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VII. Relaciones con el saber
que traman experiencias

Prácticas profesionalizantes en escuelas secundarias técnicas de Río Negro y Neuquén

Delfina Garino,[1] Gisela Miñana[2] y Diego Sebastián Saez[3]

Resumen

En este artículo se analizan las características de las prácticas profesionalizantes de escuelas técnicas, sus modos de implementación, y las formas de la relación con el saber que promueven en los estudiantes. Estas reflexiones se basan en un estudio de casos de dos escuelas técnicas, una de Neuquén y otra de Río Negro, y, en particular, se profundiza en las entrevistas a directivos de las escuelas, a coordinadores/as de pp y a los grupos focales con estudiantes. Se observa que las propuestas de pp, al articular con la comunidad y con el mundo del trabajo, operan como móvil de sentido para los/as estudiantes y promueven la introducción de variaciones en la relación epistémica con el saber. Asimismo, la dimensión identitaria de la relación con el saber, en estudiantes que están próximos a dejar de serlo, resulta de relevancia. Sin embargo, la fertilidad de estas experiencias de aprendizaje iniciáticas impulsoras se ve relativizada por los diferenciales rasgos de implementación de las pp en ambas jurisdicciones, que implican distintos grados de institucionalidad y de legitimidad de las propuestas de formación (curricular/extracurricular; excepcional y selectiva/universal; cargo rentado/voluntario).

Introducción

En una tornería de la ciudad de Neuquén, y durante casi tres meses, dos estudiantes de una escuela técnica realizan una pasantía, en el contexto de la propuesta de formación de las prácticas profesionalizantes (pp). Uno de ellos relata parte de lo que allí realiza con estas palabras:

En los Paralelos también estuvimos, ahí hice los premecanizados. Antes de mandarlo a los cnc [control numérico computarizado], viene el acero crudo, con cáscara adentro y afuera. Entonces, para que el cnc trabaje más rápido y no pierda tiempo si se rompe un inserto, o cosas así, se le hace el premecanizado en el torno paralelo. Se lo deja sin cáscara en el interior y exterior, y de ahí lo mandan al cnc para que trabaje más rápido (Neuquén, grupo focal estudiantes).

El otro despliega esta explicación sobre las tareas que desarrolla:

Cuando llego, hago revisión de las herramientas que voy a usar. Después de que las herramientas ya están revisadas, desarmo el elemento que se va a trabajar y hago una revisión de él. […]. Después hago un mantenimiento previo al ensamble, que le pongo grasa a las herramientas que van a tener rozamiento. Después hago el armado para la entrega y a lo último hago un fichaje de lo que yo entregué. En el fichaje pongo lo que pesa la herramienta, el nombre de la herramienta (packer), la medida, a quién se la entrego. […]. Eso por el lado práctico. Por el lado teórico, hago dos cosas nomás: practico planos, por ejemplo, de packer, de tapón. Los practico. Ellos me dan como un croquis de una pieza, yo le hago el croquis, me dan un boceto, por decirlo de una manera. O, directamente, mirando la herramienta, vos la vas dibujando, dividiendo por partes, lo que mide cada parte. A mano. Y después hago la corrección, si me equivoco (Neuquén, grupo focal estudiantes).

Además de toda esta descripción técnica sobre las actividades en las que participaron en las pp, de manera explícita hacen hincapié en que allí estaban aprendiendo, prestando atención a las nuevas situaciones y siendo acompañados en ese proceso por los/as trabajadores/as de esa tornería:

Lo que nosotros hacemos es programación en cnc, control numérico computarizado. El torno y la fresa. Es bastante complejo, difícil, aprenderlo en poco tiempo, de una. Así que estamos aprendiendo, constantemente estamos anotando. Los chicos nos enseñan. Por ahí, tiene algún error, y ellos nos hacen identificarlo, a ver si somos capaces de encontrarlo. Eso está bueno, porque lo vas aprendiendo vos. Por ahí tenés que identificarlo vos, y si no tenemos idea, sale mal (Neuquén, grupo focal estudiantes).

Es más, uno/a de ellos/as llega incluso a asignarle el máximo valor entre todas sus experiencias vitales: “[…] para mí es extrema valoración. Por sobre todas las experiencias que tuve en la escuela, es la más importante, de la mejor que tuve hasta ahora, tanto aquí como fuera de la institución” (Neuquén, grupo focal estudiantes).

Esta descripción de aprendizajes y sentidos de la experiencia expresada por los/as estudiantes invita a indagar en algunos de los hilos de la trama que se construye en esos espacios de pp. ¿Cuáles son las propuestas de pp de las escuelas técnicas de Neuquén y Río Negro? ¿De qué modo se implementan? ¿Qué relaciones con otros/as entablan los/as estudiantes? En particular, ¿qué aprendizajes construyen los/as estudiantes en el contexto de las pp, en cuanto relaciones con el saber?

De la mano de la expansión de su cobertura, el sistema educativo argentino (especialmente el nivel secundario) ha sufrido fuertes transformaciones en las últimas décadas, y la reflexión y discusión por sus funciones y sentidos son parte de los debates tanto en el ámbito público como en el campo de la investigación educativa, entre los que se encuentran la formación para el trabajo y la articulación con el mundo social y productivo.

En este sentido, en la normativa que lo regula, se visualiza una presencia importante de discursos que pregonan la necesidad de articular el mundo de la educación con el mundo del trabajo, como es el caso de la Ley de Educación Nacional n.° 26.206/06, que postula dicha articulación entre sus objetivos, y de la Ley de Educación Técnico-Profesional n.° 26.058/05, que propone la generación de organismos que sirvan de puente con el mundo productivo.

La relación entre educación y trabajo permite reflexionar sobre la función de la educación en general y de la escuela secundaria y la formación para el trabajo en particular, en cuanto último nivel que gran parte de la población cursa o finaliza, paralelamente o antes de insertarse en el mercado laboral. Entre las discusiones posibles, aparece la relación entre teoría y práctica, las vinculaciones que las instituciones educativas pueden entablar con el sistema productivo, que incluye a su vez discutir respecto de las funciones y objetivos de estas articulaciones, el modo en que estas se concretan y los saberes y aprendizajes que promueven.

La educación secundaria técnica es una modalidad de la educación secundaria y ha sido el espacio predilecto de la articulación entre educación y trabajo. A lo largo de su historia, ha sufrido cambios que acompañaron modificaciones más amplias del sistema educativo en general, a la vez que ha sido traccionada por demandas desde el mundo productivo. Aun así, el mundo de la educación y el mundo del trabajo se rigen por lógicas específicas, algunas veces complementarias y otras contradictorias entre sí (Jacinto, 2016). Además, la articulación entre ambos mundos es compleja y varía de un lugar a otro y de una época histórica a otra, configurándose de maneras distintas a lo largo de la historia en Argentina (Martínez y Garino, 2013).

Un espacio privilegiado para la articulación de educación y trabajo son las prácticas profesionalizantes (pp), que, en el caso concreto de la normativa que rige las escuelas secundarias técnicas, son planteadas como parte fundamental dentro de la trayectoria formativa del/a estudiante (con 200 horas obligatorias mínimas), entendidas como síntesis de la articulación entre la teoría y la práctica a partir de experiencias formativas en situaciones reales de trabajo. Las pp pueden asumir diferentes formatos: microemprendimientos, proyectos productivos, articulación con demandas de la comunidad, pasantías, etcétera.

Además, estudios anteriores evidencian que los dispositivos de acercamiento al mundo del trabajo pueden incrementar las oportunidades de inserción laboral e incidir en la subjetividad de sus participantes (Jacinto, 2010; Martínez, 2016; Garino, 2020). En efecto, las pp como dispositivo de enseñanza y aprendizaje posibilitan la incorporación de hábitos y saberes que solo se adquieren en un marco laboral (Gallart, 2006), pueden orientar a los/as jóvenes con relación a sus intereses y permitir el ingreso a un segmento del mercado de trabajo al que podría serle difícil ingresar (Jacinto y Dursi, 2010). Asimismo, analizar las pp permite hacer foco en la implementación de las novedades normativas y desentrañar cómo se entrelazan intereses y acuerdos en un espacio en donde se conjugan otras racionalidades aparte de la escolar (Martínez, Garino y Fernández, 2020).

