historia y cultura afro-brasilera y africana se inscriben en la demanda de la población afrodescendiente dentro de las políticas de acciones afirmativas y de políticas de reparación y reconocimiento y valorización de su historia, cultura e identidad y busca combatir el racismo y las discriminaciones que alcanzan particularmente a los negros. Esta perspectiva propone la divulgación y producción de conocimientos, la formación de actitudes, posturas y valores que eduquen a ciudadanos orgullosos de su pertenencia étnico-racial – descendientes de africanos, pueblos indígenas, descendientes de europeos, de asiáticos – para alcanzar la construcción de una nación democrática en la que todos, igualmente, tengan sus derechos garantizados y sus identidades valorizadas ( p. 498)
En esta normativa se explicita su inscripción dentro de políticas que tienen como meta el derecho de los negros de reconocerse en la cultura nacional, expresar sus visiones de mundo propias y manifestar con autonomía individual y colectiva sus pensamientos. Establecen la articulación también con el derecho de asistir a escuelas debidamente instaladas y equipadas y orientadas por profesores calificados para la enseñanza en las diferentes áreas de conocimiento y con formación para lidiar con las tensas relaciones producidas por el racismo y la discriminación, sensibles y capaces de conducir la reeducación de las relaciones entre diferentes grupos étnico-raciales (entre descendientes de africanos, de europeos, de asiáticos y de pueblos indígenas).
Según el documento, el reconocimiento implica la valorización de la diversidad de aquello que distingue a los negros de otros grupos que componen a la población brasilera y requiere que se conozca su historia buscando específicamente deconstruir el mito de la democracia racial en la sociedad brasilera.
El reconocimiento, señalan las directrices, también implica la adopción de políticas educativas y de estrategias pedagógicas de valorización de la diversidad, exige que se cuestionen relaciones étnico-raciales basadas en preconceptos que descalifican a los negros y destacan estereotipos depreciativos, palabras y actitudes que, velada o explícitamente violentas, expresan sentimientos de superioridad en relación a los negros, propios de una sociedad jerárquica y desigual.
Se menciona la necesidad de reconocer y también valorar, divulgar y respetar los procesos históricos de resistencia negra desencadenados por los africanos esclavizados en Brasil y por sus descendientes en la contemporaneidad, desde las formas individuales hasta las colectivas.
Reconocer exige la valorización y el respeto a las personas negras, a su descendencia africana, su cultura e historia. Significa buscar, comprender sus valores y luchas, ser sensibles al sufrimiento causado por tantas formas de descalificación: apodos despreciativos, cargadas, chistes de mal gusto sugiriendo incapacidad, ridiculización de sus rasgos físicos, la textura de sus cabellos, despreciando las religiones de raíz africana. Implica crear condiciones para que los estudiantes negros no sean rechazados en virtud del color de su piel, menospreciados en virtud de que sus antepasados han sido explotados como esclavos, no sean acobardados para continuar sus estudios, de estudiar cuestiones que muestran respeto a la comunidad negra (p.499).
Las directrices curriculares nacionales para la educación escolar quilombola está destinada a la atención de las poblaciones quilombolas rurales y urbanas en sus más variadas formas de producción cultural, social, política y económica y procura garantizar a los estudiantes el derecho de apropiarse de los conocimientos tradicionales y de sus formas de producción para contribuir a su reconocimiento, valoración y continuidad.
La base nacional común curricular contempla en los derechos de aprendizaje y desarrollo que la base común sea complementada con una parte diversificada que responda a las particularidades locales. A su vez, en diferentes instancias son mencionadas la educación de comunidades de campo, indígenas y las quilombolas.
El plan nacional de educación en las distintas metas y sus estrategias para alcanzarlas, contempla la diversidad del territorio brasilero, los territorios étnico-educativos, las diversas identidades y especificidades socioculturales y lingüísticas de cada comunidad y la consulta previa e informada de esas comunidades. Se menciona, la necesidad de contemplar, en cada una de las estrategias a la enseñanza vinculada a las comunidades del campo, las comunidades quilombolas y las comunidades indígenas.
Al analizar el diálogo entre culturas en los documentos de ambos países, podemos identificar diferentes niveles de presencias y ausencias africanas y afrodescendientes. Mientras que en la normativa argentina, hay documentos en los que no se mencionan a estas poblaciones ni su cultura ni su historia, hay otras donde sí aparece y normativa específica que promueve la incorporación de contenidos específicos para todos los niveles y modalidades. Podemos ver que en el caso argentino las presencias son diversas según los documentos. En los últimos años hay una tendencia a que aparezca como una temática que estaría instalándose para promover un diálogo intercultural de saberes y copresencia pero analizando en su conjunto los documentos, las presencias son aisladas y fragmentarias en relación a lo que se presenta como la historia y cultura dominante, estableciendo una relación colonial frente a los saberes históricamente legitimados. La historia y cultura indígena cuenta, en el caso de la normativa argentina, con mayor presencia, sin embargo, también aparece de manera marginal entre los saberes y conocimientos presentados. A su vez, en la mayoría de los documentos se presenta a la cultura latinoamericana como lugar de enunciación y referencia.
En el caso de la normativa de Brasil, donde es una presencia general y además de contar con normativa específica vinculada a la educación quilombola, se cuenta con normativa vinculada a la educación indígena, a la educación campesina y con orientaciones específicas para la enseñanza de relaciones étnico-raciales y de la historia y cultura afro-brasilera e indígena, se puede identificar mayor compromiso desde el campo curricular, a partir de la lucha del movimiento negro, para construir relaciones interculturales y descolonizadoras en las aulas y denunciar las relaciones desiguales y jerárquicas entre los saberes y conocimientos. A su vez, se hacen diversas menciones a partir del reconocimiento de las diversas culturas que componen la nación brasilera entre las que mencionan la africana, indígena, europea y asiática.
Vínculo entre saber y poder
Además del diálogo entre culturas que permitió identificar la presencia o ausencia de la cultura e historia afrodescendiente y africana, se puede reflexionar sobre el vínculo entre el saber y poder desde una perspectiva decolonial, analizando los contenidos que se visibilizan en la normativa curricular y desde qué mirada se los aborda.
El análisis sobre los contenidos que se prescriben para ser enseñados en las aulas de las escuelas secundarias de Brasil y Argentina nos permite reflexionar sobre el vínculo saber-poder y de qué manera aquel diálogo que se prescribe en la normativa entre diferentes culturas se refleja en una valorización de sus saberes y conocimientos.
A partir de la normativa, podemos construir algunas analogías entre la base nacional común curricular de Brasil y los núcleos de aprendizajes prioritarios de Argentina entendiendo que ambos documentos apuntan a aquellos saberes legitimados para su transmisión en cada sociedad.
La normativa brasilera (DCN, 2012) describe a la base nacional común curricular como los conocimientos, saberes y valores producidos culturalmente, expresados en las políticas públicas y que son generados en las instituciones productoras de conocimiento científico y tecnológico, en el mundo del trabajo, en el desarrollo de los lenguajes, en las actividades deportivas y corporales, en la producción artística, en las formas diversas y el ejercicio de la ciudadanía y en los movimientos sociales.
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Argentina se definen en el mismo documento como un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos que, incorporados como objetos de enseñanza, contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y que recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.
La categoría sociología de las ausencias de Santos nos permite analizar y problematizar las presencias y ausencias en la normativa curricular teniendo en cuenta la colonialidad del poder y del saber. Así, encontraremos que hay actores y sucesos que logran ser considerados como saberes legítimos para ser enseñados en las aulas mientras que otros son invisibilizados y construidos como no existentes.
En este marco, identificaremos en la normativa de análisis saberes vinculados a otas sociedades, pueblos y comunidades, especialmente a África y la cultura afro; saberes vinculados al racismo y la discriminación y saberes vinculados a la alteridad, la diversidad y la interculturalidad.
Saberes vinculados a otras sociedades, pueblos y comunidades, especialmente a África y la cultura afro
En este apartado, desde de la sociología de las ausencias y de las emergencias, identificaremos presencias y ausencias en relación a la mención a diversas sociedades, pueblos y comunidades, con especial atención a las comunidades africanas y afrodescendientes y su cultura, siguiendo el tema de la tesis.
En la normativa de Brasil se hacen diversas menciones a las comunidades africanas y afrodescendientes y su cultura como así también se mencionan las poblaciones del campo y las comunidades indígenas. Por un lado, tienen directrices específicas para su abordaje en las aulas, pero también se las menciona en documentos generales. También, se hace mención a las sociedades y saberes latinoamericanos, asiáticos y europeos de manera más general.
En el caso específico de los contenidos referidos a la historia y cultura afro-brasilera e indígena, según la normativa, deben ser administrados en todo el curriculum escolar, pero en especial en las áreas de educación artística, literatura e historia brasilera. Según el análisis realizado, las menciones a las comunidades africanas y afrodescendientes suelen aparecer en relación a los quilombos que la Constitución Federal de 1988 define como los remanentes de estas comunidades que habitan en sus tierras y cuya propiedad definitiva es reconocida por el Estado, que debe emitirles los títulos respectivos (art. 68).
En el Plan de Educación Nacional se señala que los Estados, distrito federal y municipios deberán elaborar sus correspondientes planes de educación en los cuales se deben considerar las necesidades específicas de las poblaciones del campo y de las comunidades indígenas y quilombolas, asegurando la equidad educativa y la diversidad cultural.
En este marco, las diferentes metas y estrategias contemplan esta diversidad especificando las particularidades frente a cada uno de los desafíos y garantizando la consulta previa e informada. Algunos ejemplos[5] :
Desarrollo de tecnologías pedagógicas que combinen, de manera articulada, la organización del tiempo y de las actividades didácticas entre la escuela y el ambiente comunitario, considerando las especificidades de la educación especial, de las escuelas del campo y de las comunidades indígenas y quilombolas (Meta 2). Que en los curricula escolares se garanticen contenidos sobre la historia y las culturas afro-brasileras e indígenas y se implementen acciones educativas, asegurando la implementación de las directrices curriculares nacionales, por medio de acciones colaborativas con foros de educación para la diversidad étnico racial, consejos escolares, equipos pedagógicos y la sociedad civil. Consolidar la educación escolar del campo y de las poblaciones tradicionales, de las poblaciones itinerantes, y de las comunidades indígenas y quilombolas respetando la articulación entre los ambientes escolares y comunitarios y garantizando el desarrollo sustentable y la preservación de la identidad cultural, la participación de la comunidad en la definición del modelo de organización pedagógica y de gestión de las instituciones, consideradas las prácticas socioculturales y las formas particulares de organización del tiempo, la oferta bilingüe en la educación inicial y en los años iniciales de la enseñanza primaria, en lengua materna de las comunidades indígenas y en lengua portuguesa, la reestructuración y la adquisición de equipamiento, la oferta de programas para la formación inicial y continuada de profesionales de la educación y la atención en educación especial (Meta 7).
Por otra parte, en la BNCC se hacen diferentes referencias a otras sociedades, pueblos y comunidades, incluyendo a África y la cultura afro.
