Otras publicaciones:

9789877230291_frontcover

9789877231076_frontcover

Otras publicaciones:

tapa_estrada_final

Book cover

I. Desigualdades, experiencias y cuestionamientos de género en la educación técnico-profesional

El caso de la formación en informática en la Ciudad de Buenos Aires

Claudia Jacinto, Verónica Millenaar, Eugenia Roberti, Alejandro Burgos y Mariana Sosa[1]

Resumen

¿A qué se atribuye la escasa presencia de mujeres en programación en la Ciudad de Buenos Aires? ¿Cómo se reproducen o cuestionan los estereotipos de género en esta formación en particular? ¿De qué modo el contexto sociohistórico aparece influyendo sobre las representaciones y expectativas de los y las jóvenes? El capítulo busca contribuir a los debates sobre la (des)igualdad de género desde las voces de los y las estudiantes de escuelas de secundaria técnica y centros de formación profesional orientadas a la programación. Generalmente, los antecedentes de investigación se centran en la educación técnico-profesional industrial. Sin embargo, en la formación en nuevas tecnologías informáticas, las desigualdades se reproducen y se mantienen en una sociedad sensibilizada por cuestiones de género. La estrategia metodológica adoptada fue la triangulación de datos cuantitativos y cualitativos, recogidos sobre la base de una muestra de tres escuelas y dos centros estratégicamente elegidos.

Introducción[2]

La educación técnico-profesional (etp)[3] es una modalidad educativa atravesada por las desigualdades de género. Su propia historia de vinculación con el mundo del trabajo, productivo y tecnológico ha configurado el carácter sexista que aún hoy se le imprime, y ha contribuido a instaurar un imaginario social que la considera una formación orientada principalmente a “los varones”.

Los atravesamientos de género en la modalidad distan de haberse atenuado, a pesar de los avances en materia de equidad de género en la sociedad. Por ejemplo, según datos de 2018 del inet, en la escuela secundaria técnica (est) se observa que la matrícula continúa siendo marcadamente masculina (solo un 33,2 % son mujeres). En la elección de las orientaciones y especialidades, se reproducen las segregaciones de género vinculadas a la “división sexual del trabajo”: la matrícula masculina supera el 70 % en especialidades como mecánica, construcción o electrónica, y se reconoce una mayor presencia de mujeres en especialidades consideradas más “blandas” (inet, 2020). Por su parte, en la formación profesional (fp), también se evidencian segregaciones de la matrícula según el carácter considerado femenino o masculino de la ocupación a la que se orienta, como han mostrado estudios sobre el tema (Millenaar y Jacinto, 2015; Goren y Barrancos, 2002).

Desde una mirada general, es posible señalar que la distribución diferenciada por especialidades de varones y mujeres en la etp es el principal factor de desequilibrio. Sin embargo, diferentes investigaciones, tanto de nuestro medio como de otros contextos, aportan más elementos para identificar desigualdades, observados desde una perspectiva de género. El modo en que se configura la propia oferta educativa, los criterios de acceso a las especialidades, las motivaciones, la experiencia educativa y perspectivas a futuro podrían señalarse como diferentes ejes de desigualdad en un sentido multidimensional. Se expresan así mandatos e idiosincrasias culturales históricamente arraigados, que al mismo tiempo también se resisten en las experiencias y prácticas estudiantiles (Seoane, 2013; Conde, 2013; Lamamra, 2017; Colley y otros, 2003; Skeggs, 1997).

En esta línea, este artículo se propone abordar una especialidad de gran dinamismo y demanda de trabajadores, la informática, en el contexto específico de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (caba). En particular, se dirige a indagar la formación sobre programación. Esta especialidad está lejos de representar a las orientaciones tradicionales de la modalidad, dirigidas principalmente al sector industrial, y sesgadas por el mandato patriarcal de la división sexual del trabajo. Por ello, el artículo se pregunta acerca de las persistencias y las mutaciones en las percepciones de estudiantes sobre las desigualdades de género. Los interrogantes abarcan hasta qué punto y de qué forma los y las estudiantes experimentan las desigualdades en esta formación, y al mismo tiempo, dado el contexto de sensibilización con la temática de género que expresa la sociedad argentina, si los estereotipos de género son cuestionados, y de qué manera. Se recorren diferentes dimensiones acerca de esas persistencias y mutaciones: las motivaciones de la selección de la especialidad, la percepción de los obstáculos en los procesos de selección para ingresar al empleo, y las expectativas de inserción laboral en el sector, desde una perspectiva de género.

El artículo cubre dos niveles de la etp: la est y la fp. Conviene aclarar que las formaciones vinculadas a la informática del nivel secundario y la fp no son comparables en sus contenidos y alcances. Mientras que la primera constituye una de las especialidades dentro de la educación secundaria obligatoria destinada a adolescentes[4], la segunda concierne cursos dentro de un trayecto formativo destinado a mayores de 18 años con secundaria completa. Tanto desde el punto de vista de la población (edad, etapa de la vida, experiencia laboral) que accede como de la formación impartida, ambas instancias ocupan lugares diferentes tanto dentro de las trayectorias biográficas como respecto a los puestos a los que apuntan en el mundo del trabajo. Como se verá, estas diferencias entre los dos tipos de formación se reflejan también en las percepciones, aunque, respecto a cuestiones de género, ambas están atravesadas por algunas inmutabilidades.

1. Desigualdades de género en la formación en programación: evidencias e interrogantes

En el ámbito de caba, la informática es una de las especialidades con mayor matrícula dentro de la est (10 %), cubierta por 12 establecimientos que brindan formación orientada a tecnicaturas de nivel medio en programación. Según el marco de referencia correspondiente, el título certifica habilidades para participar en el desarrollo de software, desempeñando roles que tienen por objeto producir programas, módulos o componentes de sistemas de computación[5]. Por su parte, en la fp, la familia profesional de informática y computación ha ido creciendo también, vinculada a la incorporación masiva de tic en el mundo del trabajo. Para el año 2017, los cursos en la especialidad representaron el 12 % de la matrícula (fp y capacitación laboral), con un total de 7.136 inscriptos (79 % de ellos en centros públicos) (ueicee, 2017). Dentro de esta familia profesional, un trayecto formativo específico se orienta a la programación y procura brindar conocimientos y capacidades para desenvolverse en el sector del software y los servicios informáticos[6]. Los diferentes cursos dentro del trayecto formativo incumben diferentes programas informáticos y manejo de bases de datos.

Pero, a pesar de estar asociada a un sector de innovación, la presencia de mujeres en esta especialidad es escasa. En el caso de la est de caba, por ejemplo, solo el 15,9 % de la matrícula en Informática y Comunicación son mujeres (inet, 2020). En el caso de la fp, si bien la proporción de mujeres en los cursos de toda la familia profesional alcanza el 53,6 % (ueicee, 2017), la mayor parte de ellas no se concentra en los trayectos formativos en programación específicamente.

La escasa participación de estudiantes mujeres en la especialidad de la programación se refleja también en el sector de actividad. La rama de la informática es dinámica, innovadora y con gran captación de trabajadores[7]. Particularmente en caba[8], donde se radica el 70 % de la industria de tic a nivel nacional, sobresale el rubro de desarrollo de software (que emplea a más del 50 % de las y los ocupados en la actividad) (opssi, 2016). Sin embargo, las mujeres representan allí solo el 28 % de las y los ocupados (Sosa, 2018). Esta desigualdad de inserción en el sector es llamativa, teniendo en cuenta la demanda insatisfecha de trabajadores, las elevadas tasas de rotación y la competencia entre firmas por la contratación de los mismos empleados, lo cual se refleja en salarios superiores en promedio con las y los trabajadores de otros sectores y muchos beneficios apreciados por los y las jóvenes[9].