Con este encuadre, este artículo busca analizar las formas de relación con el saber en las que se inscriben los/as estudiantes que participan en pp en escuelas técnicas de Neuquén y Río Negro. Las reflexiones aquí vertidas se basan en resultados de investigación del proyecto de investigación de la face-unco C127 “Escuela secundaria y trabajo en la provincia de Neuquén: dispositivos de formación, experiencias escolares y trayectorias juveniles”, y del proyecto de investigación en red n.° 681 “Prácticas profesionalizantes en escuelas técnicas de Neuquén y Río Negro: modos de implementación y sentidos construidos por los actores involucrados”, financiado por el fonietp-inet[4]. Además, contribuye al proyecto pue ipehcs-conicet-unco “La (re) producción de las desigualdades en la Patagonia Norte. Un abordaje multidimensional”.

El artículo propone el siguiente recorrido de lectura: el abordaje teórico-metodológico, la implementación de las pp, la relación con el saber que promueven las pp y las consideraciones finales.

1. Abordaje teórico-metodológico

Las pp se constituyen en una forma de vinculación de la escuela secundaria con la comunidad y el mundo del trabajo. El desarrollo de estas prácticas supone la articulación de actores del mundo de la educación, del mundo del trabajo y de la sociedad civil (del sistema educativo, de las escuelas, del mundo empresarial, ong, actores/as estatales y, por supuesto, los/as estudiantes). Dado que estos/as actores tienen objetivos de acción y se rigen por lógicas específicas, las relaciones interactorales que se establecen suelen estar atravesadas por tensiones consecuencia de los intereses particulares de cada actor/a que interviene (Jacinto, 2016).

En los últimos años, se ha ampliado la concepción de las pp, especialmente en lo que se refiere a las pasantías, consideradas como una de las formas que asume este dispositivo de formación para el trabajo (Jacinto, 2010): si históricamente las pasantías eran pensadas como el agregado práctico de la formación teórica, ahora son percibidas como estrategias para la enseñanza de teorías, técnicas formales y habilidades de manera contextualizada, por lo cual conforman en un recurso educativo valioso (Dursi, 2016). En efecto,

[…] el pasaje por estos dispositivos puede dar un panorama acerca de las reglas del juego que imperan en el mundo del trabajo, mostrar la manera en que se desarrollan las relaciones interpersonales en ámbitos laborales, poner de manifiesto los conocimientos técnicos y saberes específicos requeridos para cierta tarea así como las actitudes socialmente valoradas en ámbitos de trabajo, finalmente, pueden operar como primeras experiencias de trabajo protegidas y/o como nexos con empleos formales (Jacinto y Dursi, 2010) (Garino, 2016, pp. 45-46).

A la vez, analizar las pp permite visualizar el valor de la experiencia entendida como oficio, en donde el oficio “consiste en producir objetos físicos y proporciona una visión interior de las técnicas de la experiencia capaces de modelar nuestro trato con los demás” (Sennett, 2009, p. 355), y pone de manifiesto que “la capacidad para trabajar bien es compartida por los humanos y se elabora en las capacidades para localizar, indagar y develar problemas” (Sennett, 2009, p. 350).

Desde esta perspectiva, las pp son conceptualizadas como dispositivos de formación para el trabajo que, en cuanto conjugan racionalidades del mundo educativo y del mundo productivo, son especialmente complejos (Gallart, 2006).

La idea de dispositivo de formación para el trabajo permite analizar las normativas que enmarcan las pp, los discursos y prácticas de los/as actores que intervienen y las relaciones entre ellos, la producción de subjetividades que habilitan, recuperando las prácticas discursivas y no discursivas que circulan (Garino, 2020; Martínez, 2020). La fortaleza de considerar las pp como dispositivos, entonces, reside en la posibilidad de visualizar la complejidad de las articulaciones entre los discursos, las normas, las distribuciones temporales y espaciales, que dan forma a un modo de existencia en un tiempo y un espacio histórico determinados (Martínez, 2016).

Estos espacios formativos expresan los debates más amplios en torno a la definición de la formación de la escuela secundaria, la relación con el mundo del trabajo y la comunidad en general, a la vez que habilitan experiencias que promueven vivencias diversas en quienes participan a través de sus prácticas cotidianas.

Pensar la educación en cuanto que experiencia supone una mirada apegada a los acontecimientos vividos y a lo que suponen o significan para quien los vive. […]. Experiencia y subjetividad son inseparables y suponen, entre otras cosas, irrupción constante de nuevos modos de mirar y de situarse en el mundo desde la diferencia, desde la singularidad (Contreras y Lara, 2013, pp. 24-25).

La subjetivación, entonces, se enmarca en la producción individual o colectiva de formas de habitar el mundo, una situación, un tiempo. Es la experiencia pensada como la práctica y las acciones con las que un sujeto se implica en el mundo, en el que se está activamente inmerso, lo que le permite pensar sobre esas acciones.

Sennett (2009) […] ha explorado estas dimensiones activas y pasivas de la experiencia, exponiendo, por ejemplo, lo que hay en juego en el ensayo de aprendizaje, probando y cometiendo errores, pensando en ellos, permaneciendo en ellos hasta comprender qué falló. Todo un proceso que supone un aprendizaje sobre sí mismo: a la vez que un desarrollo personal en relación a los recursos prácticos para la actividad que se realiza, hay también un aprendizaje de sí con respecto a la frustración, la perseverancia, la aspiración a las cualidades del oficio, etc. (Contreras y Lara, 2013, pp. 26-27).

Se plantea, por lo tanto, vivir el encuentro educativo como una experiencia (Contreras y Lara, 2013; Martínez, 2020). Así, las relaciones educativas son siempre una oportunidad de la experiencia de la alteridad, la posibilidad de descentrarse para permitir que el/a otro/a se manifieste. A su vez, la subjetividad y su sentido se dan en el marco de configuraciones subjetivas que no tienen determinaciones previas, ni son reflejo una de otra:

El sentido subjetivo es inseparable de la subjetividad como sistema, pues en cada momento de producción de sentido subjetivo ocurre una integración tensa, múltiple y contradictoria, entre las configuraciones subjetivas presentes del sujeto y en desarrollo en el curso de su acción, y la multiplicidad de efectos colaterales que, resultantes de esa acción, se asocian a nuevas producciones de sentido subjetivo. […]. Los sentidos subjetivos y las configuraciones subjetivas, son producciones que tienen lugar en el curso de la vida social y la cultura, pero que no están determinados ni por una ni por la otra, no son un reflejo de esos múltiples procesos, sino una nueva producción que los especifica en sus efectos para quienes los viven. (González Rey, 2010, pp. 251-252).

A partir de esto, en este artículo se analizan las pp en cuanto dispositivos promotores de experiencias a través de diferentes mediaciones de enseñanza, que promueven modos de existencia particulares. En esta interacción entre sujeto y estructura, la subjetividad y sus sentidos van construyéndose a lo largo de las experiencias de la vida (Martínez, 2016).

Claro está que estas vivencias no acontecen en el vacío, sino que suceden en la intersección entre los condicionantes objetivos, las mediaciones institucionales y las significaciones subjetivas (Dubet y Martuccelli, 1998). Entre esas mediaciones institucionales, este artículo se enfoca en la relación que proponen con los saberes escolares, saberes para el trabajo, saberes para la vida.

En cuanto a la relación con el saber, se retoma a Charlot (2008), quien plantea que toda relación con el saber es la relación de un sujeto con su mundo. El autor la analiza desde tres dimensiones: una relación epistémica, una relación identitaria y una relación social. Por otra parte, en la relación epistémica con el saber (la forma de apropiación del mundo), plantea que se presenta bajo tres formas vinculadas a las figuras del aprender[5]:

  1. Una relación epistémica con los objetos-conocimientos. Refiere a conocimientos técnicos, disciplinares. Aprender es apropiarse de saberes, poder decir u objetivar ese aprendizaje a través del lenguaje.
  2. Una relación epistémica en la acción. Aprender es dominar una actividad o ser capaz de manejar un objeto de forma pertinente. Este aprender está dado en una situación.
  3. Una relación epistémica en relación con los otros/as (saber sociorrelacional). Se trata de dominar una relación (consigo mismo, la relación de sí con otros/as, la relación consigo mismo a través de la relación con otros/as). Aprender es dominar una relación en situación.