En la fundamentación se especifica, en relación con la educación escolar indígena, el asegurar competencias específicas con base en los principios de la colectividad, reciprocidad, integralidad, espiritualidad y alteridad indígena, a ser desarrolladas a partir de sus culturas tradicionales reconocidas en los curricula de los sistemas de enseñanza y en las propuestas pedagógicas de las instituciones escolares. A su vez, aclara que significa también, en una perspectiva intercultural, considerar sus proyectos educativos, sus cosmologías, sus lógicas, sus valores y principios pedagógicos propios (en consonancia con la Constitución Federal, con las directrices internacionales de OIT y Unesco sobre los derechos indígenas) y sus referencias específicas, tales como: construir curricula interculturales, diferenciados y bilingües, sus sistemas propios de enseñanza y aprendizaje, tanto de los contenidos universales cuanto de los conocimientos indígenas, bien como la enseñanza de la lengua indígena como primera lengua.
A su vez, recuperando las directrices curriculares nacionales para la educación del nivel medio de 2012, señala que en la formación general básica se deben contemplar estudios y prácticas de lengua portuguesa, asegurada a las comunidades indígenas la utilización de las respectivas lenguas maternas, la historia de Brasil y del mundo, considerando las contribuciones de las diferentes culturas y etnias para la formación del pueblo brasilero, especialmente de las matrices indígena, africana y europea; la historia y cultura afro-brasilera e indígena, en especial en los estudios de arte y de literatura e historia brasileras (disciplinas donde se espera que especialmente se aborden esta temática según la normativa).
Desde el área destinada a Arte, se señala que se debe promover el entrelazamiento de culturas y saberes, posibilitando a los estudiantes el acceso y la interacción con las distintas manifestaciones culturales populares presentes en su comunidad. Lo mismo debe ocurrir con otras manifestaciones presentes en los centros culturales, museos y otros espacios, de modo que propiciar el ejercicio de la crítica, de la apreciación, y del disfrute de exposiciones, conciertos, entre otros, garantizando el respeto y la valoración de las diversas culturas presentes, en la formación de la sociedad brasilera, especialmente, señala, las de matrices indígena y africana.
En la progresión de aprendizajes y habilidades vinculados a la Literatura, en la BNCC, se contempla la inclusión de obras de tradición literaria brasilera y de sus referencias occidentales – en especial de la literatura portuguesa, así como obras más complejas de la literatura contemporánea y de las literaturas indígena, africana y latinoamericana.
En relación al campo artístico literario, se señala que deben ser introducidas “para disfrute y conocimiento al lado de la literatura africana, afrobrasilera, indígena y de la literatura contemporánea”, obras de la tradición literaria brasilera y de la lengua portuguesa, de un modo más sistematizado, en que sean profundizadas las relaciones con los períodos históricos artísticos y culturales.
Entre las habilidades del campo artístico-literario, se expresa el analizar obras significativas de las literaturas brasileras y de otros países y pueblos, en especial la portuguesa, la indígena, la africana, y la latinoamericana, con base en herramientas de la crítica literaria (estructura de la composición, estilo, aspectos discursivos) y otros criterios relacionados a diferentes matrices culturales, considerando el contexto de producción (visiones del mundo, diálogos con otros textos, inserciones en movimientos estéticos y culturales, etc) y el modo cómo dialogan con el presente.
En matemática, se contempla la reflexión sobre los distintos papeles que la educación matemática puede desempeñar en diferentes contextos sociopolíticos y culturales, como en relación a los pueblos y comunidades tradicionales de Brasil, articulando esos saberes construidos en las prácticas sociales y educativas.
Siguiendo con la BNCC, en el área de ciencias humanas y sociales aplicadas, se propone analizar los paradigmas que reflejen pensamientos y saberes de diferentes grupos, pueblos y sociedades (incluyendo a los indígenas, quilombolas y otros pueblos y poblaciones tradicionales), tomando en consideración sus formas de apropiación de la naturaleza, extracción, transformación y comercialización de recursos naturales, sus formas de organización social y política, las relaciones de trabajo, los significados de la producción de su cultura material e inmaterial y sus lenguajes.
Entre las habilidades, se encuentra el analizar y validar críticamente los impactos económicos y socioambientales de cadenas productivas ligadas a la explotación de recursos naturales y las actividades agropecuarias en diferentes ambientes y escalas de análisis, considerando el modo de vida de las poblaciones locales – entre ellas las indígenas, quilombolas y demás comunidades tradicionales – sus prácticas agro extractivistas y el compromiso con la sustentabilidad.
También se encuentran entre las habilidades, el identificar y analizar las demandas y los protagonismos políticos, sociales y culturales de los pueblos indígenas y de las poblaciones afrodescendientes (incluyendo las quilombolas) en Brasil contemporáneo considerando la historia de las Américas y el contexto de exclusión e inclusión precaria de esos grupos en el orden social y económico actual, promoviendo acciones para la reducción de las desigualdades étnico-raciales en el país.
En las directrices curriculares nacionales para la educación de las relaciones étnico raciales y para la enseñanza de historia y cultura afro-brasilera y africana se establece entre los contenidos las iniciativas y organizaciones negras, incluyendo la historia de los quilombos, empezando por el de Palmares, y de remanescentes de quilombos que contribuyeron para el desarrollo de comunidades, barrios, localidades, municipio y regiones. Entre los ejemplos se menciona a las asociaciones negras recreativas culturales, educativas, artísticas, de asistencia, de investigación, hermandades religiosas, grupos del Movimiento negro. Se promueve el identificar y destacar los acontecimientos y realizaciones propios de cada región y localidad.
Según esta normativa, los sistemas de enseñanza y los establecimientos de la educación básica deberán proporcionar registro de la historia no contada de los negros brasileros, tales como los remanescentes de quilombos, comunidades y territorios negros urbanos y rurales. También promueve la edición de libros y materiales didácticos que atiendan a estas temáticas y aborden la pluralidad cultural y diversidad étnico-racial de la nación brailera y corrijan distrorciones en obras ya publicadas, a la vez, se menciona el divulgar una bibliografía afro-brasilera y otros materiales como mapas de la diáspora, fotografía de territorios negros urbanos y rurales y obras de arte afro-brasilera y africana.
El documento señala los siguientes contenidos a abordar vinculados a la historia de África: temas relacionados a los ancianos de los griots como guardianes de la memoria histórica; la historia de la ancestralidad y religiosidad africana; los núbios y los egipcios como civilizaciones que contribuyeron decisivamente para el desarrollo de la humanidad; las civilizaciones y organizaciones políticas pre coloniales como los reinos de Mali, del Congo y de Zimbabwe; tráfico y esclavitud desde el punto de vista de los esclavizados; el papel de los europeos, de los asiáticos y también de los africanos en el tráfico; la ocupación colonial desde la perspectiva de los africanos; las luchas por la independencia política de los países africanos; las acciones en pro de la unión africana en nuestros días así como el papel de la Unión Africana; las relaciones entre las culturas y las historias de los pueblos del continente africano y los de la diáspora; la formación compulsiva de la diáspora, vida y existencia cultural e histórica de los africanos y sus descendientes fuera de África; la diversidad de la diáspora hoy en las Américas, Caribe, Europa, Asia y los acuerdos políticos, económicos, educacionales y culturales entre África, Brasil y otros países de la diáspora.
En relación a la enseñanza de la cultura afro-brasilera se destacará el modo propio de ser, vivir y pensar manifestado tanto en el día a día, como en las celebraciones como congadas, mozambiques, ensayos maracatus, rodas de samba, entre otras. A su vez, contemplará las contribuciones de Egipto para la ciencia y filosofía occidentales; las universidades africanas Tambkotu, Gao, Djene que florecían en el siglo XVI; las tecnologías de agricultura, de beneficio de cultivos, de mineralización y de edificaciones traídas por los esclavizados, a la par de la producción científica, artística (artes plásticas, literatura, música, danza, teatro) y política en la actualidad.
Se señala, a su vez, que la enseñanza de la historia y de la cultura afro-brasilera se realizará por diferentes medios, inclusive la realización de proyectos de diferentes naturalezas, con miras a la divulgación y estudio de la participación de los africanos y de sus descendientes en episodios de la historia de Brasil, en la construcción económica social y cultural de la nación, destacándose la actuación de negros en diferentes áreas del conocimiento, de actuación profesional, de creación tecnológica y artística y de la lucha social, dando como ejemplo, Zumbi, Luiza Hahim, Aleijadinho y el Padre Maurício, entre otros[6].
Finalmente, se señala la divulgación y estudio de la participación de los africanos y de sus descendientes en la diáspora, en episodios de la historia mundial, en la construcción económica, social y cultural de las naciones del continente africano y de la diáspora, destacándose la actuación de negros en diferentes áreas del conocimiento, de actuación profesional, de creación tecnológica y artística, de lucha social, donde menciona a rainha Nzinga, Toussaint-Louverture, Martin Luther King, Malcon X, Marcus Garvey y Nelson Mandela, entre otros[7].
Por otro lado, dentro de las directrices curriculares nacionales para la educación escolar quilombola, se define a esta educación como aquella desarrollada en unidades educativas inscriptas en sus tierras y culturas, requiriendo pedagogías propias que respeten la especificidad étnico-cultural de cada comunidad y la formación específica de su cuadro docente, observando los principios constitucionales, la base nacional común y los principios que orientan la educación básica brasilera. Señala, también que en la estructuración y en el funcionamiento de estas escuelas quilombolas, se debe reconocer y valorar su diversidad cultural (p. 425).
Los quilombolas son considerados comunidades y pueblos tradicionales porque son grupos culturalmente diferenciados y que se reconocen como tales, poseedores de formas propias de organización social, utilizan conocimientos, innovaciones y prácticas generados y transmitidos por la tradición y son ocupantes y usuarios de territorios y recursos naturales como condición de su reproducción cultural, social, religiosa, ancestral y económica.
En estas directrices se presenta como objetivo el asegurar a estas escuelas y a las que atienden a estudiantes oriundos de los territorios quilombolas, rurales o urbanos, que se consideren las prácticas socioculturales, políticas y económicas de las comunidades quilombolas, así como sus propios procesos de enseñanza y aprendizaje y sus formas de producción y de conocimiento tecnológico. A su vez, procuran velar por la garantía del derecho a la educación escolar quilombola, respetando su historia, el territorio, la memoria, la ancestralidad y los conocimientos tradicionales.
El documento señala también el acompañar el abordaje de la temática quilombola en todas las etapas de la educación básica pública y privada, comprendida como parte integrante de la cultura y del patrimonio afro-brasilero, cuyo conocimiento “es imprescindible para la comprensión de la historia, de la cultura y de la realidad brasilera” (p.428).
En estas directrices se aborda el concepto de quilombo desde diferentes perspectivas teóricas y se mencionan los quilombos africanos y los brasileros, dando cuenta que el proceso de aquilombamiento existió donde hubo esclavitud de los africanos y de sus descendientes, por lo cual, en todas las Américas hay grupos semejantes como los cimarrones, palenques, cumbes y marroons.
En este marco, se propone a los quilombos como una experiencia colectiva de africanos y sus descendientes, una estrategia de reacción a la esclavitud, sumada la participación de otros segmentos de la población con los cuales los quilombolas interactuaban en cada país, principalmente, algunos pueblos indígenas (p. 429).
Se señala que se trata de una experiencia de la diáspora africana aún poco conocida por toda la sociedad y que los quilombos no se perdieron en el pasado, sino que se mantienen vivos, en la actualidad, por medio de la presencia activa de varias comunidades quilombolas existentes en las diferentes regiones del país. Así, el derecho a la educación escolar que respete y reconozca su historia, memoria, tecnología, territorios y conocimientos fue una de las reivindicaciones históricas de estas comunidades y del movimiento quilombola.