¿A qué se atribuye la escasa presencia de mujeres en la programación? ¿Qué motivaciones, experiencias y expectativas muestran varones y mujeres que eligen formarse en esa especialidad? ¿Qué papel juega la etp en la profundización de esa masculinización de la actividad?

Tal como señalamos de manera precedente, las investigaciones sobre etp muestran que la primera segregación de las mujeres se relaciona con la no “elección” de la modalidad –principalmente en el nivel secundario– y, a su vez, con la no “elección” de las especialidades vinculadas a estereotipos masculinos. Como ha mostrado la literatura sobre el tema, estas percepciones estereotipadas en torno a las habilidades y a la división sexual del trabajo se encuentran presentes en las dinámicas de estas instituciones educativas. Los códigos de género[10] aparecen en la cotidianeidad de la vida escolar: se perciben valores, creencias y normas explicitadas o no de lo que significa ser mujer y ser varón, que legitiman ciertas interacciones y deslegitiman otras. Este proceso es reforzado por la naturalización de ciertos rasgos considerados poco menos que innatos (los varones por naturaleza son “más inteligentes”, “saben más”, “les resulta más fácil”) (Morgade y Kaplan, 1999).

En la etp, ello se experimenta con crudeza. Aun cuando el discurso institucional homogeneizador está centrado en el trato igualitario de varones y mujeres, las estudiantes manifiestan una y otra vez cierto padecimiento por su condición de género (Bloj, 2017). Tanto en la fp como en la est, las investigaciones locales muestran que a las mujeres se les prohíbe manipular máquinas o se les asignan tareas diferentes, principalmente en el marco del espacio de práctica o de taller (Millenaar, 2017; León, 2009; Seoane, 2013). Muchas de ellas son descalificadas por sus compañeros varones ante preguntas o comentarios en clase y, en ocasiones, manifiestan intentar pasar inadvertidas tras la pretensión de ser tratadas como “iguales”.

La invisibilización de las desigualdades de género deja una huella a lo largo de la experiencia educativa, que obstaculiza la identificación de las propias desventajas como consecuencia de una matriz social desigual de género. Según Kaplan (2017), uno de los aspectos que se refuerzan en la escuela es la idea de meritocracia (rendimiento escolar) como talento que expresa la eficacia de la ideología de los dones naturales. En el imaginario de los y las estudiantes, la meritocracia se define como la excelencia y el éxito escolar. Así, se construyen simbólicamente las posibilidades y probabilidades de “éxito” o “fracaso” más allá de la escuela como una cuestión individual y no social y atravesada por desigualdades de género.

Particularmente en el caso de la informática, se ha señalado que las diferencias en el acceso a esta especialidad se vinculan con un imaginario patriarcal que asocia la matemática, el pensamiento lógico, la hipercompetencia, el carácter menos social de la formación, etc. a las habilidades de los varones (Morgade, 2009). A las mujeres desde temprana edad se les transmite que la ciencia, la técnica y la tecnología son temas e intereses de varones y que ellas carecen de estas habilidades.

Al respecto, una encuesta representativa a estudiantes del nivel secundario en el Área Metropolitana de Buenos Aires (Fundación Sadosky, 2015) mostró que la proporción de quienes proyectaban estudiar informática en el nivel superior era de siete varones por cada mujer. Armar y desarmar objetos, aprender autónomamente, hacer tareas de matemática y lógica, estar frente a una computadora por un tiempo prolongado (ejercicio asociado al proceso productivo de software) son habilidades consideradas como masculinas. Entre los usos de la informática, los juegos complejos[11] presentaban la asimetría más importante: los varones los elegían siete veces más que las mujeres como primera opción asociada al uso de la computadora en su vida cotidiana; en cambio, las mujeres la utilizaban, en primer lugar, para redes sociales. Como un dato revelador, el estudio encuentra una fuerte asociación entre la realización de juegos complejos y la elección de una carrera superior en informática en los dos sexos.

Desde una perspectiva similar, Rubio Méndez (2012) muestra que la industria de los videojuegos favorece la brecha digital de género, y en consecuencia el alejamiento de las mujeres del ámbito tecnológico. En general, en los videojuegos persisten fuertes estereotipos de género que relegan a las mujeres a una posición de objeto sexual, reproducción o cuidado. Si bien los videojuegos son una fuente de acercamiento temprano a la tecnología para adolescentes y jóvenes, existe un sesgo en las formas de acceso y uso entre varones y mujeres.

Respecto al mercado de trabajo, la inserción de las mujeres en el sector informático responde a una constante revelada en los estudios sobre segregación laboral: cuanto más cerca está un trabajo técnico relacionado con el proceso de producción y cuanto mayor sea su valor social (en términos de su papel en la reproducción social, lo que sucede con las nuevas tecnologías), menos probable es que sea realizado por una mujer (Daune-Richard, 1992).

La relación entre las mujeres y las tecnologías ha estado históricamente reducida a una imagen tecnofóbica, que considera a las mujeres como contrarias al uso de ellas (González Ramos et al., 2017). Los entornos laborales en el sector tienen reglas, costumbres y códigos que pueden resultar hostiles a las mujeres, razón por la cual se detectan fenómenos similares que en las instituciones escolares: su masculinización e invisibilización.

Ahora bien, no todo es inmutabilidad: siguiendo a Butler (2007 [1990]), el género se construye performativamente, en cada práctica reiterativa, y, por lo tanto, los códigos de género no pueden ser pensados como fijos e invariantes. Como sostiene Molina (2012), más allá de que los discursos escolares –y, podríamos agregar, laborales– evoquen la esencialidad masculina y femenina atribuyéndoles rasgos fijos, la trama educativa es también un interesante escenario para la problematización de dicho sustancialismo. En los siguientes apartados, se discutirán hallazgos de investigación que recuperan voces estudiantiles y que evidencian persistencias y variaciones en percepciones y expectativas futuras, en particular en la voz de las mujeres, en el marco de un contexto sensibilizado por estos temas.

2. Precisiones metodológicas del estudio

Como se ha adelantado, este artículo tiene el objetivo de analizar y comparar las motivaciones de la elección de la especialidad y modalidad, la percepción de los obstáculos en los procesos de selección para ingresar al empleo, y las expectativas de inserción laboral en el sector, desde una perspectiva de género.

Metodológicamente, el estudio presenta los resultados de una investigación más amplia (Jacinto y otros, 2019), que indaga, a partir del análisis de casos, el modo en que las instituciones de etp conciben la problemática de género e incorporan (o no) abordajes institucionales específicos al respecto. Se analizaron datos provenientes de una muestra de cinco instituciones estratégicamente elegidas a partir de sus contrastes[12], que brindan la especialidad de Programación. Las tres est seleccionadas son públicas, y ubicadas en barrios de clase media, media-baja. Por su parte, los y las estudiantes provienen de sectores medios-bajos (con diferencias entre las escuelas) y de hogares con clima educativo medio (pocos son profesionales), y ninguno tiene ocupaciones vinculadas a la informática. En cuanto a los dos centros de fp seleccionados, uno de ellos es considerado un centro público “puro”, orientado a un público variado y con un trabajo de articulación comunitaria y cultural significativa, y el otro es un centro “conveniado” con un importante sindicato, y orientado principalmente a la profesionalización de trabajadores.