La relación identitaria con el saber está presente en toda relación epistémica, más allá de la figura del aprender en la que aparezca, ya que aprender tiene sentido en función de una historia del sujeto, sus antecedentes, su historia, sus expectativas, su idea de la vida, sus modos de relacionarse, etc. Esta dimensión identitaria de la relación con el saber está integrada por una dimensión relacional, que abarca tanto la relación consigo mismo, como la relación con los otros.

Toda relación con el saber es también relación consigo mismo: a través de “el aprender”, cualquiera que sea la figura bajo la cual se presente, está siempre en juego la construcción de sí y su eco reflexivo, la imagen de sí (Charlot 2008, p. 117).

En cuanto al encuadre metodológico, se propuso la realización de un estudio de casos seleccionando dos escuelas técnicas, una de la provincia de Neuquén y otra de la provincia de Río Negro. Por tratarse de un estudio de casos, la investigación no buscó extrapolar los resultados al universo, sino conocer en profundidad las dimensiones seleccionadas para comprender el fenómeno estudiado, referido al análisis de los modos en que las instituciones seleccionadas implementan las pp y las relaciones con el saber que promueven.

Si bien la indagación tuvo objetivos y técnicas de construcción de datos más amplios, este artículo se basa en las entrevistas semiestructuradas a equipos directivos de las escuelas (2), a coordinadores/as de pp (5), y en los grupos focales realizados con estudiantes (2), realizados entre marzo y junio de 2019.

A continuación, se analiza la implementación de las pp en las dos escuelas seleccionadas.

2. Las prácticas profesionalizantes en las escuelas técnicas de Neuquén y Río Negro

2.1. La dimensión normativa: avance del encuadre legal en las jurisdicciones estudiadas

Las provincias de Neuquén y Río Negro poseen normativas específicas y distintos grados de avances en la legislación vinculados con la escuela secundaria y las pp[6].

En este sentido, la provincia de Neuquén cuenta con la Ley Orgánica de Educación Provincial n.° 2.945/14, que regula todo el sistema educativo, estableciendo intenciones pedagógicas, fines y objetivos similares a la Ley de Educación Nacional n.° 26.206/06, como la educación integral con igualdad de oportunidades, la garantía de la inclusión educativa, el establecimiento del Estado como garante en el acceso, permanencia y egreso de los/as estudiantes, la integración de la comunidad educativa, entre otras cuestiones.

Respecto de normativas específicas sobre pp, en el momento de la realización de esta investigación, la provincia de Neuquén no contaba con reglamentaciones específicas para la implementación de pp en el nivel secundario[7].

En Río Negro, en 2012 se sancionó la Ley Orgánica de Educación de la Provincia n.° 4.819, que expresa lineamientos generales para la realización de prácticas (mayormente concebidas como pasantías). Se alude a este espacio como “prácticas educativas” sin hacer referencia a las pp[8].

Queda de manifiesto, entonces, la juventud de estos procesos de sanción de normativas que regulan los espacios de pp en ambas jurisdicciones, encuadradas y en consonancia con las reglamentaciones que se proponen a nivel nacional.

2.2. La dimensión institucional: caracterización de las escuelas técnicas y de la implementación de las pp

La primera institución, que está ubicada en la ciudad de Neuquén capital, es una escuela técnica pública (creada en 1943) que se encuentra en el centro de la localidad y que recibe alrededor de 1.300 estudiantes. Las especialidades que ofrece en los turnos mañana y tarde, sobre los que versa este artículo, son técnico mecánico, técnico mecánico electricista (Electromecánica) y maestro mayor de obras.

Esta escuela cuenta con un proyecto de pasantías como formato de pp desde hace más de diez años, que se realizan en el último año de la cursada (6.° año) y cuyo objetivo es la formación práctica a partir de la integración de saberes teóricos, a través de la concurrencia de los/as estudiantes a empresas o talleres dedicados a actividades de su especialidad. Por otra parte, en las instalaciones de esta escuela se lleva adelante un taller extracurricular que dura cuatro meses (16 encuentros semanales), funciona los sábados por la tarde y se orienta a la reparación de bicicletas judicializadas donadas por el municipio. Es coordinado por personas de una ong, quienes capacitan en ciclomecánica a los/as estudiantes y docentes que participan voluntariamente. Al finalizar el taller, cada estudiante se queda con la bicicleta que reparó. En 2019 asistían 14 estudiantes de la institución.

Cabe señalar que tanto el proyecto de pasantías como el taller de reparación de bicicletas no forman parte de la currícula y no poseen cargos rentados específicos para su implementación. De todos modos, las pasantías sí son significadas por la institución como pp; no así el taller, que no cuenta con un reconocimiento formal, aunque en los hechos se constituya en un espacio de formación en el que los/as estudiantes de la escuela se vinculan con la comunidad, en una actividad con sentido y con requerimiento de saberes técnicos. En este sentido, se observa que la concepción de pp que prima en la institución está restringida a la implementación de pasantías como vínculo con el mundo laboral.

Otro aspecto que señalar refiere al hecho de que los cargos de coordinadores/as de las pasantías sean ad honorem. Esto genera que la implementación de las pp quede librada a la voluntad de quienes quieran y puedan ejercerlos, lo cual afecta su desarrollo. Por ejemplo, esta situación tiene como efecto que la gestión de las pp en empresas se realice en horarios extraclase por parte de el/la coordinador/a, lo que perjudica la dedicación a la tarea y genera, en parte, que las vacantes para las pasantías sean limitadas y, por ende, no obligatorias para todos/as los/as estudiantes (en 2019 accedieron a pasantías 14 estudiantes de un total de 160 que cursaba 6.° año). Esto trae consigo un sistema de selección de cada pasante en función del rendimiento académico (no tener materias previas, tener buenas calificaciones y no tener inasistencias) y de evaluaciones que realizan los/as docentes de los comportamientos y actitudes de cada estudiante, así como también de requisitos específicos que imponen quienes reciben a los/as pasantes, muchas veces ligados al género (especialmente en empresas vinculadas a sectores productivos masculinizados) (Martínez et al., 2020), criterios que confluyen en la definición de quiénes son los/as que están en mejores condiciones de ocupar los lugares disponibles.

En tal sentido, se hace visible que, en el contexto de una propuesta de pasantías no integrada al currículum, la pasantía pasa a ser, por un lado, una propuesta acotada, supeditada a la buena voluntad de algún/a profesor/a que intente conseguir el máximo de vacantes posibles, en lugar de constituirse en una propuesta universal para toda la población estudiantil del último año (Fernández, 2020). Y, por otro lado, como consecuencia de lo anterior, la pasantía se torna selectiva, y el criterio meritocrático viene a operar para solucionar el conflicto que se plantea entre la cantidad de interesados/as y la escasez de vacantes.

Michael Young […] llamó a este fenómeno meritocracia, y definió el mérito como la suma “coeficiente intelectual + esfuerzo”. El concepto […] presupone que la distribución y redistribución social debería operar a partir de los méritos de cada uno, en el marco de la igualdad de oportunidades (Dubet, 2011). La ilusión meritocrática presupone que las posiciones de los individuos serían justas y legítimas por ser merecidas en función de sus aptitudes y su esfuerzo (Jacinto, 2019, p. 5).