Desde estas directrices, se denuncia también que hay ausencia de la discusión sobre las comunidades quilombolas y de sus históricas luchas por la tierra en el pasado y en el presente en las propuestas curriculares de la educación básica y en la formación docente. La ocupación de la tierra, en Brasil, siguiendo con las directrices, es parte del patrón de poder y de dominación étnico-racial que, en el período colonial, excluyó de la posesión de la tierra a los pueblos indígenas, a los africanos esclavizados y a sus descendientes. Es la historia y la conciencia de estas las luchas donde se construyó y se afirma la conciencia del derecho a la tierra y el territorio, en este punto se encuentran con las luchas de los movimientos sociales del campo (p.438).
En este marco, se señala que la tierra, para los quilombolas, representa y sustenta y es el rescate de la memoria de los antepasados donde realizan tradiciones, crean y recrean valores, luchan para garantizar el derecho de ser diferente sin ser desigual. Por lo cual, la tierra no es percibida como objeto de trabajo y propiedad individual ya que está relacionada con la dignidad, la ancestralidad y a una dimensión colectiva.
Esta educación contempla y se alimenta de las memorias colectivas, las lenguas remanentes, los marcos civilizatorios, las prácticas culturales, los acervos y repertorios orales, los festejos, los usos, tradiciones y demás elementos que conforman el patrimonio cultural de las comunidades quilombolas de todo el país. También se promueve el aprender a tratar dignamente a los colegas quilombolas, su historia y cultura, conocer sus tradiciones, su relación con el trabajo, cuestiones de etnodesarrollo, luchas y desafíos.
El documento señala, además, que la garantía de la educación escolar quilombola como un derecho de las comunidades quilombolas rurales y urbanas va más allá del acceso a la educación escolar e implica la construcción de un proyecto de educación y de formación profesional que incluya la participación de las comunidades quilombolas en la definición del proyecto político-pedagógico y en la gestión escolar, la consideración de su estructuras sociales, sus prácticas socioculturales y religiosas, un curriculum abierto y democrático que articule y considere sus formas de producción de conocimiento, la construcción de metodologías de aprendizaje adecuadas a las realidades socioculturales de las comunidades, la producción de material didáctico-pedagógico contextualizado, actualizado y adecuado, una alimentación que respete la cultura alimenticia de las comunidades, infraestructura escolar adecuada en diálogo con las realidades regionales y locales y transporte escolar de calidad, la formación específica de los profesores quilombolas en servicio y la inserción de la realidad sociocultural y económica de las comunidades quilombolas en los procesos de formación inicial y continuada de docentes quilombolas y no quilombolas que actuarán o recibirán estudiantes de esas comunidades en la educación (Parecer CNE / CEB N°11/2012, p. 26 y 27 citado en DCNESC, p. 454).
La educación escolar quilombola deberá dialogar e incluir los conocimientos tradicionales en comunicación con lo global, nacional o regional y lo local y algunas dimensiones deberán constar de forma nuclear en los curricula de las escuelas rurales y urbanas que ofertan la educación escolar quilombola a lo largo de sus etapas y modalidades: la cultura y las tradiciones, la oralidad, la memoria, la ancestralidad, el mundo del trabajo, el etnodesarrollo, la estética y las luchas por la tierra y por el territorio. Se incorporarán los saberes tradicionales de las comunidades quilombolas en articulación con el conocimiento escolar sin jerarquías, en una constelación de saberes que circulan, dialogan e indagan en la vida social.
A su vez, según indica la normativa, se incluirá la dimensión de la ancestralidad africana resignificada en Brasil, los conocimientos transmitidos por las generaciones de negros que vivieran durante el período de la esclavitud, las mudanzas advenidas después del proceso de la abolición, las vivencias y las luchas en Brasil, antes y durante la dictadura militar, los avances sociales y políticos de la Constitución de 1988, las luchas por la garantía del derecho a la tierra, al territorio, a la salud, a la vivienda, al trabajo y a la educación.
Esto implica una conexión entre los tiempos históricos, las dimensiones socioculturales, las luchas sociales del Movimiento Quilombola y del Movimiento Negro, las tradiciones, las fiestas, la inserción en el mundo del trabajo. La escuela deberá contemplar la relación entre cultura, trabajo, y etnodesarrollo como garantía de articulación entre las personas, según el documento.
Se establece el reconocimiento de las africanidades como eje orientador de la acción pedagógica. El fortalecimiento de la identidad, de la cultura afrobrasilera y africana, resignificada, recreada y reterritorializada por las comunidades quilombolas. También, se indica que el curriculum deberá contemplar las cuestiones de la libertad religiosa, superando los preconceptos en relación a las prácticas religiosas y culturales de las comunidades quilombolas, de matriz africana o no. La inclusión del estudio de la memoria, la ancestralidad, la oralidad, la corporeidad, la estética y el etnodesarrollo, producido por los quilombolas a lo largo de su proceso histórico, político, económico y sociocultural, es mencionada en el documento.
En estas directrices se establece, a su vez, la creación de espacios, condiciones de estudio y discusiones sobre las luchas quilombolas a lo largo de la historia, el papel de los quilombos en los procesos de liberación y en el contexto actual de la sociedad brasilera, el respeto a la diversidad religiosa y sexual, las acciones afirmativas y las formas de superación del racismo (institucional, ambiental, alimentar, entre otros), la discriminación y el preconcepto racial.
A su vez, se señala que el derecho a la tierra y al territorio deberá ser tema estudiado por los docentes de todo el país en sus procesos de formación. También el reconocimiento del lugar social, cultural, político, económico, educativo y ecológico ocupado por las mujeres en el proceso histórico de organización de las comunidades quilombolas y la construcción de prácticas educativas que vean la superación de todas las formas de violencia racial y de género.
Se menciona también que las poblaciones negras y quilombolas, desarrollaron ancestralmente una economía asentada en la reciprocidad, intercambio de bienes sin la intermediación de dinero, con una intensidad y frecuencia no tan comunes en otras estructuras sociales exteriores a la unidad familiar en que se habita.
Las directrices contemplan la implementación del curriculum escolar abierto, flexible y de carácter interdiscilpinario de modo de articular los conocimientos escolares y los conocimientos construidos por las comunidades quilombolas y prevé contemplar las formas específicas de vivir la infancia, la identidad étnico-racial y las vivencias socioculturales.
Además, se menciona que en los territorios tradicionales, de forma permanente o temporaria, viven comunidades quilombolas, pueblos indígenas, seringueiros, castanheiros, quebradeiras de coco babacu, ribeirinhos, faxinalenses y comunidades de fondo de pasto, que son necesarios para la reproducción cultural, social y económica de los pueblos y comunidades tradicionales.
En el caso de Argentina, son escasas y aisladas las menciones a las comunidades afrodescendientes y africanas. Se menciona en primer lugar a Latinoamérica como lugar de enunciación y esta inscripción aparece en la mayoría de los documentos, haciendo referencia en los distintos contenidos a su relación con la región. También se encuentran menciones vinculadas a los pueblos originarios con menor presencia.
En los núcleos de aprendizajes prioritarios de educación artística del ciclo orientado no se hace mención a otras sociedades o pueblos, sin embargo, en el ciclo básico se menciona la diversidad artística de Argentina y la región al hacer referencia, entre los propósitos, al reconocimiento de matrices histórico-culturales, entre las que menciona a los pueblos originarios, afrodescendientes, de diversas corrientes migratorias.
En los núcleos de aprendizajes prioritarios de formación ética y ciudadana en el eje en relación con las identidades y las diversidades se menciona la reflexión y el debate sobre las representaciones individuales y colectivas acerca de las diversidades étnico culturales, lingüísticas, de creencias, para la construcción de una ciudadanía intercultural y la promoción de una ética dialógica; considerando que la Nación Argentina se conforma desde múltiples identidades y se menciona nuevamente a los pueblos indígenas, criollos, afrodescendientes y migrantes, entre otros. Aquí se menciona que esta conformación es un proceso que continúa en el presente, alejándose de una mirada esencialista y visibilizando en el presente a estos procesos de conformación múltiple.
En los núcleos de aprendizajes prioritarios de Ciencias Sociales del ciclo orientado del nivel secundario no se encuentra mención explícita a otros pueblos y / o sociedades o comunidades. Sin embargo, hay algunas menciones en el ciclo básico. Entre ellas encontramos el análisis de las formas de organización de las sociedades indígenas americanas en relación con la organización de los trabajos, la distribución del excedente, la jerarquización social, la legitimación a través del culto y de los sistemas de creencias, a partir del tratamiento de uno o dos casos, entre los que se sugiere la selección de una o dos sociedades indígenas americanas de modo que permita un tratamiento en profundidad así como el estudio de sus cambios a través del tiempo.
También se menciona la comprensión de los procesos de conquista y colonización europea en América desde múltiples interpretaciones, enfatizando en el impacto sobre las sociedades indígenas y en las variadas relaciones (resistencias, cooptaciones, alianzas) que éstas establecieron con los conquistadores.
En los núcleos de aprendizajes prioritarios de Lengua y Literatura para el ciclo orientado, se menciona entre los propósitos el abordaje de producciones orales y/o escritas de los pueblos indígenas que habiliten diálogos interculturales. A su vez, se promueve la participación en variadas situaciones de interacción con la literatura oral de los pueblos indígenas, el indagar la presencia de grandes mitos (occidentales, orientales y de los pueblos indígenas de América) en obras de diferentes épocas y culturas y analizar obras pertenecientes a géneros propios de las culturas indígenas.
En el mismo documento, se promueve participar en situaciones que habiliten el reconocimiento y respeto por la diversidad lingüística (lenguas primeras y segundas: variedades regionales del español, lenguas indígenas, de inmigración y de contacto). A su vez, en el eje reflexión sobre el lenguaje, se incluye la exploración acerca de las lenguas de los pueblos indígenas de nuestro país, antes de la conquista y colonización, indagando sobre su situación actual, y las relaciones de poder existentes con el castellano y sus variedades. Esto supone: participar en variadas experiencias que permitan el reconocimiento y respeto por la diversidad lingüística: debates a partir de lecturas, de exposiciones orales, de películas y de intercambios – charlas, entrevistas – con representantes de las comunidades de los pueblos indígenas. Se promueve el participar en variadas experiencias que permitan el reconocimiento y respeto por la diversidad lingüística, entre las que se mencionan debates a partir de lecturas, de exposiciones orales, de películas y de intercambios – charlas, entrevistas – con representantes de las comunidades de los pueblos indígenas.
Continuando con Lengua y Literatura, encontramos la lectura reflexiva y crítica de una amplia variedad de textos literarios (narración, poesía y teatro) pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la literatura argentina, en especial, incluyendo la literatura de los pueblos indígenas de esos territorios.
A su vez, se menciona el participar en variadas situaciones de interacción con la literatura oral de los pueblos indígenas y analizar modos de representación del espacio en las literaturas americanas (latinoamericanas, norteamericanas y del Caribe) en la de los pueblos originarios, y, especialmente, en la literatura argentina – de distintas épocas -, poniendo en juego conceptos de la teoría literaria y otras categorías de análisis que enriquezcan las interpretaciones, como por ejemplo, espacio abierto/cerrado; lineal / circular; rural/urbano; propio / ajeno; solidario/opresivo/hostil; real/virtual/ simbólico, entre otros. También se incluye el establecer vinculaciones temáticas entre la literatura argentina – incluyendo las de los pueblos indígenas de nuestro territorio – y otras literaturas americanas, a fin de reconocer continuidades y transformaciones.