La investigación adoptó un enfoque de triangulación metodológica, que utilizó varias técnicas y fuentes de información. Para este artículo, se analizaron datos provenientes de:

  1. una encuesta basada en cuestionarios estructurados (cerrados) a 156 estudiantes, tanto de est (del tercero y cuarto año de la especialidad), como de cursos de programación en fp;
  2. nueve grupos focales en los que participaron estudiantes de est del último año y estudiantes de fp de cursos de programación, que se realizaron separando varones y mujeres.

En total participaron 58 jóvenes varones y mujeres. Se utilizó una guía de preguntas disparadoras y actividades que giraron en torno a percepciones sobre desigualdades de trato, estereotipos y expectativas a futuro. Para el procesamiento cuantitativo, se codificaron los datos de la encuesta a estudiantes en una base y se procesaron con spss. En cuanto al procesamiento cualitativo, la información procedente de entrevistas se procesó a través de matrices de datos y a través de reelaboraciones de los datos de grupos focales por medio de informes analíticos sobre la base de categorías seleccionadas y reportes de campo.

Cabe señalar que la investigación se sitúa en caba, con características particulares respecto al resto del país, en cuanto encabeza el ranking nacional de acuerdo al Índice de Desarrollo Sostenible Provincial de Argentina, con una distancia considerable respecto a las demás provincias, ya que cuenta con los niveles más elevados de crecimiento económico, inclusión social y sostenibilidad ambiental (pnud, 2017). Así, por ejemplo, el acceso y terminación de la educación (incluso al nivel universitario) favorece a las mujeres, y la brecha laboral presenta menores diferencias que en el resto del país. No obstante, estas pueden identificarse al observar indicadores básicos tales como: tasa de desocupación (mujeres, 9 %, varones, 7 %), inactividad (mujeres, 39 %, varones, 22 %), informalidad (mujeres, 26 %, varones, 23 %), promedio de horas trabajadas por semana (mujeres, 42, varones, 50), subocupación demandante (mujeres, 18 %, varones, 17 %), etc.[13]. La diferencia en la tasa de inactividad puede vincularse a la realización de tareas de cuidado en el hogar. Cuando hay hijos menores de 18 años en el hogar, la brecha por género en la actividad aumenta, ya que los varones con hijos incrementan su participación, mientras que las mujeres madres la disminuyen.

A continuación, se avanzará, desde una estrategia comparativa, en el análisis de las voces de los y las estudiantes de programación, tanto en est como en fp.

3. ¿Cómo y por qué las estudiantes eligen programación?

La decisión en torno a la elección de la especialidad está vinculada a múltiples razones y atravesada por condicionamientos de todo tipo, según muestra la bibliografía. La medida en que estas elecciones son decisiones individuales o familiares racionales según la teoría del costo-beneficio ha sido muy discutida en el medio de los márgenes contextuales, socioeconómicos y culturales en que se producen estas elecciones. El tipo y calidad de la oferta educativa, las distancias y costos del desplazamiento, la información accesible y el capital cultural y social de las familias parecen grandes condicionantes, así como las propias trayectorias escolares previas o las propensiones o habilidades mostradas en ellas. Entre los factores que influyen en esas decisiones, los estereotipos de género juegan especialmente, y lo hacen con particularidad en la elección de la especialidad de programación.

Con respecto a la est, el Censo Nacional de Estudiantes Técnicos de 2009 mostró que, en relación con la elección de la escuela técnica, a los varones los motiva “el gusto por la tecnología” más que a las mujeres; sin embargo, en ambos prevalecían razones vinculadas a mejorar las expectativas de inserción laboral posterior o continuar estudios universitarios. El grupo de jóvenes encuestados en nuestra investigación muestra motivaciones similares: dentro de los motivos que lleva a los y las estudiantes a elegir una escuela técnica, se destaca la posibilidad de conseguir un trabajo en el futuro, y esto se observa especialmente en el caso de las mujeres. Ambos sexos eligieron la escuela por la especialidad. Un dato interesante es que, según nuestra encuesta, para los varones el motivo que adquiere mayor peso es: “Porque me gusta” (6 de cada 10) (cuadro 1a). En cambio, entre las mujeres es: “Porque creo que me va a ayudar a conseguir trabajo” (5 de cada 10). Como se advertía en el estudio de 2009, en los varones el gusto por la tecnología aparece en su vida cotidiana como un motor de su interés por la especialidad. Esa mayor motivación, lejos de ser espontánea, está enraizada en los procesos de socialización primaria. En las mujeres, parece primar una motivación más pragmática, ya que avizoran un futuro laboral mejor. Como se desarrolla más adelante, esta afirmación debe analizarse respecto a sus posibilidades de inserción laboral, no necesariamente circunscriptas a la especialidad de programación.

Cuadro 1a: motivaciones para elegir la especialización en programación, por sexo, en la est

 

 Secundario

Sexo

Varón Mujer Total
¿Cuál es el principal motivo por el cual elegiste esta especialización en particular? Porque me gusta. 64,0 % 28,6 % 57,0 %
Porque creo que me va a ayudar a conseguir trabajo. 17,4 % 47,6 % 23,4 %
Porque me prepara para la carrera terciaria/universitaria que quiero seguir. 16,3 % 14,3 % 15,9 %
Otros motivos. 2,4 % 9,6 % 0,9 %

Fuente: elaboración propia con base en datos del Proyecto inet “Construyendo la igualdad de género en la educación técnico-profesional. Estudio de casos en caba”.

De este modo, las relaciones previas con los dispositivos informáticos parecen configurar la selección de esta especialidad. En consonancia con lo que señala la literatura, respecto a la brecha de género existente en la alfabetización digital, el entretenimiento a través de los videojuegos complejos aparece como una práctica androcéntrica y con poca llegada a las mujeres (Rubio Méndez, 2012). Tal como surge en los grupos focales, las propias estudiantes atribuyen una “falta de interés” de las mujeres en general hacia el campo informático, lo cual explicaría su escasa presencia en las escuelas:

Yo creo que los chicos están más metidos en el tema; me parece que a ellos les gusta más (grupo focal mujeres. Escuela B).
Todo pasa por el interés y no por el género. Si las chicas tienen interés, tendrían las mismas posibilidades (grupo focal mujeres. Escuela C).

Ahora bien, en el caso de la fp, la elección de la especialidad adquiere ciertas particularidades en función de las trayectorias previas y las características de los y las estudiantes. Sin embargo, como veremos más adelante, aquí también juega el vínculo diferencial en términos de género respecto a los procesos de socialización y el uso de dispositivos digitales.

En términos generales, a diferencia de la est, los cursantes de fp cuentan ya con una trayectoria laboral o presentan mayoritariamente vínculos previos con la especialidad, de allí que prime un interés personal en el acercamiento a la especialidad, indistintamente del género. En este sentido, un dato interesante que muestra la encuesta –con más de 15 puntos de diferencia–, radica en aquellas mujeres que eligen el curso de programación como parte de una búsqueda por perfeccionarse –“Quería mejorar”–, mediante la adquisición de técnicas y la incorporación de nuevos saberes que puedan emplearse en su ocupación actual. En cambio, solo 4,5 % de los varones lo vincula a su actual empleo. A su vez, frente a una situación de desempleo, la realización del curso de fp se concibe como un medio para mejorar su empleabilidad. Según la encuesta, el 27 % de los varones y el 20 % de las mujeres resaltan la posibilidad de tener un mayor acceso al mundo laboral como un motivo para interesarse por un curso de fp (cuadro 1b).