Los/as pasantes de las pp de esta escuela manifiestan sentir cierta sensación de incomodidad, de rareza, entre sus compañeros/as, porque ellos/as ya no se sienten los/as mismos/as, con la vívida experiencia de la pasantía. Pareciera ser que, como efecto de este modelo de pasantía, ellos/as cargan en sus cuerpos una situación de privilegio que tienen que sobrellevar al volver a la escuela, y que perciben en la hostilidad de los comentarios de los/as compañeros/as que desestiman la pasantía como experiencia interesante que realizar, adoptando discursos que circulan y que plantean a las pasantías como espacios de explotación laboral: “A mí mis compañeros todo el tiempo me dicen que me explotan en el trabajo, y lo ven del lado de que te matan porque sos un pasante” (Neuquén, grupo focal estudiantes).

La voz de los/as estudiantes advierte también otro de los efectos posibles de esta situación: la pasantía resulta un tema esquivo por parte de los/as profesores/as, que de algún modo la niegan, al no habilitar que la pasantía tenga un lugar dentro de la institución escolar, a través de la palabra. En este sentido, consideramos que se debilita la potencia de aprendizaje de la pasantía, en cuanto no existe un tiempo de conversación y reflexión sobre la vivencia en el mundo del trabajo que permita reorganizar esa experiencia, tarea cognitiva crucial desde una perspectiva biográfica de los procesos de formación (Jacinto y Millenaar, 2012).

Estos rasgos arriba descriptos permiten afirmar que el dispositivo de pp implementado está signado por la informalidad, debido a su no integración al currículum y al carácter voluntario de los/as coordinadores/as a cargo, de acceso selectivo para los/as estudiantes, no universal, y ofrecido en un único formato. Así, en la escuela neuquina las pp se configuran como un modelo con bajo grado de institucionalidad y con carácter de excepcionalidad en la propuesta formativa integral de la institución hacia sus estudiantes.

La segunda institución es una escuela técnica de la localidad de Cipolletti (Río Negro) que fue creada en el año 2009. Esta ofrece la especialidad de técnico mecánico y alberga a 400 estudiantes, aproximadamente. A partir de la homologación de los planes de estudio de escuelas técnicas realizada en la provincia, se crearon los cargos de coordinador/a de pp, de 30 horas cátedra, con una remuneración por su trabajo. Estos cargos se cubrieron por concurso en 2019[9] en todas las escuelas de la provincia.

Respecto de las pp en la escuela seleccionada, tienen como objetivo la integración de saberes teóricos y prácticos, como así también dar respuesta a problemas de infraestructura y equipamiento, socialización laboral, disciplina laboral, desarrollo del compromiso social. El formato de las pp ofrecido es la realización de pasantías, y la particularidad es que todos/as los/as estudiantes de 6.° año acceden a ellas en empresas privadas, lo cual es, desde la perspectiva del equipo directivo, un atractivo para quienes se inscriben en la escuela. Hasta 2018, para su implementación se dividía el grupo de estudiantes de 6.° año y, mientras que dos tercios del grupo cursaba los talleres, el tercio restante asistía a pasantías durante tres meses, y luego los grupos rotaban. El grupo que se encontraba haciendo pasantías asistía cuatro veces por semana a la empresa, tres horas por día.

Sin embargo, en el año 2019, el equipo directivo y el/a coordinador/a que ingresó por concurso evaluaron la ampliación de los formatos de pp, más allá del predominante modelo de pasantías, y comenzaron a diseñar pp que vincularan a los/as estudiantes con la comunidad, por la fortaleza de formar desde una perspectiva más comprometida con lo social.

Merece ser señalada en esta escuela la importancia de la obligatoriedad de las pp, que elimina los filtros de la iniciativa de cada estudiante para participar de ellas y de la selección meritocrática, para así ofrecer a todos/as, sin distinción, un contenido que se ha definido como relevante.

En ese caso, el dispositivo de pp es una definición curricular y, por lo tanto, obligatoria e institucionalizada para todos/as los/as estudiantes. Es una propuesta en construcción, en la que hay variedad en el formato, y que habilita una instancia de elección por parte de los/as estudiantes, quienes pueden orientar sus pp según su expectativa de formación, ya que pueden elegir entre realizar una pasantía en un trabajo “tradicional” o una práctica en un proyecto sociocomunitario. En la escuela rionegrina, las pp se configuran como un modelo con alto grado de institucionalidad y con carácter de universalidad en la propuesta formativa integral de la institución hacia sus estudiantes.

Finalmente, podemos comparar y establecer algunas diferencias en la implementación de las pp en ambas instituciones, con la base en distintas dimensiones:

  1. En relación con lo curricular, mientras que en la escuela de Neuquén las pp son extracurriculares, en la de Río Negro son parte del currículo, situación que genera una serie de diferencias respecto del modo de implementación y desarrollo de las pp en ambas escuelas.
  2. Respecto de la obligatoriedad, en la escuela de Neuquén no son obligatorias; en cambio, en la escuela rionegrina lo son, lo cual a su vez se vincula directamente con la siguiente dimensión.
  3. En cuanto a la cantidad de estudiantes que participan, mientras que en la escuela de Neuquén solo un grupo reducido de estudiantes acceden a las pasantías, en la escuela de Río Negro todos/as los/as estudiantes de 6.° año realizan pp, por lo que en la primera institución las pp son selectivas y en la segunda son inclusivas.
  4. Respecto del criterio de selección de los/as estudiantes, en la institución de Neuquén manifestaban que son de tipo meritocráticos, mientras que en la de Río Negro no se establecen criterios de selección porque participan todos/as los/as estudiantes.
  5. En relación con el cargo de coordinador/a de las pp, en la escuela neuquina no existe un cargo designado formalmente, sino que los/as coordinadores/as realizan las tareas implicadas ad honorem y en sus tiempos libres. Por otro lado, en la de Río Negro el/a coordinador/a posee un cargo de 30 horas cátedra rentado.
  6. En cuanto al formato de pp que implementan, en ambas escuelas se desarrollan pasantías y proyectos comunitarios (aunque en la escuela de Neuquén desde el equipo directivo solo se reconocen como pp las pasantías, no así el proyecto comunitario que desarrollan informalmente). La valoración institucional de las pp varía según los formatos de implementación.
  7. Como objetivos de las pp, en la institución neuquina se busca la aplicación y formación práctica de los/as estudiantes, mientras que en la rionegrina se orientan a dar respuesta a problemas de infraestructura y equipamiento, socialización laboral y formación práctica de los/as estudiantes, disciplina laboral, desarrollo del compromiso social, y evaluación institucional.
  8. Finalmente, respecto del grado de institucionalización de las pp en las escuelas, las características de la implementación de las pp generan que en la institución educativa de Neuquén el grado sea bajo, mientras que en la de Río Negro sea alto.

3. La relación con el saber en el espacio curricular de las prácticas profesionalizantes

En este apartado se analizan los aprendizajes que promueven en los/as estudiantes las pp. Según plantea Charlot, “aprender es desplegar una actividad en situación: en un lugar, en un momento de su historia y en diversas condiciones de tiempo, con la ayuda de personas que ayudan a aprender” (Charlot, 2008, p. 109). ¿Qué aprenden los/as estudiantes de estas escuelas en sus espacios de pp? De manera general, ya en la bibliografía disponible sobre el tema, se conoce que las pasantías se constituyen en prácticas situadas por estar en espacios laborales reales, y los/as estudiantes perciben que la participación en ellas brinda herramientas para las trayectorias laborales futuras (Jacinto, 2010; Garino, 2020). En este caso, ¿cuáles son los aprendizajes específicos que identifican los/as estudiantes? ¿Cómo se dan? ¿Qué relación con el saber promueven? ¿Qué lectura sobre sus propios aprendizajes en la trayectoria escolar previa pueden hacer a partir de esta instancia en las pp?

De la escuela de Neuquén, dos estudiantes realizaban sus pp en pasantías en una empresa “automotriz” y tres en una empresa de “tornería”. De los/as estudiantes de la escuela de Río Negro, dos de ellos realizaban una pasantía en una empresa vinculada a químicos que utiliza la industria petrolera, haciendo actividades orientadas al mantenimiento de camiones, soldadura, etc. Las tareas asignadas a los/as pasantes en las empresas son formativas y en consonancia con el rubro de cada una, y se diferencian de ciertas pasantías que, no encuadradas adecuadamente, corren el riesgo de proponer a los/as estudiantes tareas de baja calificación y poco valor formativo, entre otros (Jacinto, 2006). Por ejemplo, los/as estudiantes que realizan sus pp en la empresa de tornería realizan tareas de programación en cnc (control numérico computarizado), limpieza de torno y fresadora, control de calidad, ajustes, premecanizados en tornos paralelos, diseño –con el uso de AutoCAD–, administración de los papeles de calidad y hojas de proceso, ensamble de herramientas (packer y tapón), práctica de planos y fichaje de herramientas.