También, se menciona la reflexión crítica sobre las relaciones de poder entre el español y las lenguas habladas por los pueblos indígenas en el contexto sociohistórico de la conquista de América, y sobre las relaciones, en general, entre lengua y poder.
En el núcleo de aprendizajes prioritarios de filosofía, en el eje en relación con la colonialidad se menciona la identificación y la valorización de los posicionamientos filosóficos presentes en diferentes expresiones del pensamiento argentino y latinoamericano, desde una perspectiva histórica situada, tales como las cosmovisiones de los pueblos indígenas, los proyectos independentistas, de modernización nacional y las propuestas contemporáneas de emancipación.
No se encuentran menciones específicas a las comunidades afrodescendientes en la Constitución Nacional ni en la Ley de Educación Nacional pero sí se hace referencia a las comunidades originarias.
En la Constitución Nacional de la República Argentina, se reconoce en el artículo 75, vinculado a las competencias del Congreso el reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano que no serán enajenables, transmisibles ni susceptibles de gravámenes o embargos. También se menciona el asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten (inciso 17).
Por su parte, la Ley de Educación Nacional prescribe, entre las modalidades, la intercultural bilingüe que es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, según establece la norma, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.
En este marco se responsabiliza al Estado de crear mecanismos de participación permanente de los/as/es representantes de los pueblos indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación Intercultural Bilingüe; garantizar la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema; impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas, que permita el diseño de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica; promover la generación de instancias institucionales de participación de los pueblos indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje y propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.
A su vez, la ley establece que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, definirá contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del país, permitiendo a los/as/es estudiantes valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad. Entre los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones se incluye el conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas.
En los marcos nacionales de referencia (MNR) se encuentran algunas menciones aisladas referidas a las comunidades afrodescendientes y africanas. Son más frecuentes las menciones a los pueblos originarios y permanentes las relaciones con Latinoamérica.
En el MNR de arte se mencionan los saberes vinculados a las prácticas artísticas pertenecientes al universo cultural de nuestro país y de Latinoamérica en el contexto mundial. También se hace referencia a las dimensiones local, nacional y regional en relación al contexto de corrientes estéticas contemporáneas. Se hacen diversas menciones a los rasgos culturales latinoamericanos y al énfasis en el carácter popular de las diversas expresiones artísticas.
También se menciona, entre los géneros musicales de Latinoamérica, al tango en Argentina, el pasillo en Ecuador y el samba de Brasil y se propone elaborar un mapa que contenga las músicas de tradición afroamericana en la región. También se menciona la posibilidad de incluir las tradiciones musicales de los pueblos originarios y los géneros mestizos productos de las diferentes corrientes migratorias.
En el MNR de turismo se hace referencia a los pueblos originarios al plantear iniciativas de turismo social-solidario-comunitario que, en el marco de la actividad turística, pueda relacionarse con experiencias asociadas a los pueblos originarios, a distintos grupos comunitarios y al turismo rural, promoviendo aquí el trabajo con los principios y el desarrollo equitativo de los territorios.
En el MNR de educación física se hace referencia a los juegos de los pueblos originarios, en el marco de las prácticas corporales, ludomotrices, recreativas y expresivas y en su vínculo con la construcción de la identidad a través de ellos.
En el MNR de lenguas se hace referencia a las lenguas de los pueblos originarios, rurales o migrantes, al denunciar una tradición centralista en la gestión de la educación y la cultura, recreada por los mecanismos del mercado y los medios masivos, y la sobrevaloración de ciertas lenguas internacionales que contribuyeron a reforzar jerarquías entre lenguas, impactando en la marginación, invisibilización y ruptura en la transmisión de estas otras lenguas. El documento señala que el resultado de esto fue el empobrecimiento del capital lingüístico y de las herencias culturales en el país y sus consecuencias negativas en el plano de las identidades de los grupos involucrados. En esta orientación se hace referencia frecuente a las lenguas de los pueblos originarios.
En el MNR de literatura se hace referencia a la literatura universal, a las literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y se destaca, en este marco, la literatura argentina, promoviendo la comprensión y valoración de las expresiones artísticas de nuestros pueblos y de sus singulares cosmovisiones. A su vez, en esta orientación, se hace referencia a la literatura de los pueblos indígenas.
En el MNR de educación se menciona a los pueblos originarios, en el marco de posibles seminarios que promuevan la indagación y la producción colectivas sobre temáticas como los pueblos originarios actuales y sus modos de transmisión cultural e integración a la escuela pública.
Finalmente, la ley 26.852 hace referencia explícita a las comunidades afrodescendientes y africanas, al instalar el Día Nacional de los/as afroargentinos/as y de la cultura afro y promover la incorporación a los contenidos curriculares del sistema educativo, en sus distintos niveles y modalidades, la conmemoración de dicho día y la promoción de la cultura afro. También promueve políticas públicas que visibilicen y apoyen a la cultura afro en sus distintas disciplinas.
En relación a los saberes vinculados a otras sociedades, pueblos y comunidades, especialmente a África y la cultura afro, el análisis observó que en el caso de Brasil son una temática presente y transversal a todos los documentos en los que aparece con mayor o menor nivel de especificidad.
Este posicionamiento descrito en las directrices brasileras da cuenta no sólo de la inclusión de estos saberes, sino de la intencionalidad de que sean incluidos de manera decolonial, rompiendo las jerarquías de saberes instaladas y promoviendo relaciones de copresencia con otros saberes.
Sin embargo, en el caso de los documentos curriculares de Argentina sigue siendo una temática con mínima presencia y con menciones aisladas, a pesar de la Ley 26852 que promueve la incorporación de contenidos que promuevan la cultura afro.
Saberes vinculados al racismo y la discriminación
En este apartado, desde la sociología de las ausencias y las emergencias, se identificarán presencias y ausencias vinculados al racismo y la discriminación que nos permitan construir los sentidos que a partir de cada uno de los documentos se van hilvanando.
En el caso de Brasil se presenta en diferentes oportunidades, en los documentos de análisis, la referencia a la discriminación, preconceptos y violencias. Se evita la utilización del término racismo en general, salvo en las directrices curriculares para la educación étnico racial y la educación escolar quilombolas. En estos últimos documentos se introduce la cuestión de los diversos racismos, entre ellos el racismo ambiental. También se alude a la cuestión del derecho étnico.
En el mismo sentido, entre las distintas estrategias para alcanzar las metas previstas por el plan nacional de educación como así también, entre las directrices que lo orientan se hace alusión a la erradicación de todas las formas de discriminación, preconcepto y violencias y la reducción de las diferencias étnico raciales.
Entre las directrices que orientan el plan nacional de educación (PNE) figura la superación de las desigualdades educativas, con énfasis en la promoción de la ciudadanía y en la erradicación de todas las formas de discriminación.
A su vez, el PNE[8] en la meta 3, vinculada a universalizar la atención escolar para toda la población de 15 a 17 años, entre las estrategias menciona estructurar y fortalecer el acompañamiento y monitoreo frente a las situaciones de discriminación, preconcepto y violencias, prácticas irregulares de explotación del trabajo, consumo de drogas, embarazo precoz, en colaboración con las familias y con los órganos públicos de asistencia social, salud y protección a la adolescencia y juventud. En este mismo punto, señala implementar políticas de prevención a la deserción motivada por preconceptos o cualquier forma de discriminación, creando una red de protección contra formas asociadas de exclusión.
En la meta 11 vinculada a triplicar las matrículas de la educación profesional técnica de nivel secundario, entre las estrategias, figura reducir las desigualdades étnico-raciales y regionales en el acceso y permanencia en la educación profesional técnica de nivel secundario, inclusive mediante la adopción de políticas afirmativas, en forma de ley.
La BNCC, menciona en distintas oportunidades el combate a los preconceptos de cualquier naturaleza, diversas formas de injusticia y violencia. También se promueve el investigar sobre el uso indebido de conocimientos de las ciencias de la naturaleza en la justificación de procesos de discriminación, segregación y privación de derechos individuales y colectivos y la adopción de principios éticos, democráticos, inclusivos y solidarios, respetando a los derechos humanos.
Señala, también, entre sus competencias el ejercitar la empatía, el diálogo, la resolución de conflictos y la cooperación, haciéndose respetar y promoviendo el respeto al otro y a los derechos humanos, con recibimiento y valoración de la diversidad de individuos y de grupos sociales, sus saberes, identidades, culturas y potencialidades sin preconceptos de cualquier naturaleza.
Entre las competencias específicas de lenguajes y sus tecnologías que presenta la BNCC se encuentra el comprender los procesos identitarios, conflictos y relaciones de poder que permean las prácticas sociales del lenguaje, respetando las diversidades y la pluralidad de ideas y posiciones y actuar socialmente con base en principios y valores asentados en la democracia, en la igualdad y en los derechos humanos, ejercitando el autoconocimiento, la empatía, el diálogo, la resolución de conflictos y la cooperación, y combatiendo preconceptos de cualquier naturaleza.
A su vez, incluye el comprender a las lenguas como fenómeno (geo) político, histórico, cultural, social, variable, heterogéneo y sensible a los contextos de uso, reconociendo sus variedades y vivenciándolas como formas de expresión identitarias personales y colectivas, como también actuando en el enfrentamiento de preconceptos de cualquier naturaleza.
En este contexto, se incluye la habilidad de analizar las visiones del mundo, conflictos de intereses, preconceptos e ideologías presentes en los discursos vehiculizados en los diferentes medios, ampliando sus posibilidades de explicación, interpretación e intervención crítica de la / en la realidad.
En la BNCC, entre las habilidades del área de ciencias de la naturaleza y sus tecnologías, se presenta el investigar y discutir el uso indebido de conocimientos de las ciencias de la naturaleza en la justificación de procesos de discriminación, segregación y privación de derechos individuales y colectivos, en diferentes contextos sociales e históricos, para promover la equidad y el respeto a la diversidad.
Entre las competencias que figuran en la BNCC en el área de ciencias humanas y sociales aplicadas se encuentra el identificar y combatir las diversas formas de injusticia, preconcepto y violencia, adoptando principios éticos, democráticos, inclusivos y solidarios y respetando los derechos humanos.
En este marco, señala que el ejercicio de reflexión, que preside la construcción del pensamiento filosófico, permite a los jóvenes comprender los fundamentos de la ética en diferentes culturas, estimulando el respeto a las diferencias (lingüísticas, culturales, religiosas, étnico-raciales, etc.) a la ciudadanía, a los derechos humanos. Al realizar ese ejercicio en el abordaje de circunstancias de la vida cotidiana, los estudiantes pueden desnaturalizar conductas, relativizar costumbres y percibir la desigualdad, el preconcepto y la discriminación presentes en actitudes, gestos y silenciamientos, validando las ambiguedades y contradicciones presentes en políticas públicas tanto de ámbito nacional como internacional.
A su vez, entre las habilidades se presenta el analizar situaciones de la vida cotidiana, estilos de vida, valores, conductas, etc, desnaturalizando y problematizando formas de desigualdad, preconcepto, intolerancia y discriminación, e identificar acciones que promuevan los derechos humanos, la solidaridad y el respeto a las diferencias y las libertades individuales.