Cuadro 1b: motivaciones para elegir la especialización en programación, por sexo, en la fp

Formación profesional

Sexo

Total

Varón Mujer
¿Cuál es el principal motivo por el cual elegiste este curso en particular? Porque me gusta.

50,0 %

60,0 %

53,1 %

Porque creo que me va a ayudar a conseguir trabajo. 27,3 % 20,0 % 25,0 %
Porque me ayuda a capacitarme en mi trabajo actual. 4,5 % 20,0 % 9,4 %
Otros motivos. 18,2 % 0,0 % 12,5 %

Fuente: elaboración propia con base en datos del Proyecto inet “Construyendo la igualdad de género en la educación técnico-profesional. Estudio de casos en caba”.

Las participantes de fp relatan las mayores dificultades que encuentra el sexo femenino para vincularse con los cursos de programación, debido a las imágenes estereotipadas que enfrentan. Sin embargo, en el caso de estas mujeres (del mismo modo en que se plantea en la bibliografía), se observa que concurrir a cursos masculinizados guarda continuidad con una trayectoria educativa previa: las entrevistadas habían asistido mayoritariamente a escuelas técnicas, habiendo roto de manera precedente con ciertos estereotipos sexistas, al ser una modalidad de enseñanza con fuerte predomino de matrícula masculina.

En los grupos focales también aparecen, entre las razones de elección de la especialidad, las dimensiones personales, tales como el gusto, el interés o las ganas de aprender. Sin embargo, estos relatos dejan traslucir un sustrato social que encuentra sus raíces a lo largo del proceso de socialización. Un ejemplo alusivo, que puede también relacionarse con lo que sucede con los estudiantes de est, es el caso de los videojuegos como práctica lúdica propia de los varones que encuentra correlatos luego con la especialidad formativa: ellos saben programar, descargar aplicaciones, hacer cracks; ellas, en cambio, no.

Me parece que a los varones nos gustan más los juegos. Yo cuando era pequeño me encantaba ir a los cíber a jugar o descargar cosas, y ahora mi hermano está pasando por la misma etapa, y mis primas, por ejemplo, no se llevan tanto con la tecnología. Mi hermano ya sabe mandar mails, descargar juegos o hacer cracks para instalarlos (grupo focal varones, cfp C).

Así, ya en la misma elección de la especialidad, se manifiestan elementos de género que operan en los deseos, intereses y orientaciones. En efecto, las mujeres, menos habituadas a la práctica de los videojuegos y menos aproximadas al mundo de la informática como entretenimiento, encuentran más obstáculos, lo cual lleva a que se autoatribuyan la responsabilidad por su escasa participación en carreras o estudios orientados a la especialidad. Incluso, dentro de la especialidad de informática, se observan diferencias en las orientaciones formativas de acuerdo al género. Por ejemplo, diseño en páginas web es señalado como una opción mayormente elegida por las mujeres. En este punto, los atributos ligados con el “arte” y la “creación” se asocian al mundo femenino, en contraposición al “pensamiento lógico” y “lo racional”, vinculados al ámbito masculino.

Ese es un pensamiento lógico, tal vez las mujeres a lo mejor tienen otro tipo de razonamiento no tan lógico, tal vez no se sienten muy atraídas por esto […]. Hay otras carreras informáticas que tienen más mujeres, que son las de Diseño; el pensamiento lógico tal vez al hombre le gusta un poco más, pero lo que es páginas web les gusta más a mujeres (grupo focal varones, cfp C).

En suma, el papel de las identificaciones de género en la elección de las especialidades pone de relieve cómo en ambos dispositivos estas influyen en espacios previos de socialización diferenciados, que configuran no solo la búsqueda de una profesionalización orientada a un mercado de trabajo típicamente masculino o femenino, sino también las disposiciones sociolaborales diferenciadas para mujeres y varones. En este punto, se reflejan las tendencias a la reproducción de estereotipos. Ahora bien, como se ha remarcado, ambos grupos de estudiantes mujeres mostraron en sus elecciones previas y actuales una fuerte predisposición a quebrar esos obstáculos, introduciendo cambios en los comportamientos previsibles.

4. Mérito o sesgo de género: percepciones sobre división sexual del trabajo productivo y reproductivo y expectativas a futuro

Una temática arduamente debatida por la literatura radica en la percepción de desigualdades de género en el mercado de trabajo. Sin embargo, ¿qué peculiaridades presentaría la inserción laboral en programación desde las voces de las y los entrevistados? Para responder estos interrogantes, a continuación, analizaremos la (in)visibilización de las diferencias de género que se oculta tras la perspectiva de igualdad de oportunidades, prestando especial atención tanto a los procesos de reproducción de las discriminaciones genéricas, como también a las resistencias, miradas críticas y estrategias que desarrollan las mujeres entrevistadas.

4.1. La creencia en el mérito: todo depende de saberes técnicos y socioemocionales

Desde las voces del conjunto de las y los entrevistados de la etp (sin distinciones entre secundaria y fp), se observa que sus percepciones a futuro para insertarse en el mercado laboral dependerían más del “mérito”, que de otras diferenciaciones: “Toman al que sabe más”, “La contratación tiene que ver con el conocimiento de cada uno”. Detrás de esta creencia en la meritocracia, se legitiman posiciones desiguales en el mercado de trabajo, las cuales son asignadas en función de las capacidades y esfuerzos individuales, desconociéndose e invisibilizándose la condición de género. Así, estos discursos ponen en tela de juicio o relativizan los “prejuicios sexistas”, arremetiendo la importancia del dominio técnico o de la experiencia ocupacional en el desarrollo profesional, independientemente del género.

Sin embargo, la situación del mercado de trabajo está lejos de responder a una lógica meritocrática. Así, la mayor demanda de educación por parte de las mujeres resulta una estrategia que busca revertir indicadores laborales desiguales (Martínez García, 2019).[14] Pese a que numerosos estudios demuestran la persistencia de segregaciones de género ligadas al mundo del trabajo, desde las voces de las y los entrevistados estas se desdibujan, lo cual otorga centralidad a las competencias técnicas adquiridas –“lo que se sabe”–. Incluso, no solo mencionan saberes técnicos, sino también socioemocionales, aquellos que “dependen de la persona”.

Creo que no depende que sea mujer u hombre, sino que te llame la informática, qué tanta pasión tengas, las ganas de aprender, no veo por qué hay menos mujeres, siento que una mujer tiene las mismas capacidades, más o menos dependiendo de la persona, no del género (grupo focal varones, cfp C).

En los grupos focales, tanto mujeres como varones de est y fp mencionaron que no experimentaron o esperarían experimentar diferencias o discriminaciones de género en el mercado de trabajo, ya sea en términos generales o en relación con la especialidad de programación: “No es una cuestión de género, es cuestión de personalidad”, “Es el carácter de la persona, no importa si es hombre o mujer” (grupo focal mujeres. Escuela C). “Yo creo que siendo mujer tengo la misma posibilidad que un hombre. Ahora, si yo no tengo tantos conocimientos que un hombre, asumo que van a contratar a un hombre” (grupo focal mujeres. Escuela B).

