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1 Introducción

Es indispensable llegar a entender de manera más profunda estas historias de raza, cultura, nación y movilización para vislumbrar futuros de igualdad, respeto, coexistencia y pertenencia. (De la Fuentey Reid Andrews,2018,p.30)

Esta investigación busca analizar la presencia y ausencia afrodescendiente y africana en la normativa curricular del nivel secundario de Brasil y Argentina a partir del rastreo de elementos de colonialidad del poder (Quijano, 2014) y del saber (Lander, 2000).

Para ello, se releva la normativa curricular de ambos países en el período de análisis -2006-2015-, se caracteriza el contexto regional en que se inscribe la producción de la misma y sus diálogos con el contexto internacional vinculado a la temática afrodescendiente y africana. Finalmente, se delinean algunas tendencias vinculadas con estas presencias y ausencias que permitan vincular al campo curricular con el contexto amplio en que se inscribe a partir de las regularidades y diferencias halladas en ambos universos.

Esta tesis aborda un conjunto de documentos curriculares a través del análisis documental orientado por una perspectiva que entiende a la escuela como territorio estatal y lugar de lo común sin necesariamente desconocer ni desvalorizar la diversidad de formas de ser, estar y saber.

Los documentos curriculares son entendidos como concreciones materiales del curriculum diseñados e inscriptos en políticas educativas que los diferentes gobiernos implementan y que responden a cierta construcción de alteridad.

La política educativa es parte y resultado de la lucha de intereses entre los diferentes sujetos sociales que, en contextos de colonialidad y de alta desigualdad social, como es el caso de Latinoamérica , adquiere características específicas.

La orientación política que impulsa al curriculum es resultado de la lucha de los diferentes sujetos sociales que buscan imprimir sus intereses en la propuesta de enseñanza. El campo curricular, entonces, está íntimamente vinculado con el entramado político y cultural en el que se inscribe y es constituido por el juego de esas relaciones de poder, por lo cual, no puede pensarse por fuera de esas disputas, a pesar de que puedan existir inconsistencias / contradicciones entre el contexto amplio y los documentos curriculares.

Se reconoce la herencia epistemológica colonial, que da cuenta de categorías y lógicas heredadas e impuestas en relación a la construcción de los conocimientos, que, a su vez, promueve cierta construcción de alteridad en cada sociedad, a partir de la cual los Estados, desde las políticas públicas, pueden traccionar para su reproducción o deconstrucción.

Así, las transformaciones que se llevaron adelante al interior del campo educativo presentan la posibilidad de analizarse como un intento de remover las raíces del patrón colonial imperante en la región o; como políticas aisladas que conviven y favorecen el desarrollo del capitalismo, el colonialismo y el patriarcado y los patrones impuestos por la modernidad.

El curriculum como propuesta político educativa responde a un proyecto nacional mayor que lo impregna y atraviesa con desafíos y criterios que éste debe reflejar. Por ejemplo, un curriculum diseñado en el marco de una política de distribución social que incluye entre sus premisas la obligatoriedad de la educación secundaria, como es el desafío de Brasil y Argentina en el período analizado no puede perder de vista que ese recorte de saberes tendrá como destinatario un universo más diverso y masivo que aquel para el cual se pensó la educación de ese nivel en décadas anteriores.

La ampliación de ese universo, deberá estar presente y contemplar el reconocimiento de los saberes previos, de conocimientos y actores no siempre valorados por la institución escolar, y de prácticas culturales generalmente ajenas a ese ámbito.

En las antípodas, se encuentra el diseño de un curriculum en el contexto de un proyecto político liberal que busca reproducir una matriz societal donde el capital simbólico está restringido a ciertas clases sociales que tienen preestablecido los ascensos sociales y accesos económicos que alcanzarán.

A partir de la misma dinámica, un curriculum diseñado en un contexto de sensibilización internacional sobre las luchas que llevan adelante las/os/es africanas/os/es y afrodescendientes debería evidenciar en su conformación elementos de carácter restitutivo en relación a estos colectivos.

La tesis se inscribe en un contexto en el que se gestaba la Declaración del Año Internacional Afrodescendiente por parte de la Organización de las Naciones Unidas en el 2011 y la proclamación, en el 2013, del Decenio de los Afrodescendientes que abarca desde el 2015 hasta el 2024. A su vez, la Declaración de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia formulada en el 2001 insta a los Estados a hacer lo necesario para que en los programas de estudio se incluya la enseñanza de la historia y la contribución de las/os/es africanas/os/es y las/os/es afrodescendientes.

Frente a este escenario internacional de sensibilización alrededor de las luchas de las/os/es afrodescendientes por sus derechos, los países abordados se comprometieron a avanzar en acciones concretas para la promoción y protección de sus derechos, entre los que se encuentran aquellos vinculados a la educación.

La referencia a la presencia y ausencia afrodescendiente y africana se hace de manera amplia para contemplar tanto a las, los y les actores (africanas/ os/es y afroargentinas/os/es, afrobrasileras/os/es), como así también, a las prácticas culturales y la historia que las/los/les identifica.

Para abordar el marco en el cual en Brasil y Argentina llevaron adelante la producción de la normativa curricular que se analiza, se describe el contexto regional, con sus procesos descolonizadores y las continuidades conservadoras.

Así, se presentan las características generales de ambos sistemas educativos teniendo en cuenta las diferencias de tamaño entre ambos universos y el lugar de la población africana y afrodescendiente en cada territorio, pero recuperando lo que los une. Al igual que en el resto de América Latina, estos sistemas educativos recibieron el impacto de la colonización en relación a los procesos de producción de conocimiento.

La metodología escogida es de corte cualitativo y, al tratarse de un estudio exploratorio, no se trabajó con hipótesis en sentido estricto. En este marco, se construyeron subcategorías orientadoras para abordar la síntesis cultural que son el diálogo cultural y la relación entre saber y poder que permitirán identificar y analizar, desde la colonialidad del poder (Quijano, 2014) y del saber (Lander, 2000), la presencia y ausencia afrodescendiente y africana entre los saberes y actores que cada sociedad legitima y/o invisibiliza a partir de la sociología de las ausencias (De Sousa Santos, 2010). Asimismo, permitirán identificar sentidos alrededor de la relación entre lo común y lo diverso, la presencia de saberes vinculados con otras sociedades, pueblos y comunidades, la referencia al racismo y la discriminación y menciones vinculadas a la alteridad, diversidad o interculturalidad.

En este caso en particular, será esa mirada hacia la realidad de ese otro país la que nos permitirá registrar como ausentes a aquellas/os/es actores, sucesos y perspectivas invisibilizadas, ya que su aparición en el universo comparado será lo que permita detectar la creación de esa ausencia en el primero.

En referencia al período elegido, 2006-2015, se corresponde con el momento en que ambos países impulsan políticas de obligatoriedad del nivel secundario con las modificaciones en el campo curricular y su normativa que implica la ampliación del nivel y la ampliación de derechos desde el campo educativo.



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