A través de las actividades propuestas en las pp, los/as estudiantes construyen distintas relaciones con el saber (Charlot, 2008), que se desarrollan a continuación.

3.1. Saberes técnicos. La relación con el saber: entre la posesión de saberes-objeto y el dominio de actividades

Para comenzar, se destaca el reconocimiento que hacen los/as estudiantes de la escuela neuquina al vocabulario técnico y al conocimiento de herramientas que les proveyó su experiencia escolar, previa a las pp. Ese lenguaje y ese conocimiento de ciertos rasgos del “mundo técnico” se constituyen en un primer puente del cual empezar a asirse para entramarse en el espacio de trabajo en el que desarrollan las pp. La familiaridad con algunos aspectos posibilita una sensación de pertenencia y fraternidad con otros/as, a la vez que aloja sus primeros “diálogos”, con formas compartidas de nombrar y circular saberes. Se puede identificar en el contexto escolar una relación epistémica con el saber que propició la apropiación de saberes-objeto, contenidos intelectuales objetivados en conceptos y enunciados. Compartir ese lenguaje con los/as trabajadores/as del espacio de pp y estar habilitados a partir de esos saberes-objeto a participar en esa comunidad específica, hace visible, a la vez, la dimensión relacional de toda relación con el saber (Charlot, 2008).

Sin embargo, al mismo tiempo que mencionan estos saberes que operan como anclajes, sostienen que hay otros conocimientos técnicos básicos que desconocen o conocen de manera parcial, y cuyo aprendizaje previo en la escuela daban por descontado quienes recibían a los/as estudiantes en el espacio de pp. Por ejemplo, el uso de ciertas herramientas de medición, la lectura de planos y el manejo de la tecnología.

Y también relacionado con el taller de acá [de la escuela], que por ahí es escaso con lo que salís y allá lo dan por sabido, porque bueno… “quinto año, una pasantía”, dicen “Bueno, tiene que saber manejar un torno”, dentro de todo. Si bien te preguntan qué sabés, qué no sabés, hay cosas que las dan por sabidas y vos no las sabías y te querés matar (Neuquén, grupo focal estudiantes).
En conocimiento y saberes, por ejemplo, yo, en el lugar que estoy, en Calidad, lo que es herramientas y medición, hay que saber leer bien, lo que es el calibre, micrómetro, todas esas cosas. Y el manejo de la tecnología en los tornos, también. Poner bien una coordenada para que la máquina vaya al lugar correcto… Yo sabía usar más o menos el escalímetro, pero el micrómetro es más exacto y no lo sé usar. Ahora lo sé usar, lo aprendí a usar [en la empresa] (Neuquén, grupo focal estudiantes).
Antes de empezar a desarmar, de una, te preguntan qué sabes hacer, qué herramientas conoces, si sabés cómo interpretar los planos, es fundamental el conocimiento de medición. Tenés que tenerlo leído en todos los idiomas (Neuquén, grupo focal estudiantes).

Este dominio empobrecido de ciertos saberes es percibido por los/as estudiantes como limitante de las posibilidades de construir nuevos conocimientos, ya que no cuentan con cierta plataforma en la que poder enlazarlos. En el caso de las herramientas de medición, dicen que en la escuela les han enseñado a utilizar el calibre, pero no así el micrómetro, que es clave en el mundo laboral. Sucede algo similar con el caso de AutoCAD, que es eficaz para la elaboración de planos, de manejo excluyente en empresas del rubro, pero no enseñado a todos/as los/as estudiantes en la escuela, sino que se mantienen los contenidos de dibujo técnico con el uso del tablero, y la incorporación de la herramienta informática depende de qué profesor/a esté a cargo del espacio curricular. En este sentido, si bien los/as estudiantes no reclaman la eliminación de la enseñanza de ese contenido tradicional de la escuela técnica, sí sostienen la necesidad de que los/as profesores/as se aggiornen, y contemplen los contenidos prioritarios necesarios para desenvolverse de mejor manera en futuros contextos laborales.

De todos modos, una vez en situación de pp, los/as estudiantes de la escuela de Neuquén identifican haber aprendido a usar con solvencia el micrómetro y el AutoCAD, y mejorado sus habilidades en la interpretación de planos.

Los/as estudiantes de la escuela de Río Negro específicamente señalan que la manera en que en general les enseñaban los contenidos en la escuela no ha sido un modo apropiado para generar en ellos/as herramientas para la resolución creativa de problemas de la práctica. Más bien, sostienen que las propuestas no implican un desafío cognitivo, ya que conocen la forma final de antemano.

La enseñanza en resolución de problemas, a cómo resolver problemas de distintas formas. Acá en los talleres de la escuela hacemos siempre las cosas de la forma que dice el profesor. Es como que te lo dan ya digerido y aprendés de memoria. Y en el momento, cuando a vos te vienen y te dicen “Vos tenés que hacer el engranaje” en el trabajo, tenés que resolverlo. Y muchas veces son cosas que vimos en el secundario, pero no les dimos bola en su momento (Río Negro, grupo focal estudiantes).

Al mismo tiempo, los/as estudiantes de esta institución diferencian el abordaje dividido de distintos contenidos según los talleres que ofrece la escuela, al modo integrado de saberes que exigen las situaciones de trabajo. “Acá capaz que en un día hacemos una rosca, un plano, y soldás. Como que las tareas en el taller [de la pasantía] nos llevan a hacer un montón de cosas” (Río Negro, grupo focal estudiantes).

En este sentido, se podría sintetizar que los comentarios de los/as jóvenes de la escuela de Neuquén referidos a la enseñanza valoran, por un lado, la relación con el saber auspiciado para que ellos/as puedan apropiarse de saberes-objeto, al mismo tiempo que plantean que la relación con el saber referida al dominio de actividades está desactualizada en relación con procedimientos y uso de herramientas del mundo laboral. Los/as estudiantes de la escuela de Río Negro elevan reclamos vinculados al modo de abordaje de los contenidos en la enseñanza dentro de la escuela, en cuanto estos aparecen como ya digeridos, a memorizar, y no se abordan en función de un problema a resolver, sino por disciplinas estancas que operan como fronteras (por ejemplo, poder recurrir a las herramientas y saberes propios de los talleres de ajustes, de carpintería, de oficina técnica, etc. en el contexto de una misma situación a resolver).

Se podría pensar que en las pp se aprende a dominar una actividad, a desarrollar la capacidad de utilizar una herramienta o un objeto de manera adecuada, es decir, en situación (y que puede estar asociada a ciertos saberes-objeto). Diseñar e interpretar planos en AutoCAD, realizar una medición con precisión con el micrómetro, realizar una rosca según un plano que implique a su vez una soldadura: en todas estas actividades, se observa una relación epistémica con el saber que implica al sujeto en una acción, quien se apropia del mundo a través de la inscripción del propio cuerpo para lograr el dominio de la actividad (Charlot, 2008). En el caso de la institución neuquina, no hay que desconocer que en algunos espacios curriculares también se promueve una relación con el saber orientada al aprendizaje del hacer propio de una actividad, como lo es el dibujo técnico en tablero, o la medición con el calibre. Pero, a la vez, es cierto que los/as estudiantes identifican y vivencian en las pp los desfasajes entre la formación ofrecida por la escuela en sus otros espacios curriculares y los requerimientos técnicos de los espacios laborales.