Como se acaba de señalar, las capacidades cognitivas y las habilidades socioemocionales son percibidas como los aspectos que más incidirían en el ingreso al mercado de trabajo, independientemente de la cuestión de género. Sin embargo, hay algunos matices en la percepción de la importancia de las habilidades socioemocionales. En primer lugar, son las mujeres de est quienes manifiestan mayor percepción de su importancia en el acceso y permanencia en el mundo del trabajo. En efecto, en est, con una discrepancia de más de 20 puntos con respecto a los varones, las estudiantes señalan que les gustaría que la escuela las preparara en competencias ligadas a la responsabilidad, autoestima, sociabilidad y autocontrol (mujeres, 42,9 %, varones, 22,1 %). En cambio, en las mujeres de fp no se muestra esa apreciación diferencial del valor que juegan las competencias socioemocionales en el mundo del trabajo. Una explicación de la diferencia entre ambos grupos de mujeres podría ser que perciben los segmentos diferentes del mundo laboral que enfrentan. Las jóvenes de est ingresarán sin experiencia laboral previa al segmento de “empleos jóvenes”, donde esas competencias juegan un rol central ante la ausencia de socialización laboral previa o como señal de la facilidad para adecuarse a las condiciones flexibles en el ámbito empresarial. Las mujeres que cursan fp en programación ya conocen las reglas del juego en el mundo laboral y han pasado por experiencias previas de socialización laboral.

Resulta interesante contrastar la escasa problematización de las discriminaciones en el mercado de trabajo sectorial, que lleva a no visualizar que la informática es un sector masculinizado. El discurso “meritocrático” de que dicha especialidad, por sus características de trabajo poco sucio y de poco esfuerzo físico, “no tiene género” –siendo igualmente apto tanto para varones como para mujeres– se confronta con el hecho de que las mujeres en general eligen menos las opciones tecnológicas para insertarse laboralmente dadas las condiciones de trabajo que caracterizan al sector.

4.2. La percepción de discriminaciones en los procesos de selección de las empresas

Tal como señala la bibliografía sobre el tema (González Ramos et al., 2017), el escaso porcentaje en la participación femenina dentro del sector tecnológico se vincula a la masculinización de sus entornos laborales. En efecto, a pesar del velo meritocrático que en general plantea la igualdad de oportunidades, en los grupos focales se observan comentarios sobre prácticas discriminatorias en los procesos de selección de personal en el sector.

Un ejemplo ilustrativo se refiere a cómo operan las formas tradicionales de gestión del personal, diferenciadas por género, que implementan las empresas: “Está el estereotipo de que al hombre lo toman mucho más que a la mujer” (grupo focal mujeres. Escuela B).

Ahora bien, estas percepciones, en los grupos focales, aparecen con ciertos matices y argumentaciones no siempre complementarias: por un lado, hay quienes plantean que existe una preferencia hacia los varones, señalando una mayor demanda por el género masculino en la elección del profesional; por otro lado, aunque los relatos dejan traslucir la continuidad de prácticas “machistas” de selección, las y los entrevistados las consideran propias de una etapa de la sociedad que se estaría superando, en sus propias palabras:

Igual, varones o mujeres, como lo ven a uno, le dan la entrevista, creo que no tendrían problemas. Salvo que el tipo sea un machista, es igual. Hoy estamos más tranquilos con esto (grupo focal varones. Escuela C).
A mí no me tocó vivir nada de eso [discriminación por género], pero estoy segura de que debe haber. Todavía sigue el machismo, por el lado de que se piensa que las computadoras no son para las mujeres y que es trabajo de hombres (grupo focal mujeres. Escuela A).

Por el contrario, otros discursos señalan que el acceso al empleo presenta mayores dificultades en el caso de las mujeres. Desde este lugar, se arguye la existencia de ciertos prejuicios que condicionan el ingreso al mercado ocupacional. Persiste así una discriminación hacia del género femenino, dado que no se poseen las mismas posibilidades de conseguir un puesto de trabajo, incluso en igualdad de formación: “tenés menos chances de que te tomen” por ser mujer. Esta situación contradice a la perspectiva de “igualdad de oportunidades” en el mercado laboral, observándose una clara desigualdad genérica que se replica en la especialidad analizada:

Cuando vas a buscar trabajo… yo sé que son menos las chicas que se dedican a la electrónica. Por ejemplo, cuando yo estudiaba Sistemas, y había chicos que eran recién salidos de un técnico de secundario, a ellos los ponían como programadores y a mí no me ponían ni como data entry (grupo focal mujeres, cfp B).

En los relatos se manifiesta un conjunto de discriminaciones hacia las mujeres que involucra una desvalorización de sus saberes por su condición de género, donde intervienen un conjunto de prejuicios sexistas que abarcan desde afirmaciones tales como “Piensan que si va una mujer, va a haber problemas”, “En el aviso ponen ‘técnico electrónico’, no ponen la A” (grupo focal mujeres, cfp B). Otros discursos ilustrativos de esta situación remiten a la idea de que las mujeres “se embarazan” o tienen una menor capacidad para soportar condiciones de trabajo sumamente exigentes –“no sé si una mujer se lo puede bancar”–, hasta un discurso “machista” que evidencia una preferencia hacia el género masculino, por el solo hecho de ser varón.

Además, en lo que es tecnología, cuando llegás a cualquier entrevista hay un sesgo de género… salvo que estén buscando una mujer y que tengan que cumplir una cuota de mujeres, van a preferir varones. Aun yo, que ya no puedo tener, van a decir que podés quedar embarazada […]. En el mercado laboral, en el sector técnico hay menos chances de que te tomen, y te pueden poner cualquier excusa, desde que tenés poca fuerza, aunque lo tuyo sea la electrónica, hasta que vas a estar con hombres y vas a estar incómoda […]. Lo ideal sería tener examen y, según el examen que rindas, tomar a la gente, pero eso no se da (grupo focal mujeres, cfp B).

Para los varones, cuando se presentan prácticas discriminatorias en las y los empleadores, se asume la superación de ese obstáculo como una responsabilidad individual. Frente a lo que se evidencia una condición adscripta –en términos de género–, se busca una solución individual con base en cualidades personales: aquellas que desarrollan un “carácter fuerte” logran imponerse en la selección para un puesto de trabajo. Un estudiante varón decía sobre una compañera del mismo curso:

Depende de cada uno, porque, si uno quiere seguir adelante, va a ir seguir buscando sin parar. Y depende de la experiencia. Ella tiene una cabeza que nos gana a todos. Y tiene su manera de discutir. Pelea mucho, defiende sus ideas (grupo focal varones. Escuela A).

Finalmente, estas percepciones diferenciadas respecto a las discriminaciones en los procesos de selección terminan configurando sus percepciones acerca de sus posibilidades futuras de trabajar en el sector específico de la informática. El diploma es percibido con un valor desigual: a igual titulación o certificación, las mujeres y varones de la etp tienen proyecciones de insertarse diferencialmente en el mercado de trabajo (cuadro 2a y 2b).

Cuadro 2a: percepción sobre la relación del futuro empleo con la especialidad estudiada, por sexo, en la est

Secundaria

Sexo

Total

Varón

Mujer

1. En un trabajo directamente relacionado con la especialidad técnica.

52,9 %

25,0 %

47,6 %

2. En otro trabajo en el que aplique algunos conocimientos aprendidos en la especialidad técnica.

36,5 %

55,0 %

40,0 %

3. En cualquier otro trabajo para un egresado de nivel medio.

10,6 %

20,0 %

12,4 %

Fuente: elaboración propia con base en datos del Proyecto inet “Construyendo la igualdad de género en la educación técnico-profesional. Estudio de casos en caba”.