Las directrices curriculares nacionales para el nivel medio señalan que el proyecto político-pedagógico de las unidades escolares de este nivel deben considerar la valoración y promoción de los derechos humanos mediante temas relativos al género, identidad de género, raza y etnia, religión, orientación sexual, personas con deficiencias, entre otros, como también prácticas que contribuyan para la igualdad y para el enfrentamiento de todas las formas de preconcepto, discriminación y violencia. También, según esta normativa, los sistemas de enseñanza deben promover la institucionalización de mecanismos de participación de la comunidad a través, por ejemplo, de la realización de acciones fundamentadas en los derechos humanos y en los principios éticos de convivencia y de participación democrática con miras a construir unidades escolares y sociedades libres de preconceptos, discriminación y las diversas formas de violencia.
En el documento directrices curriculares nacionales para la educación de las relaciones étnico-raciales y para la enseñanza de la historia y cultura afro-brasilera y africana se hace referencia al racismo con énfasis en diferentes apartados vinculados a la inscripción del documento en el marco de las políticas afirmativas de reparación, reconocimiento y valoración de la historia, cultura e identidad afrodescendiente y en el marco del combate al racismo y la disminución de las discriminaciones que atañen específicamente a los negros.
A su vez, este documento explicita la definición de raza
Cabe aclarar que el término raza es utilizado con frecuencia en las relaciones sociales brasileras, para informar cómo determinadas características físicas, como el color de la piel, el tipo de cabello, entre otras, influencian, interfieren y hasta determinan el destino y el lugar social de los sujetos en el interior de la sociedad brasilera. (…) Sin embargo, el término fue resignificado por el Movimiento Negro que, en varias situaciones, lo utiliza con un sentido político y de valoración del legado dejado por los africanos. Es importante también explicar que el uso del término étnico en la expresión étnico-racial, sirve para marcar que esas relaciones tensas debidas a las diferencias en el color de la piel y los trazos fisionómicos son también debido a la raíz cultural plantada en la ancestralidad africana, que difiere en la visión del mundo, valores y principios de las de origen indígena, europea y asiática. (p. 500).
El documento como diagnóstico, parte del reconocimiento de la desigualdad étnico-racial presente en la educación en los diferentes niveles de enseñanza y entre los principios destaca las acciones educativas de combate al racismo y a las discriminaciones.
Ser negro en Brasil, según señalan las directrices, no se limita a las características físicas, se trata también de una opción política, por eso, se define de esa forma, a la vez que “preto” es uno de los requisitos utilizados por el IBGE para clasificar junto con blanco, pardo e indígena el color de la población brasilera[9].
Conviven en Brasil de manera tensa, la cultura y el patrón estético negro y africano y un patrón estético y cultural blanco europeo. Sin embargo, la presencia de la cultura negra, y el hecho de que el 45 por ciento de la población brasilera está compuesta de negros (según el censo del IBGE) no fue suficiente para eliminar ideologías, desigualdades y estereotipos racistas. Aún persiste en nuestro país un imaginario étnico-racial que privilegia la blancura y valoriza principalmente las raíces europeas de su cultura, ignorando o valorizando poco las otras que son la indígena, la africana y la asiática (p. 500).
De todas formas, aclara que combatir el racismo, trabajar por el fin de la desigualdad social y racial y emprender la reeducación de las relaciones étnico-raciales no son tareas exclusivas de la escuela.
Para reeducar las relaciones étnico – raciales en Brasil es necesario hacer emerger los dolores y miedos que han sido generados. Es preciso entender que el éxito de unos tiene el precio de la marginalidad y la desigualdad impuestos a otros. Y entonces decidir qué sociedad queremos construir desde aquí hacia adelante (p. 500).
En este marco, explicita que la escuela y los profesores tienen que deshacer la mentalidad racista y discriminadora secular, superando el etnocentrismo europeo, reestructurando las relaciones étnico-raciales y desalienando los procesos pedagógicos. A su vez, alienta a la creación de políticas de combate al racismo y la discriminación.
En relación con los establecimientos de enseñanza, señala que tienen la responsabilidad de acabar con el modo falso y reducido de tratar la contribución de los africanos esclavizados y de sus descendientes para la construcción de una nación brasilera, de fiscalizar para que en su interior los alumnos negros dejen de sufrir los actos de racismo de que son víctimas.
También prevé la introducción de conceptos y bases teóricas vinculados al racismo, discriminación, intolerancia, preconcepto, estereotipo, raza, etnia, cultura, clase social, diversidad, diferencia y multiculturalismo en los cursos de formación de profesores y de otros profesionales de la educación. Además, promueve la inclusión de bibliografía vinculada a los problemas desencadenados por el racismo y otras discriminaciones y a las pedagogías anti-racistas en los programas de concursos públicos para la admisión de profesores.
Estas directrices dan cuenta de una serie de fechas significativas como el 13 de mayo que es el Día nacional de Lucha contra el Racismo y se promueve su tratamiento como el día de denuncia de las repercusiones de las políticas de eliminación física y simbólica de la población afro-brasilera en la pos-abolición y la divulgación de los significados de la Ley áurea[10] para los negros. También el 20 de noviembre como el día nacional de la conciencia negra y el 21 de marzo como el Día Internacional de la Lucha por la eliminación de la Discriminación Racial.
En las directrices curriculares nacionales para la educación escolar quilombola se menciona al Movimiento quilombola y al Movimiento Negro como los principales protagonistas políticos que organizan las demandas de las diversas comunidades quilombolas de todo el país y las colocan en la escena pública y política, transformándolas en cuestiones sociales. Son estos movimientos los que denuncian la situación de desigualdad y preconcepto vivida por los quilombolas que no se restringen a la cuestión de la tierra y del territorio, sino que está intrínsecamente ligada al racismo. Por lo cual, “la garantía de los derechos a los pueblos quilombolas es parte de la lucha antirracista” (p. 435).
En este marco, el documento denuncia el racismo ambiental, además de todas las formas de racismo más conocidas, y da cuenta que la discriminación y el preconcepto racial son elementos que componen las escenas y situaciones de violencia que estas comunidades enfrentan cuando luchan por el derecho al reconocimiento y por la titulación de sus tierras, donde tienen presencia miradas, perspectivas y discursos racistas.
En este mismo marco, se da cuenta de las singularidades de la educación quilombola que exige de los sistemas de enseñanza la garantía de una educación igualitaria que reconozca al mismo tiempo, el derecho a la diferencia de los colectivos sociales diversos que componen a nuestra sociedad, inscribiendo aquí la cuestión del derecho étnico. Hay cuestiones de constitución histórica, de las marcas de un pasado esclavista y de las luchas por la libertad, de la fuerte presencia de la ancestralidad, de la memoria y de la forma como la tierra fue conquistada, donada y comprada cuando nos referimos a los quilombolas. También hay una vivencia del racismo, de la discriminación y del preconcepto racial que son específicas de estas comunidades y que atraviesan su relación con el Estado, la sociedad más amplia y la escuela.
En este documento también se menciona que la educación escolar quilombola deberá incluir en sus principios, en sus prácticas curriculares y en su proyecto político- pedagógico el derecho y respeto a las diversidades étnico-racial, religiosa y sexual, como así también la superación del racismo, la discriminación y el preconcepto racial. Deberá también incluir en los procesos de formación inicial y en servicio de los profesionales de las escuelas el estudio acerca de los preceptos legales que prohíben la adopción de tales prácticas.
La educación escolar quilombola tiene como principios promover el bien de todos sin preconceptos de origen, raza, sexo, color, credo, edad y cualquier otra forma de discriminación y garantizar los derechos humanos, económicos, sociales, culturales y ambientales de las comunidades quilombolas.
También menciona la superación del racismo institucional, ambiental, alimentar, entre otros, y la eliminación de toda y cualquier forma de preconcepto y discriminación racial. A su vez, señala el respeto a la diversidad religiosa, ambiental y sexual y la superación de toda práctica de sexismo, machismo, homofobia, lesbofobia y transfobia.
En el caso de Argentina, la Constitución Nacional y la Ley de Educación Nacional hacen diferentes menciones a la discriminación. A su vez, los núcleos de aprendizajes prioritarios analizados, incluyen en distintos lugares menciones referidas al racismo, discriminación, prejuicios, estereotipos y exclusión. Finalmente, los Marcos Curriculares de Referencia hacen referencia a la discriminación, la violencia, autoritarismo, prejuicios y preconceptos.
La Constitución Nacional en el artículo 43 establece que toda persona puede interponer acción expedita y rápida de amparo, contra todo acto u omisión de autoridades públicas o de particulares, que en forma actual o inminente lesione, restrinja, altere o amenace, con arbitrariedad o ilegalidad manifiesta, derechos y garantías reconocidos por esta Constitución, un tratado o una ley. Esta acción se podrá interponer contra cualquier forma de discriminación y en lo relativo a los derechos que protegen al ambiente, a la competencia, al usuario y al consumidor, entre otros. A su vez, establece que toda persona podrá interponer esta acción para tomar conocimiento de los datos a ella referidos y de su finalidad, que consten en registros o bancos de datos públicos, o los privados destinados a proveer informes, y en caso de falsedad o discriminación, para exigir la supresión, rectificación, confidencialidad o actualización de aquellos.
También señala entre las atribuciones del Congreso el sancionar leyes de organización y de base de la educación que, entre otras cuestiones, promuevan la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna.
A su vez, incluye diferentes Tratados internacionales como la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial con jerarquía constitucional.
Por otra parte, la Ley de Educación señala, entre los fines y objetivos de la política educativa nacional, el asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo y el promover la eliminación en todos los niveles educativos y modalidades de todas las formas de discriminación.
Asimismo, entre los objetivos de la Educación Secundaria figura brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos concientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural.
En la misma ley, en el marco de la Educación en Contextos de Privación de Libertad[11] se señala que el ejercicio de este derecho no admite limitación ni discriminación alguna vinculada a la situación de encierro, y será puesto en conocimiento de todas las personas privadas de libertad, en forma fehaciente, desde el momento de su ingreso a la institución.
Señala, además, que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación. También las disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones dispongan la organización de las instituciones educativas de acuerdo a distintos criterios entre los que se encuentra el adoptar el principio de no discriminación en el acceso y trayectoria educativa de las y los alumnos.
En relación con las alumnas en estado de gravidez, la Ley señala que las autoridades jurisdiccionales adoptarán las medidas necesarias para garantizar su acceso y la permanencia en la escuela, así como la continuidad de sus estudios luego de la maternidad, evitando cualquier forma de discriminación que las afecte.
En relación a los contenidos curriculares comunes para todas las provincias, la ley señala la inclusión de contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos.
Teniendo en cuenta los núcleos de aprendizajes prioritarios de las ciencias sociales para el ciclo orientado de nivel secundario, no encontramos menciones vinculables, sin embargo, encontramos algunas en el ciclo básico. Allí se menciona la comprensión de distintos sistemas de conocimiento y creencias, profundizando en el análisis de distintas formas de prejuicio y discriminación en diferentes sociedades.
Se menciona, a su vez, la comprensión de procesos de construcción de identidades socioculturales y de la memoria colectiva en la Argentina actual, reflexionando críticamente acerca de las ideas en que se basan los procesos de discriminación, racismo y exclusión.
En los núcleos de aprendizajes prioritarios del ciclo orientado de lengua y literatura se menciona, en el marco del análisis de algunos procedimientos del discurso político, las figuras de denostación y alabanza, los prejuicios y las actitudes lingüísticas y otras formas de relevar formaciones ideológicas en el discurso.