Lo arriba expuesto da cuenta de los desacoples existentes entre los saberes enseñados en la escuela y los saberes requeridos en el mundo del trabajo. Mitnik y Coria (2006: 184) se referían al “divorcio entre la formación y los métodos habituales de acción de las empresas”. Así, la escuela, a través del espacio de las pp, tiene un alto grado de exposición en relación con su propuesta escolar y su capacidad de formación de los/as estudiantes en los saberes técnicos específicos vinculados al título a otorgar. Los/as propios/as estudiantes pueden, de algún modo, evaluar su trayectoria educativa “midiéndola” en comparación con los requerimientos del trabajo. Paralelamente, la empresa receptora de pasantes también construye una mirada sobre la calidad formativa de la escuela, en función de los saberes y capacidad de desempeño de los/as pasantes.

3.2. Saberes relacionales. La relación con el saber: dominio de la relación con los/as otros/as y de la relación consigo mismo/a.

Los/as estudiantes de ambas instituciones educativas destacaban que los espacios de pp les habían ayudado a incorporar saberes relacionales.

3.2.1. Cumplir horarios

Los/as estudiantes también mencionan aprendizajes vinculados al cumplimiento de los horarios y a la importancia de mostrar iniciativa para el trabajo. En este sentido, la pasantía estaría incidiendo en la construcción de ciertas aptitudes intrínsecas del individuo, como puede ser una disposición al trabajo y una valoración de la organización y el uso del tiempo, referidas al modo de ser trabajadores/as lo más productivos/as posible. Así lo planteaban los/as estudiantes:

[…] cumplir horarios, es distinto venir a la escuela que cumplir horario en un trabajo, para mí. Es como que tenés más responsabilidad (Neuquén, grupo focal estudiantes).
En mi caso los horarios son a rajatabla […]. No es lo mismo que llegar cinco minutos tarde a la escuela […] no te dificulta en nada el contenido […] a llegar cinco minutos tarde al trabajo. Ya si sos trabajador hay incluso descuento de sueldo (Neuquén, grupo focal estudiantes).

3.2.2. Prestar atención en las tareas

Los/as estudiantes perciben que la exigencia de atención no es la misma en el ámbito laboral que en el escolar. Es otro umbral cognitivo el que tienen que activar para desarrollar las tareas asignadas de manera adecuada. No estar concentrado y tener un descuido puede implicar errores que no los/as afectan solo de manera individual, sino que repercuten en el colectivo de personas que trabajan y en el proceso total del que están participando. Este alto nivel de atención exigido tiene efectos en el cansancio que perciben en sus cuerpos.

3.2.3. Ser responsable en las tareas

El punto anterior está íntimamente asociado con el grado de responsabilidad que tienen en sus tareas. “Estar en un puesto laboral te lleva a otra responsabilidad. Acá (en la escuela) estás dispuesto a equivocarte, venís a equivocarte. Allá vas más dispuesto a aprender y a hacer las cosas bien, entonces estás más atento” (Neuquén, grupo focal estudiantes).

Si bien en la pasantía se ubican en el lugar del aprendiz, plantean que no pueden comportarse del mismo modo que si estuvieran en el contexto escolar. Resulta de mayor costo, en diversos sentidos, cometer un error en este ámbito, por lo que los/as estudiantes se implican con un compromiso mayor que en el ámbito escolar. En cierto modo, también se puede asociar esta responsabilidad en la pasantía con la motivación que genera, entendida como un sentido de “obligación voluntaria” (Zacarés González, Ruiz y Llinares Insa, 2004, citado en Jacinto y Dursi, 2010).

3.2.4. Ser disciplinado/a o tener disciplina

Los/as estudiantes manifiestan saber que los horarios del trabajo son para ser cumplidos, sin tardanzas ni excusas, que hay que asumir responsabilidad frente a las tareas asignadas, y focalizar toda su atención en ellas. Son aprendizajes vinculados al “saber ser”, que pueden asociarse con la disciplina laboral necesaria para internalizar los principios corporativos del orden capitalista (Figari, 2018).

Esos saberes, también denominados socio-laborales, implican ciertas actitudes que son producto de una elaboración particular que cada sujeto realiza activamente a partir de diversos factores tales como su situación familiar, las experiencias vividas en relación con el trabajo, los logros educativos, entre otras cosas (Gallart y Jacinto, 1997) (citado en Jacinto y Dursi, 2010).

Jacinto y Dursi (2010) plantean que, si bien ha habido cambios en las instituciones familia y escuela, la disciplina laboral sigue vigente con nuevos formatos. Por ese motivo, para muchos/as jóvenes la socialización laboral puede implicar familiarizarse con una institucionalidad diferente a la conocida. En el caso de algunos/as estudiantes de la escuela de Neuquén, pareciera ser que la cultura organizacional de esa escuela hubiera aportado en la construcción de saberes vinculados a esta disposición para el trabajo y a los modos de comportarse más pertinentes con la lógica del trabajo.

Disciplina […] porque he tenido profesores que me enseñaron que tenés que prestarles atención a las verdaderas cosas y que se puede tener un tiempo para todo, el tiempo para aprender, tiempo para ir a jugar, una cierta disciplina (Neuquén, grupo focal estudiantes).

3.2.5. Relacionarse con otros/as

Al mismo tiempo, los/as estudiantes también reconocen que la pp en su formato de pasantía les da la posibilidad de ampliar su mundo de relaciones y conocer ciertas especificidades de los vínculos enmarcados por un trabajo. Los/as estudiantes aprenden a sostener una relación similar a una relación laboral, con aquellos/as trabajadores/as con los/as que tienen que comunicarse o compartir espacio de trabajo en la pasantía. El contenido de la interacción está centrado en la resolución de problemas atinentes a la tarea o proceso que desarrollar, y sus modos están marcados por la relación jerárquica entre ellos/as. Es decir, los/as estudiantes vivencian el encuadre que da el trabajo a los vínculos que se sostienen con otros/as.

Lo de las relaciones no lo puse como vínculos porque no es lo mismo un vínculo que una relación de jefe y empleado. No es lo mismo que me relacione con mi supervisor de forma personal que de forma laboral. Cuando ya estás enfocado en el trabajo en sí, te concentrás plenamente en eso y la relación pasa de lo personal, de hablar qué hicieron en el día, a pasar a hablar exclusivamente de la herramienta (Neuquén, grupo focal estudiantes).

Al mismo tiempo, como las tareas no se desarrollan de manera aislada, sino que competen a un grupo de personas, los alumnos/as dan cuenta de la necesidad de desarrollar buenas estrategias comunicativas para el logro de los objetivos de la tarea, y también para el ajuste de las propuestas a los recursos disponibles.

3.2.6. Construir una imagen de sí de forma reflexiva

Los/as estudiantes también dan cuenta de que, a partir de la participación en la pasantía, ellos/as mismos/as se ven de otro modo: reconocen habilidades o capacidades que desconocían que tenían, y la forma en que perciben que son vistos/as por otros/as los/as impregna de una confianza y una autoestima mayor que al inicio de la experiencia, por lo cual el aporte de la pasantía se constituye en un sostén emocional, en palabras de Dupuy y Almudever (1998) (citado en Jacinto y Dursi, 2010). Decían, por ejemplo:

Yo, antes de entrar a la pasantía, nunca pensé que iba a trabajar porque soy muy vago. No pensé que iba a poder adaptarme a un ritmo, que iba a respetar un horario, donde hay que estar realmente lúcido en el trabajo, porque acá [en la escuela], por ahí me pasa, que en Teoría me duermo. Yo en el trabajo si me duermo… “Que venga otra persona” (Neuquén, grupo focal estudiantes).
Te ven realmente para un futuro, entonces eso te hace pensar: “Bueno, si me tuvieron en cuenta, si me vieron es por algo” (Neuquén, grupo focal estudiantes).

De cierta manera, ellos/as logran crear otra imagen de sí mismos/as y desmarcarse de la imagen negativa y estigmatizadora con la que muchas veces se identifica a la juventud (Marhuenda, Navas y Pinazo, 2004, citados en Jacinto y Dursi, 2010).