Cuadro 2b: percepción sobre la relación del futuro empleo con la especialidad estudiada, por sexo, en fp

Formación profesional

Sexo Total
Varón Mujer

1. En un trabajo directamente relacionado con la especialidad técnica.

45,50 % 20,00 % 37,50 %

2. En otro trabajo en el que aplique algunos conocimientos aprendidos en la especialidad técnica.

54,50 % 70,00 % 59,40 %

3. En cualquier otro trabajo no relacionado con la especialidad técnica.

0,00% 10,00% 3,10%

Fuente: elaboración propia con base en datos del Proyecto inet “Construyendo la igualdad de género en la educación técnico-profesional. Estudio de casos en caba”.

De los datos de la encuesta, surge que en el caso de fp solo el 20 % de las mujeres cree que podrá insertarse en un trabajo relacionado al curso que realiza, mientras que las expectativas de los varones duplican a las de las mujeres (el 46 % cree que podrá insertarse en un puesto de esas características). En el caso de est, ocurre algo similar: el 25 % de las mujeres tiene expectativas de insertarse en un puesto relacionado a sus estudios, mientras que entre los varones esto ocurre en el 53 % de los casos. De este modo, ellas perciben que deberán enfrentar prácticas de selección diferenciadas en el sector; sin embargo, son optimistas al sostener que podrán utilizar sus conocimientos en informática en otros sectores de actividad.

4.3. Las mujeres: mayor visibilización y cuestionamiento de las discriminaciones

Un hallazgo de la investigación es que las mujeres resultan más críticas respecto a las percepciones de discriminación en el mercado de trabajo, lo cual evidencia una búsqueda por resistir y explicitar un lugar de desventaja. De acuerdo a los datos de la encuesta, si bien más de un tercio de los casos tienen opiniones que pueden ubicarse dentro de una percepción no estereotipada de género, los varones presentan mayor tendencia a sostener ciertos estereotipos (cuadro 3a y 3b). Por ejemplo, ellos tienden a pensar con mayor frecuencia que ciertos trabajos son solo para varones o solo para mujeres. También, cuestionan menos la idea de que son mejores para desempeñarse como jefes, mientras que ellas se manifiestan muy en desacuerdo con esta afirmación. Incluso, reflejan concepciones más estereotipadas respecto a las posibilidades de desempeño de sus coetáneas en ocupaciones vinculadas a la informática; en particular, los varones de la est se perciben mejor preparados para realizar la actividad de “reparación de computadoras”: mientras un 24,4 % de ellos cree que habrá diferencias de desempeño entre los sexos, en las mujeres desciende a un 5 %.

Como ya ha mencionado la evidencia investigativa, si a eso sumamos las “responsabilidades” femeninas en el cuidado de hermanos, niños y responsabilidades del hogar –que afectan en mayor proporción a mujeres que a varones–, entonces las desventajas se multiplican y complejizan. Más enfáticamente, los estereotipos prevalecen en cuestiones ligadas a la distribución de tareas del hogar: mientras que el 95 % de las mujeres en est y el 80 % en la fp manifiestan son actividades que no competen solamente a ellas, en los varones de la etp esa percepción solo llega al 68 % (cuadros 3a y 3b).

Cuadro 3a: percepciones sobre el trabajo (dentro y fuera del hogar) de varones y mujeres, por sexo, en la est

 est

Sexo

Total

Varón

Mujer

Las tareas del hogar son principalmente responsabilidad de las mujeres. 1. Muy de acuerdo o de acuerdo.

11,6 %

0,0 %

9,3 %

2. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.

20,9 %

4,8 %

17,8 %

3. En desacuerdo o muy en desacuerdo.

67,4 %

95,2 %

72,9 %

Algunos trabajos deben ser solo para varones.

1. Muy de acuerdo o de acuerdo.

20,9 %

4,8 %

17,8 %

2. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.

30,2 %

38,1 %

31,8 %

3. En desacuerdo o muy en desacuerdo.

48,8 %

57,1 %

50,5 %

Algunos trabajos deben ser solo para mujeres.

1. Muy de acuerdo o de acuerdo.

16,7 %

0,0 %

13,3 %

2. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.

32,1 %

38,1 %

33,3 %

3. En desacuerdo o muy en desacuerdo.

51,2 %

61,9 %

53,3 %

Los varones son mejores que las mujeres para desempeñarse como jefes.

1. Muy de acuerdo o de acuerdo.

12,8 %

9,5 %

12,1 %

2. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.

30,2 %

14,3 %

27,1 %

3. En desacuerdo o muy en desacuerdo.

57,0 %

76,2 %

60,7 %

Fuente: elaboración propia con base en datos del Proyecto inet “Construyendo la igualdad de género en la educación técnico-profesional. Estudio de casos en caba”.

Cuadro 3b: percepciones sobre el trabajo (dentro y fuera del hogar) de varones y mujeres, por sexo, en la fp

fp

Sexo

Total

Varón

Mujer

Las tareas del hogar son principalmente responsabilidad de las mujeres.

1. Muy de acuerdo o de acuerdo.

4,5 %

10,0 %

6,3 %

2. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.

27,3 %

10,0 %

21,9 %

3. En desacuerdo o muy en desacuerdo.

68,2 %

80,0 %

71,9 %

Algunos trabajos deben ser solo para varones.

1. Muy de acuerdo o de acuerdo.

22,7 %

0,0 %

15,6 %

2. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.

45,5 %

0,0 %

31,3 %

3. En desacuerdo o muy en desacuerdo.

31,8 %

100,0 %

53,1 %

Algunos trabajos deben ser solo para mujeres.

1. Muy de acuerdo o de acuerdo.

27,3 %

0,0 %

18,8 %

2. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.

45,5 %

0,0 %

31,3 %

3. En desacuerdo o muy en desacuerdo.

27,3 %

100,0 %

50,0 %

Los varones son mejores que las mujeres para desempeñarse como jefes.

1. Muy de acuerdo o de acuerdo.

4,5 %

10,0 %

6,3 %

2. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.

54,5 %

0,0 %

37,5 %

3. En desacuerdo o muy en desacuerdo.

40,9 %

90,0 %

56,3 %

Fuente: elaboración propia con base en datos del Proyecto inet “Construyendo la igualdad de género en la educación técnico-profesional. Estudio de casos en caba”.

De acuerdo a los datos producidos con base en los grupos focales, el discurso “meritocrático” se comienza a complejizar y resquebrajar cuando los relatos recabados dejan traslucir la persistencia de ciertos estereotipos que reproducen desigualdades de género: “Las chicas tienen las mismas posibilidades que los varones, salvo por el tema de ser mamás” (grupo focal varones. Escuela C). Este último testimonio da cuenta de que la asunción de responsabilidades reproductivas es considerada una fuente mayúscula de segregación laboral para las mujeres y, por tanto, es uno de los principales determinantes de las brechas de género en el mercado de trabajo (Díaz Langou et al., 2019).

Sintetizando, en las percepciones y expectativas de los entrevistados de programación respecto a la futura inserción laboral, se evidencian viejas inequidades adscriptas, que presentan al mismo tiempo nuevas luces y sombras: si, por una parte, se invisibilizan diferenciaciones de género en el futuro laboral, por otra parte, aparecen diferencias:

  1. respecto a la visualización de las discriminaciones en los procesos de selección de las empresas;
  2. en el hecho de que las mujeres son quienes presentan mayor tendencia a visibilizar obstáculos en el sector informático;
  3. y finalmente, en el hecho de son ellas quienes menos concuerdan con los estereotipos sexistas respecto a la distribución de tareas de cuidado y el trabajo no remunerado.