En los núcleos de aprendizajes prioritarios de educación artística del ciclo orientado se señala entre los propósitos la construcción de saberes relativos al arte mediante la participación activa y autónoma en prácticas cotidianas, propiciando el respeto por la diversidad cultural, la resistencia a toda forma de discriminación y el cuestionamiento de las representaciones socioculturales dominantes y estereotipadas.
En el mismo documento y en el apartado vinculado al teatro, se menciona la construcción grupal e individual de criterios de apreciación de las diversas producciones escénicas identificando y superando prejuicios y estereotipos, teniendo en cuenta factores históricos, sociales y culturales.
En los núcleos de aprendizajes prioritarios de formación ética y ciudadana del ciclo orientado, se incluye el reconocimiento de genocidios y crímenes masivos como casos extremos de discriminación y negación de la identidad, con especial referencia a: la conquista de América, la conquista del “desierto”, el genocidio armenio, el Holocausto – Shoá, el Apartheid, el terrorismo de Estado en Argentina, y los casos actuales.
En los MNR se hace referencia a la discriminación en relación a aquellas cuestiones que pueden afectar la democracia, vinculado al reconocimiento y valoración del otro. Por ejemplo, en el MNR de Arte se hace referencia a la lectura crítica de aquello que pueda amenazar los valores de la democracia, como la discriminación, el abuso de poder, la falta de respeto por la ley, entre otras.
En el MNR de comunicación se hace referencia a la comunicación intercultural en relación con la reflexión sobre los diferentes tipos de vínculos y formas de relación y se introducen problemáticas como la discriminación, los conflictos interétnicos y la diversidad de género, entre otros. A su vez, entre las propuestas relacionadas al análisis crítico de medios y otras producciones culturales se hace referencia a los medios y la discriminación.
En el MNR de ciencias sociales se menciona que la enseñanza y las prácticas pedagógicas están al servicio de construir un pensamiento crítico, sensible a las desigualdades sociales, a la comprensión de la otredad y el respeto a las diferencias, promoviendo prácticas efectivas contra toda forma de inequidad y autoritarismo. A su vez, señala que la orientación brinda elementos para reconocer prejuicios y preconceptos que recaen habitualmente sobre los grupos más vulnerables.
En el MNR de lenguas se hace referencia a la marginación e invisibilización que caracteriza la relación entre lenguas, sobrevalorando algunas por sobre otras. Asimismo, en esta orientación se denuncian los proyectos políticos homogeneizadores y el efecto desarticulador del tejido social de las políticas neoliberales que cobijan el riesgo del desconocimiento del otro y la exclusión.
En el caso de Brasil se pudo observar que en todos los documentos se mencionan distintos tipos de discriminaciones, preconceptos y violencias pero que es en las directrices curriculares para la educación de relaciones étnico-raciales y la enseñanza de la historia africana y afro-brasilera y la educación escolar quilombola donde se denuncia el racismo, se mencionan sus variables (racismo ambiental, alimentario, etc) y se explicita la necesidad de promover una educación antirracista, a la vez que se introduce la cuestión del derecho étnico. La ausencia del término racismo en la mayoría del resto de los documentos es notoria en relación con el énfasis en que es abordado en estas directrices. Aquí se encuentra una falta de diálogo que puede quizás comprenderse en términos de los modos de producción de cada documento y de la participación de la comunidad negra para la construcción de estas directrices, considerando que hay una vivencia del racismo, de la discriminación y del preconcepto racial que son específicas de estas comunidades y que atraviesan su relación con el Estado, la sociedad más amplia y la escuela, tal como especifica este documento. También se menciona que la educación escolar quilombola deberá incluir en sus principios, en sus prácticas curriculares y en su proyecto político- pedagógico el derecho y respeto a las diversidades étnico-racial, religiosa y sexual, como así también la superación del racismo, la discriminación y el preconcepto racial. Deberá también contemplar en los procesos de formación inicial y en servicio de los profesionales de las escuelas el estudio acerca de los preceptos legales que prohíben la adopción de tales prácticas. Asimismo, menciona la superación del racismo – institucional, ambiental, alimentar, entre otros, y la eliminación de toda y cualquier forma de preconcepto y discriminación racial, a la vez que promueve el respeto a la diversidad religiosa, ambiental y sexual y la superación de toda práctica de sexismo, machismo, homofobia, lesbofobia y transfobia.
En el caso de Argentina, la mención al racismo aparece aisladamente en algunos contenidos incluidos en los núcleos de aprendizajes prioritarios mientras que en el resto de los documentos se hace mención a la discriminación y distintas formas de exclusión vinculadas a los estereotipos, prejuicios y a representaciones dominantes y situaciones de marginación. Es común la referencia a la democracia como un espacio en el cual las situaciones de exclusión y discriminación deben ser superadas.
Saberes vinculados a la alteridad, la diversidad y la interculturalidad
En este apartado, desde la sociología de las ausencias y las emergencias, identificaremos presencias y ausencias vinculadas a la alteridad, la diversidad y la interculturalidad.
En la normativa de Brasil, encontramos a la diversidad en relación con las identidades y especificidades socioculturales, étnicas y lingüísticas de cada comunidad. Se denuncian las desigualdades vinculadas a las diversidades y la exclusión histórica que margina a grupos como los pueblos originarios y afrodescendientes. A su vez, se hace referencia a la consulta previa e informada como práctica legitimada y al derecho étnico.
En el plan nacional de educación se hacen diversas menciones en relación a la diversidad, tanto en sus directrices como en las estrategias para alcanzar las metas previstas.
En las directrices del Plan[12] figura la promoción de los principios de respeto a los derechos humanos, a la diversidad y a la sustentabilidad socioambiental. A su vez, se menciona que habrá un régimen de colaboración específico entre la Unión, los estados, el distrito federal y los municipios para la implementación de modalidades de educación escolar que necesiten considerar los territorios étnico-educativos y la utilización de estrategias que contemplen las identidades y especificidades socioculturales y lingüísticas de cada comunidad involucrada, con consulta previa e informada a esa comunidad.
Por su parte, las directrices curriculares nacionales para el nivel medio, establecen que la enseñanza de este nivel en todas sus formas de oferta y organización se basa, entre otros, en el reconocimiento y aceptación de la diversidad y de la realidad concreta de los sujetos del proceso educativo, de las formas de producción, de los procesos de trabajo y de las culturas.
La BNCC hace diferentes menciones a la diversidad tanto en relación con cuestiones culturales, como así también vinculada a cuestiones étnicas y lingüísticas. Da cuenta de que Brasil es un país caracterizado por la autonomía de los entes federados y que, acentuada la diversidad cultural y las profundas desigualdades sociales, las escuelas precisan elaborar propuestas pedagógicas que consideren las necesidades, las posibilidades y los intereses de los estudiantes, así como sus identidades lingüísticas, étnicas y culturales.
A su vez, en la BNCC desde la igualdad, diversidad y equidad, se expresa que un planeamiento con foco en la equidad también exige un claro compromiso de revertir la situación de exclusión histórica que margina a grupos – como los pueblos indígenas originarios y las poblaciones de las comunidades remanescentes de quilombos y demás afrodescendientes – y las personas que no pudieran estudiar o completar su escolaridad en la edad propia.
En relación con el área de Lenguajes y sus tecnologías, desde la BNCC se establece que se busca consolidar y ampliar los aprendizajes del nivel primario previstos en los componentes de Lengua portuguesa, educación física, arte y lengua inglesa, contemplando la garantía de los derechos lingüísticos a los diferentes pueblos y grupos sociales brasileros.
El campo artístico, es definido en la BNCC, como el espacio de circulación de las manifestaciones artísticas en general, contribuyendo para la construcción de la apreciación estética significativa para la constitución de identidades, la vivencia de procesos creativos, el reconocimiento de la diversidad y de la multiculturalidad y la expresión de sentimientos y emociones. Desde este marco, señala el documento, posibilita la constitución de un espacio en el que las personas sean respetadas en sus modos de ser y pertenecer culturalmente y estimuladas a comprender y acoger las diferencias y la pluralidad de formas de existencia.
Entre las competencias específicas de lenguajes y sus tecnologías, según la BNCC, se encuentra el comprender los procesos de producción y negociación de sentidos en las prácticas corporales, reconociendo y vivenciándolas como formas de expresión de valores e identidades en una perspectiva democrática y de respeto a la diversidad.
También, se incluye, el apreciar estéticamente las más diversas producciones artísticas y culturales considerando sus características locales, regionales y globales y movilizar sus conocimientos sobre los lenguajes artísticos para dar significado y (re)construir producciones autoriales individuales y colectivas, ejerciendo protagonismo de manera crítica y creativa, con respeto a la diversidad de saberes, identidades y culturas.
En la progresión de aprendizajes y habilidades vinculados a la Literatura, en la BNCC, se contempla la ampliación del repertorio, considerando la diversidad cultural, de manera de abarcar producciones y formas de expresión diversas – literatura juvenil, literatura periférico-marginal, lo culto, lo clásico, lo popular, la cultura de masas, la cultura de los medios, las culturas juveniles, etc, en sus múltiples repercusiones y posibilidades de apreciación en procesos que envuelven adaptaciones, miniseries, films, videominutos, games, etc.
En relación al espacio de matemática, en la BNCC, se señala la importancia de que los saberes matemáticos, desde el punto de vista pedagógico y didáctico, sean fundamentados en diferentes bases, de modo de asegurar la comprensión de fenómenos del propio contexto cultural del individuo y de las relaciones interculturales.
En el área ciencias de la naturaleza y sus tecnologías, se expresa el considerar y valorar diferentes cosmovisiones -que engloban conocimientos y saberes de pueblos y comunidades tradicionales – reconociendo que no son pautadas en los parámetros teórico-metodológicos de las ciencias occidentales, porque implican sensibilidades otras que no separan la naturaleza de la comprensión más compleja de las relaciones hombre-naturaleza.
También señala que para que los estudiantes profundicen y amplíen sus reflexiones al respecto de los contextos de producción y aplicación del conocimiento científico y tecnológico, las competencias específicas y habilidades propuestas para la enseñanza de nivel medio exploran situaciones – problema abordando una mejoría de la calidad de vida, seguridad, sustentabilidad y diversidad étnica y cultural, entre otras.
A su vez, entre las habilidades se señala el aplicar los principios de la evolución biológica para analizar la historia humana, considerando su origen, diversificación, dispersión por el planeta y diferentes formas de interacción con la naturaleza, valorando y respetando la diversidad étnica y cultural humana.
En el área de ciencias humanas y sociales aplicadas, que es integrada por filosofía, geografía, historia y sociología, propone una ampliación y profundización de los aprendizajes esenciales desarrollados en la enseñanza primaria, siempre orientada para una formación ética. Tal compromiso educativo tiene como base las ideas de justicia, solidaridad, autonomía, libertad de pensamiento y de elección, o sea, la comprensión y el reconocimiento de las diferencias, el respeto a los derechos humanos y a la interculturalidad, y el combate a los preconceptos de cualquier naturaleza[13].
En el área ciencias humanas y sociales aplicadas propone que los estudiantes desarrollen la capacidad de establecer diálogos – entre individuos, grupos sociales y ciudadanos de diversas nacionalidades, saberes y culturas distintas – entendiéndolo como un elemento esencial para la aceptación de la alteridad y de la adopción de una conducta ética en sociedad.