[…] el valor que uno le da a la empresa por dar esas oportunidades, porque no todas las empresas están dispuestas. Y más sabiendo que somos gente de nuestra edad, […] porque por ahí las empresas buscan mucho y “Uy no, mirá, es un pibe, qué va a saber” (Neuquén, grupo focal estudiantes).

Este conjunto de aprendizajes realizados por los/as estudiantes da cuenta de que, en el contexto de las pp, entran en un dispositivo relacional con otros/as, distinto al dispositivo escolar, que les habilita a conocer las conductas y modos de comunicación más pertinentes para un espacio de trabajo y a dominar en consecuencia tanto la relación con los/as otros/as, como consigo mismos/as. Es decir, se puede plantear claramente que el espacio de las pp promueve una relación epistémica con el saber en la que aprenden a regular esa relación intersubjetiva en situación, y en la que también está en juego la construcción de sí, y su eco reflexivo, la imagen de sí (Charlot, 2008). En palabras de Charlot:

Aprender es volverse capaz de regular esta relación y encontrar la buena distancia entre sí y los otros, entre sí y sí- y esto, en situación. También hemos llamado a este proceso epistémico distanciamiento-regulación. El sujeto epistémico es aquí el sujeto afectivo y relacional, definido por sentimientos y emociones en situación y en acto (Charlot, 2008, p. 115).

3.3. Relaciones con otros/as para propiciar la relación con el saber: prácticas profesionalizantes como exploración acompañada

Es interesante prestar atención al modo en el que los/as estudiantes refieren que se han auspiciado las relaciones con el saber arriba descriptas: hay trabajadores/as de las empresas que tienen predisposición para enseñarles y que se han ocupado de explicarles, de ayudarlos/as, de orientarlos/as, etc. La pasantía convierte al lugar de trabajo en un espacio de aprendizaje, cercano al estilo del modelo medieval de aprendizaje:

Yo aprendí AutoCAD en la pasantía, un trabajador me enseñó. Me dijo: “¿Querés aprender?”. No lo sé manejar bien, pero ahí fueron tres semanas, todos los días continuos, dibujar una pieza e ir haciendo lo que él hacía (Neuquén, grupo focal estudiantes).
Mientras él va desarmando, por ejemplo, un packer de 7 y medio, estoy desarmando una más chico de 5 y 3 4 5 y un octavo y él me va ayudando con respecto a lo que presenta dificultad. Pero él no está encima de mí, él me explica lo que tengo que hacer, el proceso, todo (Neuquén, grupo focal estudiantes).
A nosotros nos sirve muchísimo la experiencia de los demás trabajadores. Hay gente que está desde que empezó la empresa, y, cuando nosotros vamos a hacer algo que aprendimos de una forma, a veces ellos vienen y nos dicen “Capaz que eso es más fácil hacerlo así”, y es verdad, porque, como ellos lo hacen todos los días, ya lo saben. Un día yo estaba pintando con un compresor, y yo lo hacía de una forma y él me dijo “Mirá, si lo hacés así es más fácil”, y es verdad (Río Negro, grupo focal estudiantes).

El alto valor formativo que entonces adquiere la pasantía deja sin efecto la histórica ruptura entre ámbito de formación (reproducción) y ámbito de trabajo (producción), al permitir que, cara a cara, quien sabe realizar una tarea pueda demostrarle a otro/a –el/la joven aprendiz– cómo hacerlo, y que este/a “aprenda haciendo” (Mitnik y Coria, 2006). A su vez, tal como expresan los/as estudiantes, sus acciones son evaluadas de manera inmediata por el/la trabajador/a que les está explicando, por lo que pueden ajustar su práctica rápidamente. Se hace aquí visible la dimensión relacional de toda relación con el saber (Charlot, 2008), es decir, una relación epistémica de apropiación del mundo (de actividades, de relaciones), propiciada por esos vínculos sostenidos con otros/as, otros/as que se convierten en mediadores/as necesarios/as de esos aprendizajes.

Así, la pasantía como dispositivo de acercamiento al mundo laboral se constituye en una oportunidad para realizar una exploración acompañada, un espacio de experimentación de prácticas de “aprendizaje situado” (Jacinto y Dursi, 2010). Es decir, los/as estudiantes participan en tareas laborales y cuentan con la posibilidad de aprender e integrar distintos saberes teóricos, tecnológicos y habilidades técnicas y sociales en un contexto real de trabajo, con otros/as que ofrecen andamios progresivos. La pp se constituye en una situación de aprendizaje que trasciende el encuadre de las situaciones netamente escolares, pero a su vez la cuota de riesgos es menor a la que tendría si fuera un empleo real desligado de una institución educativa que la coordinara (Fernández, Miñana y De Vega, 2020). Como plantean Jacinto y Dursi (2010), desde una mirada micro individual, es posible percibir las incidencias subjetivas de las pp en estos/as estudiantes que experimentan las reglas del mundo del trabajo, reconocen los requerimientos y relaciones de esos espacios, se socializan laboralmente y se desarrollan personalmente, se “activan”, (re)conocen, proyectan, construyen saberes actitudinales variados, etc. En esto también radica la complejidad de las pasantías como dispositivo que conjuga la racionalidad educativa y la racionalidad productiva, sustancialmente diferentes (Gallart, 2006). Es este matiz de la experiencia de pasantía el que lo emparenta con la artesanía estudiada por Richard Sennett (2009), en la que existe un ensayo de aprendizaje en el que se pueden hacer distintos intentos, equivocarse, reflexionar sobre cómo funciona, y en ese marco aprender sobre los recursos prácticos de la actividad y, a la vez, profundizar en el aprendizaje de sí mismo/a.

3.4. El sentido de la experiencia de las pp. La dimensión identitaria de la relación con el saber

En los relatos de los/as estudiantes, se perciben las huellas profundas que pueden llegar a dejar las pp como experiencias de aprendizajes. En particular, se desarrollaron arriba las formas de relación con el saber en las que se inscriben los/as estudiantes en esas pp, constituidas en espacios de aprendizaje, definidas por ciertas coordenadas de espacio, tiempo y actividad compartidas con otros. Allí se destacan las relaciones epistémicas con el saber, como dominio de actividades y como dominio de relaciones, y la dimensión relacional de toda relación con el saber.

¿Cuál es el sentido de estas experiencias en las voces de los/as estudiantes? Por ejemplo, en el caso de los/as estudiantes de la escuela de Río Negro, resaltan situaciones concretas en las que les hace un “clic” y logran comprender de manera cabal contenidos que de manera teórica/declarativa les fueron enseñados en la escuela.

El otro día vimos un tema que era “bombas” acá en la escuela, y en el momento te lo imaginás, pero la mitad de las cosas no sabés qué son. Y el otro día uno de los chicos del taller [de la pp] nos mostró una bomba por dentro y nos mostró el mantenimiento que se le hacía por dentro. Y ahí todas las cosas que te dijeron antes es como que las terminás de aprender. Y ahí ya no me las olvido más para toda la vida (Río Negro, grupo focal estudiantes).
Ahí terminamos de cerrar todas las cosas que aprendimos, y hasta que no lo aplicás es como que no sabés qué aprendiste. Y ahí sí, en el momento en que lo aplicamos, como que nos hacemos conscientes de lo que aprendimos, de qué es lo importante de lo que aprendimos. Y vemos quizás cosas que en su momento no les dimos bola y acá nos damos cuenta de que eran importantes (Río Negro, grupo focal estudiantes).

Pareciera percibirse un plus de comprensión o aprendizaje en relación con las construcciones hechas en contexto escolar. Charlot (2008) plantea que la relación con el saber es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que implica actividades, y que, para que haya actividad, tiene que haber “movilización”. Esto es, hay móviles que ponen al sujeto en acción, que se compromete porque la situación tiene un sentido claro, y por tanto reúne fuerzas, pone recursos y hace uso de sí como recurso. Se trata de un sujeto de deseo y de acción, y pareciera ser que las pp tienen posibilidades de provocar en los/as estudiantes, de mover, algo del orden del deseo. “[…] poner en movimiento a un sujeto que le asigna valor. El deseo es el motor de la movilización, y por ende, de la actividad” (Charlot, 2008, p. 134). Al consultarles cuál era su valoración de las pp, ellos/as responden:

Es una buena posibilidad de aprender. Y también por la inserción en el mundo laboral (Neuquén, grupo focal estudiantes).
Están buenísimas porque aprendemos qué es el trabajo (Neuquén, grupo focal estudiantes).
Y la introducción a lo laboral es lo que más destacaría, porque yo, que nunca había trabajado ni sabía lo que era un trabajo, solamente por lo de taller, pasé a conocer eso (Neuquén, grupo focal estudiantes).
Así se relaciona lo que estás haciendo en la pasantía con un futuro trabajo, o sea, aprendiste a realizar un trabajo y es re importante porque te deja la experiencia (Neuquén, grupo focal estudiantes).