Conclusiones

Intentando efectuar una contribución a las investigaciones sobre cuestiones de género en la etp, este artículo se orienta específicamente a la especialidad de programación. A priori, por sus características de trabajo poco sucio y de poco esfuerzo físico, ese campo laboral fue definido por parte de algunas y algunos entrevistados como “sin género”. Sin embargo, el pensamiento lógico y matemático, y armar y desarmar objetos suelen ser habilidades consideradas masculinas. De este modo, construcciones ideológicas de larga data no facilitan las “vocaciones” en la especialidad, que adquiere un carácter masculinizado desde el imaginario colectivo y el mercado de trabajo.

El papel de las identificaciones de género en la elección de la especialidad pone de relieve que los sentidos otorgados a esta reproducen un estereotipo sexista. A su vez, la persistencia de brechas de alfabetización digital entre ambos géneros incide en el alejamiento de las mujeres de la informática. En efecto, el acceso a la tecnología y su uso en la vida cotidiana recorren una socialización de género que luego incide en las percepciones y la visibilización de las diferencias y sus expectativas.

Puede decirse, como han constatado ya muchas investigaciones, que los discursos recogidos en varones y mujeres reflejan creencias meritocráticas como parte de un imaginario societal secular y más amplio. En esas creencias, se invisibiliza la construcción social de la discriminación.

Sin embargo, el relato de las estudiantes participantes de esta investigación muestra fracturas con una perspectiva que solo permite observar reproducciones acríticas. Si, por una parte, permanecen ciertas invisibilizaciones bajo el velo meritocrático, por otra parte, aparecen también fracturas entre los discursos de mujeres y varones. En efecto, ellas observan más fuertemente las segregaciones en los procesos de selección de las empresas, también son quienes presentan mayor tendencia a advertir los obstáculos diferenciados en el sector informático, y, finalmente, concuerdan menos con los estereotipos sexistas respecto a la distribución de tareas de cuidado y el trabajo no remunerado. A continuación, se expresa en mayor detalle cada dimensión analizada.

En primer lugar, se advierte una fractura entre mujeres y varones sobre los motivos de elección de la especialidad. Ellas sostienen enfáticamente un pragmatismo basado en la percepción de que esa formación, tan asociada a saberes y competencias actualmente muy valoradas en todos los puestos, les permitirá un posicionamiento diferencial en el mercado de trabajo. Ellas avizoran un futuro laboral mejor (¿mejor que quiénes?; se volverá sobre esta cuestión). Con mayor trayectoria y conocimiento del mundo del trabajo, son las mujeres de fp quienes encuentran en la formación una posibilidad de mejorar en su propio empleo o de enfrentar el desempleo con mayores recursos.

En segundo lugar, ellas sostienen comentarios críticos sobre su posición de desventaja en los procesos de selección de personal en el sector. Así, visibilizan segregaciones basadas en una desvalorización de sus saberes por su condición de género, donde intervienen un conjunto de prejuicios sexistas. Al contrario, para muchos varones (y también algunas mujeres), frente a las prácticas discriminatorias en las y los empleadores, se asume la superación de ese obstáculo como una responsabilidad individual. Ellas manifiestan, de un modo mucho más fuerte que los varones, percepciones no estereotipadas de género respecto a las posibilidades de desarrollo de las mujeres en ocupaciones diversas y en puestos jerárquicos.

En tercer lugar, las mujeres resisten los estereotipos que prevalecen en nuestras sociedades en cuestiones ligadas a la distribución de tareas del hogar y, en general, a las tareas de cuidado. También, al menos en parte, manifiestan procesos de concientización de que esas diferencias inciden fuertemente sobre las configuraciones del mercado laboral.

Podrían entonces vincularse las percepciones y las expectativas. Aceptando críticamente esas discriminaciones en los procesos de selección en las empresas y en la reproducción de las unidades domésticas, las mujeres se ven compelidas a adecuar sus percepciones acerca sus posibilidades futuras de trabajar en el sector específico de la informática. Por ello, la utilización de sus saberes y competencias específicas se orienta hacia fuera de ese segmento del mercado de trabajo. Sin embargo, creen que tendrán ventajas. Y aquí retomamos lo que habíamos dejado pendiente: ventajas no ante los varones, sino ante otras mujeres. Estas son las paradojas frente a la necesidad de enfrentar construcciones de género seculares; aun en el caso de mujeres con credenciales educativas medias y altas, en un sector de actividad innovador y dinámico.

Como podría pensarse respecto a otras formaciones y sectores, caben interrogantes generales. ¿Cuándo y cómo se irá construyendo el camino de la percepción crítica a la instalación de una agenda pública en cuanto a las desigualdades, primero en la socialización, después en la educación y más tarde en el mercado de trabajo?

“Algo se está gestando, lo siento al respirar”, decía una vieja canción roquera en los años setenta del siglo pasado. Si se pueden tomar como una señal las fracturas constatadas en la aceptación acrítica de las discriminaciones en la formación y el mundo laboral (aun en aquel vinculado a las nuevas tecnologías), podemos decir que está iniciándose un camino de mayor cuestionamiento y cambio.

Referencias bibliográficas

Bloj, C. (2017). Trayectorias de mujeres: educación técnico-profesional y trabajo en la Argentina. Naciones Unidas/Cepal.

Butler, J. (2007 [1990]). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Paidós.

cenuaetp (2009). Censo Nacional de Último Año de Educación Técnico Profesional. inet.

Colley, H., James, D., Diment, K. y Tedder, M. (2003). Learning as becoming in vocational education and training: class, gender and the role of vocational habitus. Journal of Vocational Education & Training, 55(4), 471-498.

Conde, A. (2013). Educación técnica y género en Uruguay: ¿Una realidad que se transforma? Tesis de maestría, Universidad de la República.

Daune-Richard, A. (1992). Women in “Male” Careers: The Case of Higher Technicians in France. Training and Employment, cereq, 6, 1-4.

Díaz Langou, G., De León, G., Florito, J., Caro Sachetti, F., Biondi Rodríguez, A. y Karczmarczyk, M. (2019). El género del trabajo: entre la casa, el sueldo y los derechos. cippec.

Evans, K. (2006). Achieving equity through ‘gender autonomy’: the challenges for vet policy and practice. Journal of Vocational Education & Training, 58(4), 393-408.

Fundación Sadosky (2013). Y las mujeres… ¿Dónde están? Primer estudio de la Fundación Dr. Manuel Sadosky sobre la baja presencia femenina en informática. Fundación Sadosky, Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva.

González Ramos, A., Vergés Bosch, N. y Martínez García, J. S. (2017). Las mujeres en el mercado de trabajo de las tecnologías. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, (159), 73-90.

Goren, N. y Barrancos, D. (2002). Género y empleo en el Gran Buenos Aires. Exploraciones acerca de las calificaciones en mujeres de los sectores de pobreza. En F. Forni. (coord.). De la exclusión a la organización. Hacia la integración de los nuevos pobres de los nuevos barrios del conurbano bonaerense (pp. 212-223). Ediciones ciccus.

inet (2020). Mujeres en la etp: algunos datos sobre la participación de las mujeres en la secundaria técnica, inet– Ministerio de Educación Argentina.