A su vez, señala que las diferencias y semejanzas entre los individuos y las sociedades fueron sedimentadas a lo largo del tiempo y en múltiples espacios y circunstancias. Procurar identificar esas diferencias y semejanzas, tanto en su grupo social (familiar, escolar, barrial, de la ciudad, del país, etnia, religión, etc) como en otros pueblos y sociedades, constituye un aprendizaje a ser garantizado a los estudiantes en el área de ciencias humanas y sociales aplicadas.
En esta área, se pretende que se amplíen las capacidades de los estudiantes de elaborar hipótesis y componer argumentos con base en la sistematización de datos (de naturaleza cuantitativa y cualitativa), comprender y utilizar determinados procedimientos metodológicos para discutir críticamente las circunstancias históricas favorables a la emergencia de matrices conceptuales dicotómicas (modernidad / atraso, occidente/oriente, civilización /barbarie, nomadismo / sedentarismo, etc), contextualizándolas de modo de identificar su carácter reductor de la complejidad efectiva de la realidad y operacionalizar conceptos como etnicidad, temporalidad, memoria, identidad, sociedad, territorialidad, espacialidad, etc, y diferentes lenguajes y narrativas que expresen culturas, conocimientos, creencias, valores y prácticas.
En este marco, en las habilidades se menciona el identificar, analizar y discutir las circunstancias históricas, geográficas, políticas, económicas, sociales, ambientales y culturales de matrices conceptuales (etnocentrismo, racismo, evolución, modernidad, cooperativismo / desarrollo, etc) validando críticamente su significado histórico y comparando las narrativas que contemplen otros agentes y discursos.
También, se menciona el analizar objetos y vestigios de la cultura material e inmaterial de modo de identificar conocimientos, valores, creencias y prácticas que caracterizan la identidad y la diversidad cultural de diferentes sociedades inscriptas en el tiempo y en el espacio.
En este mismo marco, entre las habilidades, se encuentra el comparar y validar procesos de ocupación del espacio y la formación de territorios, territorialidades y fronteras, identificando el papel de diferentes agentes (como grupos sociales y culturales, imperios, Estados Nacionales y organismos internacionales) y considerando los conflictos poblacionales (internos y externos), la diversidad étnico-cultural y las características socioeconómicas, políticas y tecnológicas.
En el documento directrices curriculares nacionales para la educación de las relaciones étnico – raciales y para la enseñanza de la historia y cultura afro-brasilera y africana se hace referencia a la diversidad en el marco del respeto a las relaciones étnico-raciales, reconocimiento y valoración de la cultura e historia afro-brasilera y de la diversidad de la nación brasilera. Para la producción de este documento se realizaron consultas al Movimiento Negro y otros colectivos y personas involucradas en la temática más allá de su pertenencia racial.
Las pedagogías de combate al racismo y la discriminación elaboradas con el objetivo de la educación de las relaciones étnico/raciales positivas tienen como objetivo fortalecer entre los negros el despertar de los blancos a la conciencia negra. Entre los negros, podrá ofrecer conocimiento y seguridad para sentirse orgulloso de su origen africano y para los blancos, podrá permitir que identifiquen las influencias, la contribución y la participación e importancia de la historia y cultura de los negros en su forma de ser, vivir y relacionarse con otras personas, principalmente las negras (p.502).
Se señala que persiste en Brasil un imaginario étnico-racial que privilegia la blancura y valoriza principalmente las raíces europeas de su cultura, ignorando o valorizando poco las otras que son la indígena, la africana y la asiática.
Desde esta perspectiva, expresa que cabe a las escuelas incluir en el contexto de los estudios y actividades, que proporcionan diariamente, también las contribuciones histórico- culturales de los pueblos indígenas y de los descendientes de asiáticos, además de las de raíz africana y europea. Se promueve el reconocimiento e igual valoración de las raíces africanas de la nación brasilera al lado de las indígenas, europeas y asiáticas.
El reconocimiento, según lo expresa el documento, implica justicia e iguales derechos sociales, civiles, culturales y económicos y valoración de la diversidad de aquello que distingue a los negros de otros grupos que componen la nación brasilera.
En este marco señala que la educación de las relaciones étnico-raciales impone aprendizajes entre blancos y negros, intercambio de conocimientos, quiebre de desconfianzas, proyecto conjunto para la construcción de una sociedad justa, igual y ecuánime.
Es importante destacar que no se trata de cambiar de un foco etnocéntrico marcadamente de raíz europea por uno africano, sino de ampliar el foco de los currículos escolares para la diversidad cultural, racial, social y económica brasilera” (p.503).
Se mencionan como principios la conciencia política e histórica de la diversidad, fortalecimiento de identidades y de derechos y acciones educativas de combate al racismo y a las discriminaciones. Estos principios promueven la igualdad básica de las personas como sujetos de derechos, la comprensión de pertenencia a grupos étnico-raciales diferentes con culturas e historias propias igualmente valiosas que componen la nación brasilera y su historia, el diálogo como vía fundamental para el entendimiento entre diferentes y el proceso de afirmación de identidades y de su historicidad.
En varias oportunidades se destaca el reconocimiento e igual valoración de las raíces africanas de la nación brasilera, al lado de la indígena, europea y asiática.
Se hace mención de que
La enseñanza de la historia y cultura afro-brasilera y africana se hará por diferentes medios, en actividades curriculares o no, en las que: se explicite, busque comprender e interpretar, en la perspectiva de quien lo formule, diferentes formas de expresión y de organización de raciocinios y pensamientos de raíz de la cultura africana; se promuevan oportunidades de diálogo en que se conozcan, se pongan en comunicación diferentes sistemas simbólicos y estructuras conceptuales, así como se busquen formas de convivencia respetuosa, además de la construcción de proyectos de sociedad en que todos se sientan alentados a exponer, defender su especificidad étnico-racial y buscar garantías para que todos lo hagan; sean incentivadas actividades en que las personas (estudiantes, profesores, servidores, integrantes de la comunidad externa a los establecimientos de enseñanza) de diferentes culturas interactúen y se interpreten recíprocamente, respetando los valores, visiones del mundo, raciocinios y pensamientos de cada uno (p. 505).
A su vez, se prevé la articulación entre los sistemas de enseñanza, establecimientos de enseñanza superior, centros de investigación, núcleos de estudios afro-brasileros, escuelas, comunidad y movimientos sociales para la formación de profesores para la diversidad étnico-racial y también la introducción en los cursos de formación de profesores y de otros profesionales de la educación de análisis de las relaciones sociales y raciales en Brasil.
La meta de estas directrices es promover una educación de ciudadanos actuantes y conscientes en el seno de la sociedad multicultural y pluriétnica de Brasil, buscando relaciones étnico sociales positivas, rumbo a la construcción de una nación democrática.
Desde las directrices curriculares nacionales para la educación escolar quilombola se cuestiona la tendencia hegemónica del Estado y del campo del derecho de aplicar la ley de manera neutra e indagan por qué en sociedades reconocidamente diversas y pluriculturales, como es el caso de Brasil, aún es posible encontrar tanta resistencia a la garantía de los derechos de los colectivos sociales considerados diversos. Es en ese campo que la discusión del “derecho étnico” comienza a ocupar más espacio. Es también en ese campo que las quilombolas, en tanto colectivo étnico – racial y social, adquieren mayor visibilidad en la arena política (p. 433).
En ese mismo documento, se caracteriza el proceso histórico de configuración de los quilombos a partir de distintas estrategias de lucha como la lucha contra el racismo, por la tierra y el territorio, por la vida, por el respeto a la diversidad socio-cultural, por la garantía del derecho a la ciudadanía, por el desarrollo de políticas públicas que reconozcan, reparen y garanticen el derecho de las comunidades quilombolas a la salud, a la vivienda, al trabajo y a la educación (p.435).
En el caso de Argentina, la Constitución Nacional, la Ley de Educación Nacional, los núcleos de aprendizajes prioritarios y los marcos nacionales de referencia hacen diversas menciones a la diversidad y a la interculturalidad. Principalmente se asocian a los derechos, a la democracia, a la pluralidad y a la identidad. Se menciona la diversidad lingüística, étnica y de género y de cosmovisiones. Se hace referencia, a la vez, con relación al respeto y a la valoración de la diversidad cultural y se vincula con procesos de diferenciación y homogeneización. Se menciona el diálogo entre culturas.
En el caso de la Constitución Nacional entre las atribuciones del Congreso se menciona el reconocimiento a la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos y el garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural, entre otros reconocimientos. También se refiere a dictar leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural.
Por su parte, la Ley de Educación Nacional[14] señala que la educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.
Entre los fines y objetivos de la política educativa señala el fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana.
A su vez, se establece que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, definirá contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del país, permitiendo a los/as/es estudiantes valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad.
Señala, también, que formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones el fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del Mercosur, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad. A su vez, se incluye el conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos.
Los núcleos de aprendizajes prioritarios también incluyen varias menciones a la diversidad e interculturalidad. En los que se refieren a las ciencias sociales para el ciclo orientado de nivel secundario, encontramos que se hace mención entre los propósitos al fortalecimiento de lazos sociales que contribuyan a la consolidación de una Argentina plural, diversa, fraterna y democrática sustentada en el respeto de los Derechos Humanos y a la valoración y respeto de la diversidad lingüística, étnica, de género y de cosmovisiones. A su vez, se menciona el abordaje de acontecimientos y procesos sociales desde un enfoque contextual y procesual considerando la perspectiva de género y la interculturalidad.
En el marco de geografía y en un apartado destinado a la dimensión cultural de los territorios se hace mención al respeto y valoración de la diversidad cultural atendiendo a los múltiples sistemas de prácticas, conocimientos y cosmovisiones de los distintos grupos humanos que construyen y simbolizan sus territorios. A su vez, se incluye la interpretación crítica de las tensiones entre nacionalismos, regionalismos y localismos, considerando las políticas de construcción de los Estados en relación con los procesos de diferenciación y homogeneización cultural.
A pesar de estas escasas presencias en el ciclo orientado del nivel secundario, se encuentran diversas menciones en el ciclo básico. Entre ellas, podemos encontrar el conocimiento de la diversidad cultural en América y la comprensión de los principales procesos de diferenciación y homogeneización en los sistemas de conocimientos y creencias, valores, prácticas y tradiciones, atendiendo a sus manifestaciones en distintos países y regiones del continente.
En el ciclo orientado, se menciona el conocimiento de la diversidad cultural en la Argentina y la comprensión de los principales procesos de diferenciación y homogeneización en los sistemas de conocimientos y creencias, valores, prácticas y tradiciones, atendiendo a sus manifestaciones en distintas regiones y lugares del país.
Con relación a Lengua y Literatura para el ciclo orientado, se menciona entre los propósitos el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural en el marco del respeto por la alteridad y las identidades. También se promueve el análisis, discusión y sistematización de variados discursos para generar diálogos con diversas culturas.
También se incluye el abrir interrogantes en torno a la conformación de identidades a partir de las variables que las constituyen (etnia, género, sistemas de creencias, entre otras), promover vías de acceso a diversos campos de la cultura y generar diálogos con diversas culturas.