Jacinto, C., Millenaar, V. Roberti, E. y Burgos, A. (2019). Construyendo la igualdad de género en la educación técnicoprofesional. Estudio de casos sobre Informática y Estética en la Ciudad de Buenos Aires. Informe final. fonietp-inet.

Kaplan, C. (2017). La meritocracia educativa y el inconsciente colectivo. En G. Brener y G. Galli (comp.). Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado o el mérito como opción única de mercado (pp. 217-238). La Crujía.

Lamamra, N. (2017). Vocational Education and Training in Switzerland: A Gender Perspective. From Socialisation to Resistance. Educar, 53(2), 379-396.

León, F. (2009). Mujeres y discurso pedagógico en la escuela técnica. En A. Villa (comp.). Sexualidad, relaciones de género y de generación. Perspectivas histórico-culturales en educación (pp. 171-212). Noveduc.

Martínez García, J. S. (2019). Género y educación: brecha inversa y segregación. Equidad, educación y género. Editorial Dykinson.

Millenaar, V. (2017). Políticas de empleo con enfoque de género: formación y socialización laboral en oficios no tradicionales para mujeres. Cadernos Pagu, 51.

Millenaar, V. y Jacinto, C. (2015). Desigualdad social y género en las trayectorias laborales de jóvenes de sectores populares. El lugar de los dispositivos de inserción. En L. Mayer, D. Llanos y R. Unda Lara (comps.). Socialización escolar. Procesos, experiencias y trayectos (pp. 73-100). clacso.

Molina, G. (2012). Construcciones de género en la escuela secundaria. Cuadernos de Educación, x(10), 1-15.

Morgade, G. (2009). Educación, relaciones de género y sexualidad: caminos recorridos, nudos resistentes. En A. Villa (comp.). Sexualidad, relaciones de género y de generación. Perspectivas histórico-culturales en educación (pp. 19-50). Noveduc.

Morgade, G. y Kaplan, C. (1999). Mujeres esmeradas y varones inteligentes: juicios escolares desde un enfoque de género. Revista Argentina de Educación, 17(26), 67-77.

Observatorio Permanente de la Industria de Software y Servicios Informáticos (opssi) (2016). Reporte anual del sector de software y servicios informáticos de la República Argentina.

pnud (2017). Informe Nacional sobre Desarrollo Humano 2017 del pnud Argentina. Información para el desarrollo sostenible: Argentina y la Agenda 2030.

Rubio Méndez, M. (2012). Videojuegos y género: propuestas para una reapropiación eficaz del medio [Comunicación]. ix Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología y Género.

Seoane, V. (2013). Géneros, cuerpos y sexualidades. Experiencias de mujeres en escuelas técnicas de la ciudad de La Plata. Tesis de doctorado, Universidad de Buenos Aires.

Sosa, M. (2018). Inserción laboral de egresados técnicos en dos sectores contrastantes: construcción e informática. En C. Jacinto (coord.). El secundario vale. Saberes, certificados y títulos técnicos en la inserción laboral de jóvenes (pp. 35-79). Miño y Dávila.

Skeggs, B. (1997). Formations of Class and Gender. Sage.

Subirats, M. (1986). Niños y niñas en la escuela: una exploración de los códigos de género actuales. En M. Enguita (ed.). Marxismo y sociología de la educación (pp. 381-392). Akal.

ueicee (2017). Relevamiento Anual. Investigación y Estadística. Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Secretaría de Educación.


  1. Todos los autores pertenecen a CIS-IDES-CONICET.
  2. Este artículo contempla las orientaciones para el empleo de un lenguaje inclusivo en cuanto al género en español castellano, elaboradas por la Organización de las Naciones Unidas, que considera tres criterios a fines de hacer un uso más justo y preciso del lenguaje: 1) evitar expresiones discriminatorias, 2) visibilizar el género cuando la situación comunicativa lo requiere, y 3) no visibilizarlo cuando no resulta necesario.
  3. En Argentina, abarca el nivel secundario y el superior (formación de técnicos medios y técnicos superiores en áreas ocupacionales específicas) y la formación profesional.
  4. La educación técnico-profesional de nivel secundario dura entre 6 y 7 años (de los 12-13 a los 17-18), compartiendo los primeros tres años con la educación secundaria general. O sea, la formación especializada comienza alrededor de los 15-16 años, y resulta exigente por su doble turno y su alta carga de materias teóricas y tecnológicas.
  5. Se estructura sobre la base de de un perfil profesional aprobado por el Consejo Federal de Educación en el año 2011, en acuerdo con un Consejo Sectorial que reunió cámaras vinculadas a la informática y referentes del sector. Dicho perfil tiene validez nacional.
  6. La familia profesional de la informática y computación abarca cursos diversos, que incluyen desde nociones básicas de computación hasta otras ofertas de amplia complejidad. En 2016, se aprobaron en caba diferentes trayectos formativos en los que se incluye el de formación profesional inicial de programador (Certificación de fp inicial de Nivel iii, aprobada en caba por Resolución n.º 4170/megc/2016), de dos años de duración. Este trayecto formativo exige secundaria completa y conocimientos previos de informática. Actualmente pueden sumarse a dicha formación, como complemento, certificados de especialización desde ofertas de formación continua.
  7. El subsector de software y servicios informáticos en 2015 representaba aproximadamente un 59 % del mercado de tecnología de la información (opssi, 2016).
  8. El sector servicios informáticos representa un 2,9 % del pbi local.
  9. Casi la totalidad de los ocupados del sector (90 %) tiene nivel secundario completo o más, seis de cada diez se desempeña en puestos de calificación elevada, y el 81 % son asalariados, la mayoría formales (Sosa, 2018).
  10. Subirats los define como “las formas y procesos que definen, limitan y trasmiten el conjunto de modelos socialmente disponibles para que los individuos jóvenes lleguen a una identificación personal en términos de hombre o mujer” (Subirats, 1986: 382).
  11. Los “juegos complejos”, por oposición a la categoría de “juegos de Facebook y parecidos”, requieren de la comprensión y asimilación de un conjunto de reglas más desarrolladas, que implican habilidades de concentración, organización, configuración, análisis, etc. sobre las cuales se podrían erigir habilidades informáticas ulteriores (Fundación Sadosky, 2015).
  12. En el caso de la est, las instituciones fueron seleccionadas de acuerdo a su “tasa de feminidad”. Se seleccionaron: a) una institución cuya matrícula femenina en la especialidad fuera proporcionalmente similar a la observada en el total de escuelas de caba (que ronda el 15 %); b) otra cuyo porcentaje fuera significativamente menor al nivel general; y finalmente c) otra cuya tasa de feminidad fuera ampliamente superior al valor del conjunto. En el caso de la fp, se seleccionaron centros que ofrecieran cursos orientados a técnicas de programación (Java) o mantenimiento e instalación de redes informáticas (dejando de lado cursos orientados a alfabetización informática, tales como Word, Excel, etc.). Dado que la representación femenina en el sector es baja, se ha seleccionado un centro que acompaña la tendencia general y otro que resulta excepcional por su elevada tasa de feminidad.
  13. Fuente: procesamientos propios sobre la base de indec-eph,2t, 2017.
  14. En el caso del nivel educativo de las y los cursantes de fp en programación: el 97 % tiene nivel secundario completo o más, y casi dos tercios cuenta con nivel superior incompleto o completo; más aún, las mujeres, quienes presentan acceso al nivel superior en 8 de cada 10 casos.


Deja un comentario