En el mismo documento se incluye el reconocimiento de la variedad de puntos de vista acerca de un mismo tema o problema, y la asunción de una actitud de amplitud en el diálogo con otras culturas y formas de pensar el mundo. También, se propone producir textos ensayísticos (con y sin la colaboración del docente) en los que sostengan puntos de vista personales, en torno a una amplia variedad de temas controversiales, que resulten convocantes (problemáticas de la condición humana, la diversidad cultural, del mundo contemporáneo, los sistemas de creencias, las cuestiones vinculadas con el mundo de la literatura, de la cultura, de la ciudadanía, entre otras). También se menciona la lectura reflexiva de discursos que involucren problemáticas del ámbito político, sociocultural, artístico y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la convivencia intercultural, entre otros. En la misma línea, se menciona la escucha comprensiva y crítica de discursos que involucren problemáticas del ámbito político, sociocultural, artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la convivencia intercultural, entre otros.
Con relación a filosofía, en el eje en relación con el poder, el discurso y la subjetividad se menciona el análisis de los supuestos filosóficos de los discursos sobre los “otros” (de género, de clase social, etarios, étnicos culturales, lingüísticos, religiosos) presentes tanto en acontecimientos históricos como en la vida cotidiana y en el sentido común, promoviendo la discusión en torno a las implicancias éticas y políticas derivadas de dichos supuestos.
En la formación ética y ciudadana se señala entre los propósitos el reconocimiento y análisis de las diversas identidades (de clase, de género, étnico-culturales, de generación, entre otras) de los sujetos y los grupos y las relaciones de poder que se establecen en cada contexto. También la identificación y análisis, en perspectiva histórica, de la lucha por los Derechos Humanos, el reconocimiento y el respeto de las diversidades étnico-culturales, de creencias, lingüísticas, de género, entre otras.
En los MNR aparecen varias menciones relacionadas con la diversidad y la interculturalidad. En la orientación en Turismo se presenta a la enseñanza sustentada en el reconocimiento del contexto y las tradiciones de quienes se educan, de sus raíces, costumbres, saberes construidos y visiones del mundo desde la perspectiva turística. Se menciona la puesta en valor de los bienes culturales, sociales y económicos y su relación con la identidad y pertenencia en el marco de una sociedad más justa e igualitaria. En este marco se menciona también el respeto a la diversidad cultural, la interacción e integración de las comunidades.
Se menciona también en la orientación en Turismo la dimensión vinculada con los vínculos entre culturas, considerando la heterogeneidad y la diversidad que presenta Argentina y entendiendo al turismo como una actividad caracterizada por la interacción entre culturas.
En el MNR de Arte se hace mención a la identidad cultural latinoamericana, dando cuenta de la diversidad cultural del continente.
En el MNR de comunicación tiene presencia la comunicación intercultural como una de las dimensiones a abordar junto a la interpersonal, comunitaria, institucional y masiva. Se asocia a la interculturalidad con el campo socio-comunitario, con la convivencia democrática, en el marco del respeto a las identidades y de una sociedad más justa e igualitaria. A su vez, se menciona a las “problemáticas interculturales” entre posibles problemáticas sociales y comunitarias para la reflexión desde una perspectiva comunicacional y el análisis crítico de los medios y la diversidad.
En el MNR de ciencias sociales se busca que las y los estudiantes profundicen y amplíen la información y teorías del pensamiento humanístico y social sobre las costumbres, creencias, cosmovisiones, prácticas y valores, así como otras expresiones culturales de la sociedad en estudio. También que comprendan a las identidades individuales y colectivas como resultados de procesos de construcción social y cultural y reconozcan la diversidad cultural, étnica, lingüística, religiosa, de género, en Argentina y en el mundo. Finalmente, entre las temáticas relevantes se presentan las identidades regionales y la diversidad cultural y se promueve el trabajo colaborativo de las y los estudiantes en un marco de respeto a la diversidad cultural y equidad de géneros.
El MNR de lenguas se posiciona desde una perspectiva plurilingüe e intercultural y propone el reconocimiento, la valoración y el respeto por la diversidad de identidades y la singularidad de cada cultura. En este marco, señala que promueve la formación de ciudadanos y ciudadanas dispuestos a la comprensión de las diferencias incluso dentro de su propia lengua y cultura, capaces de desarrollarse en una sociedad diversa y de contribuir en forma solidaria a la convivencia en comunidad desde el conocimiento y el respeto a lo diferente para la construcción de una sociedad más justa. Favorece también, según señala el documento, la apertura a culturas disímiles y, por lo tanto, constituye una instancia privilegiada para la formación de ciudadanos abiertos al diálogo comprensivo y enriquecedor con el otro.
Este documento es el que más profundiza sobre la interculturalidad, a la vez que la pone en tensión con las relaciones con el Estado y los procesos de colonización y descolonización desde la región. Entre los ejes se encuentra el de diversidad lingüística y el de lengua, cultura e identidad en los que se hace referencia a conocimientos sobre las lenguas, a la competencia intercultural que se espera desarrollar en los estudiantes a partir del estudio de la historia, la literatura y otras expresiones artísticas de distintas culturas y sociedades y la apelación al análisis crítico de estereotipos y representaciones.
La capacidad de comprensión y superación del prejuicio en relación con esos otros mundos culturales y la confianza en la posibilidad de diálogo a través de las diferencias son atributos necesarios de un tipo de actor social que demandan las complejas sociedades actuales: el mediador lingüístico-cultural” (p.7)
Los documentos de ambos países hacen referencia a la diversidad y la interculturalidad desde una perspectiva vinculada al respeto y valoración de las identidades, relacionadas con lo lingüístico, el diálogo entre culturas y el reconocimiento de especificidades étnicas, de género y de cosmovisiones.
En el caso de Argentina, el énfasis está puesto en la pluralidad sin hacer referencias explícitas a esas diversidades, mientras que en el caso de Brasil se mencionan las desigualdades y situaciones de exclusión de grupos como los pueblos originarios y las poblaciones remanescentes de quilombos y demás afrodescendientes desde una perspectiva que pone el foco en la equidad, a la vez que reconoce las raíces africanas, indígenas, europeas y asiáticas en la conformación de su nación.
En el caso de Brasil al tener normativa específica que aborda las relaciones étnico-raciales se encuentra mayor profundidad en el tratamiento de la interculturalidad mientras que en el caso de Argentina, si bien es una temática presente en los documentos, se logra mayor profundidad en el acercamiento que se hace desde las Lenguas, a partir de la relación entre identidad-lenguas y cultura, sin lograr que esta perspectiva plurilingüe e intercultural permee el resto de los documentos.
- Traducción del portugués al español a cargo de la autora de la tesis. ↵
- Traducción del portugués al español a cargo de la autora de la tesis.↵
- Traducción del portugués al español a cargo de la autora de la tesis. ↵
- La Ley Nº 24.195 en su Art. 53 prescribía el “establecer en acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y Educación, los objetivos y contenidos básicos comunes de los currículos de los distintos niveles, ciclos y regímenes especiales de enseñanza -que faciliten la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/as- dejando abierto un espacio curricular suficiente para la inclusión de contenidos que respondan a los requerimientos provinciales, municipales, comunitarios y escolares”.↵
- Otros ejemplos son: “Se prevé el fomento y atención a las poblaciones del campo y de las comunidades indígenas y quilombolas en la educación infantil en las respectivas comunidades, por medio del redimensionamiento de la distribución territorial de la oferta, limitando el nucleamiento de las escuelas y el deslocamiento de niños, de manera de atender a las especificidades de esas comunidades, garantizando consulta previa e informada” (meta 1). “Apoyar la alfabetización de las niñas y niños del campo, indígenas y quilombolas y de poblaciones itinerantes con la producción de materiales didácticos específicos y desarrollar instrumentos de acompañamiento que consideren el uso de la lengua materna para las comunidades indígenas y a la identidad cultural de las comunidades quilombolas” (Meta 5). A su vez, en la meta 12 vinculada a elevar la matrícula en educación superior, entre las estrategias figura el expandir la atención específica a poblaciones del campo y comunidades indígenas y quilombolas en relación al acceso, permanencia y formación de profesionales para la actuación en estas poblaciones. En la misma, línea, en la meta 14, vinculada a elevar las matrículas en la pos graduación (maestrías y doctorados), entre las estrategias figura el implementar acciones para reducir las desigualdades étnico-raciales y regionales y para favorecer el acceso a las poblaciones de campo y de las comunidades indígenas y quilombolas a programas de maestría y doctorado. También, en la meta 15 vinculada a la formación específica de nivel superior para profesores de la educación básica, entre las estrategias figura el implementar programas específicos para la formación de profesionales de educación para escuelas de campo y de comunidades indígenas y quilombolas y para la educación especial. En la misma dirección, en la meta 18, vinculada al aseguramiento de un plan de carrera para los profesionales de la educación básica y superior pública, se establece entre las estrategias, el considerar las especificidades socioculturales de las escuelas de campo y de las comunidades indígenas y quilombolas en la provisión de cargos efectivos para esas escuelas. ↵
- Otros de los mencionados son , Luiz Gama, Cruz e Souza, Joao Cándido, André Reboucas, Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Léila González, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino e Inaicyra Falcao dos Santos.↵
- También menciona a Aimé Cesaire, Léopold Senghor, Mariama Bá, Amílcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Aminata Traoré, Christiane Taubira.↵
- Otras referencias que exceden el nivel analizado en esta tesis también figuran en el PNE. Por ejemplo, en su meta 2 que aborda la universalización del nivel primario con los nueve años para toda la población de seis a 14 años y que al menos el 95 por ciento de los alumnos lo concluyan, entre las estrategias para lograrlo figura el fortalecer el acompañamiento y monitoreo del acceso, permanencia y aprovechamiento escolar de los beneficios de programas de transferencia de renta, como de las situaciones de discriminación, preconcepto y violencias en la escuela, con miras al establecimiento de condiciones adecuadas para el éxito escolar de las y los alumnos en colaboración con las familias y con los órganos públicos de asistencia social, salud y protección de la infancia, adolescencia y juventud.↵
- Las directrices curriculares nacionales para la educación de las relaciones étnico-raciales y para la enseñanza de historia y cultura afro-brasilera y africana señalan que investigadores componen la categoría negro con los datos relacionados a pretos y pardos ya que según advierte el Movimiento Negro ambos reconocen su ascendencia africana.↵
- Fue instaurada en 1888 y decretaba la abolición de la esclavitud en Brasil. ↵
- Se trata de la modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el derecho a la educación de todas las personas en contextos de encierro para promover su formación integral y desarrollo pleno.↵
- A su vez, en el PNE en su meta 2 que aborda la universalización del nivel primario con los nueve años para toda la población de seis a 14 años y que al menos el 95 por ciento de los alumnos lo concluyan, entre las estrategias para lograrlo figura el disciplinar la organización flexible del trabajo pedagógico, incluyendo la adecuación del calendario escolar de acuerdo con la realidad local, la identidad cultural y las condiciones climáticas de la región.↵
- Señala que la enseñanza primaria, se concentra en los procesos de toma de conciencia del yo, del otro y del nosotros, de las diferencias en relación al otro y de las diversas formas de organización de la familia y de la sociedad en diferentes espacios y épocas históricas. Por esto, prevé que los estudiantes exploren conocimientos propios de geografía y de historia: temporalidad, espacialidad, ambiente y diversidad (de raza, religión, tradiciones étnicas, etc) modos de organización de la sociedad y relaciones de producción, trabajo y poder, sin dejar de lado el proceso de transformación de cada individuo, de la escuela, de la comunidad y del mundo.↵
- En el marco de la educación primaria se menciona el brindar una formación ética que habilite para el ejercicio de una ciudadanía responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. También se menciona que la organización curricular e institucional de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos incorporará en sus enfoques y contenidos básicos la equidad de género y la diversidad cultural.↵