Es que aprender tiene sentido en referencia a la historia del sujeto y sus expectativas, sus búsquedas, sus deseos, su propia imagen, sus relaciones con otros/as, a lo que Charlot (2008) denomina la dimensión identitaria de toda relación con el saber. En este sentido, se puede pensar que, para los/as estudiantes que están culminando su trayectoria escolar en la escuela técnica y que están próximos a recibirse de técnicos en su especialidad, las pp condensan un cúmulo de significados y expectativas asociados a sus proyecciones futuras y se constituyen en un primer acercamiento al mundo laboral, signado por esa adrenalina particular que infunde toda experiencia iniciática. Entonces, a las relaciones con el saber analizadas en los apartados anteriores, destacamos ahora su dimensión identitaria que aporta para comprender el sentido que adquiere esta experiencia para los/as estudiantes. Pareciera distinguirse de otras situaciones, en las que la apropiación del saber es frágil o provisorio, ya que “no se acompaña de la instalación de una forma específica de relación con el mundo y no tiene casi efecto de formación ni de ‘transferencia’” (Charlot, 2008, p. 105).

En mi caso y en el de él, fue el primer trabajo. Yo tenía la presión, cierta presión de que era el primer trabajo, y después ya esa presión se va aliviando con el tiempo. Incluso ahora, ya llego y es otra la sensación. Era como que la primera vez que llegué no me tenía que equivocar ni nada (Neuquén, grupo focal estudiantes).

Participar en una pp coloca a los/as estudiantes en la posición de “pasante”, distinta a la posición de “estudiante”, y esta distinción identitaria, sumada a las demás condiciones particulares de la situación de las pp, colabora en la promoción de estas relaciones con el saber que se constituyen en experiencia. Es decir, las pp se constituyen en espacios de aprendizaje con capacidad de producir variaciones en la relación con el saber construido en contexto escolar. Se podría decir que la pp promueve un pasaje a otro territorio, que es ese tramo en el currículum que aventura a los/as estudiantes a un poco más que observar por la mirilla cómo es el mundo del trabajo: los/as aventura a pararse con los pies en el barro, para probar dar unos pasos, de la mano de unos/as otros/as, de la escuela y del trabajo, que están allí para acompañar.

Conclusiones

Este artículo inició su itinerario reflexivo con la invitación a indagar en algunos de los hilos de la trama que se construye en las prácticas profesionalizantes, propuestas de formación en las que participan estudiantes de los últimos años de escuelas secundarias técnicas, cuyos aprendizajes y sentidos de la experiencia resultan por demás interesantes. En particular, se pretendió analizar las formas de relación con el saber en las que se inscriben los/as estudiantes que participan de pp en escuelas técnicas de Neuquén y Río Negro.

Desde la normativa y las investigaciones, las pp son enunciadas como espacio privilegiado para la articulación de educación y trabajo, y como parte fundamental dentro de la trayectoria formativa del/a estudiante (con 200 horas obligatorias mínimas), con la posibilidad de asumir diferentes formatos. Para las escuelas abordadas en este estudio, se visualiza, por un lado, que las pp son dispositivos de formación que se constituyen en un campo en movimiento: las pp están siendo repensadas desde las prácticas institucionales tanto como desde las normativas vigentes, que van siendo definidas, a la vez que van definiendo las prácticas en las escuelas. Por otro lado, también es posible observar cómo los diferenciales rasgos de implementación en ambas jurisdicciones permiten delinear un dispositivo de bajo grado de institucionalidad, en el caso de la escuela neuquina (espacio acotado, no integrado al currículum, signado por la informalidad, en cuanto traccionado a voluntad por docentes, de acceso selectivo, y con carácter de excepcionalidad en la formación de sus estudiantes), y otro dispositivo con alto grado de institucionalidad, en el caso de la escuela rionegrina (espacio curricular, coordinado por docentes rentados/as, obligatorio y universal para todos/as los/as estudiantes, con variedad de formatos).

Ahora bien, aun con estas diferencias, las pp forman parte de la propuesta de formación integral definida institucionalmente, y con la especificidad de introducir variaciones respecto del contexto de aprendizaje: se realiza en otros tiempos y espacios, posee encuadres normativos específicos, con otras personas, por fuera del tradicional marco escolar. En este sentido, son prácticas que suponen una interrupción de la cursada ordinaria de los/as estudiantes, para realizar, por un tiempo acotado y específico (que varía según el tipo de pp y según los acuerdos con otros/as actores), una práctica que puede ser desarrollada dentro de las escuelas o en sitios como empresas o talleres, en los que intervienen actores/as sociales diferentes de los escolares cotidianos, e incluso, en algunos casos, se realiza sin los/as pares (compañeros/as).

La especificidad de las dinámicas propuestas en las pp, vinculada a una fuerte articulación con la comunidad y sus actores/as sociales, habilita la producción de variaciones en la relación con el saber tradicionalmente constituida en el contexto escolar, lo que permite a los/as estudiantes explorar otras aristas, con otra profundidad, a volverse sobre sí mismos/as y sobre su propia trayectoria escolar. En efecto, tal como se ha desarrollado, si bien en estas escuelas existen espacios que, por ejemplo, poseen una tendencia a la relación con el saber con fuerte orientación al dominio de una actividad (como el taller), en las pp la inscripción del propio cuerpo para apropiarse del mundo adquiere una magnitud que no es comparable con lo que ocurre en otros espacios tradicionales de enseñanza de la escuela técnica. Es posible pensar que, en esta experiencia, la motivación que les genera la participación en las pp a los/as estudiantes, especialmente el vínculo con la comunidad-afuera de la escuela, resulta clave y se constituye en el móvil que los/as motoriza y posibilita esa otra construcción de la relación con el saber.

A su vez, también puede pensarse que la dimensión identitaria de la relación con el saber de estos/as estudiantes de escuelas secundarias, próximos/as a dejar de serlo y convertirse en estudiantes de nivel superior o trabajadores/as, entre otras identidades posibles, es también la que tracciona para la construcción de estos aprendizajes otros. Ciertamente, los/as estudiantes significan las pp como espacios que los/as orientan para pensar y proyectar su tiempo futuro, tanto de continuidad educativa como de inserción laboral, que les aporta herramientas para el inminente ingreso al mundo laboral y los/as posiciona de manera distinta respecto de quienes no realizaron pasantías.

También se destaca la potencia que poseen las pp para que los/as estudiantes puedan construir otras perspectivas sobre sus propias trayectorias de formación. Como se vio, a partir de las pasantías, los/as estudiantes reflexionaban sobre su propio recorrido y sobre las propuestas de las escuelas, resignificando y apropiándose de aprendizajes previos, así como identificando desacoples y vacancias en la formación, de manera tal que el espacio de formación para el trabajo in situ genera una especie de condensación de la trayectoria escolar y de los aprendizajes previos. Los/as estudiantes consideran las pasantías como potentes y como un plus, que les habilita el pensarse en un papel novedoso, el de trabajadores/as adultos/as y con la capacidad de serlo, en oposición con la imagen de la juventud que les devuelve el contexto social general. Incluso, no solo valoran la experiencia de pasantía como sumamente importante dentro del abanico de experiencias vividas auspiciadas por la escuela, sino que también para algunos/as se constituía en la de mayor impacto en su trayectoria vital.

Lo desarrollado hasta aquí permite afirmar que las pp, especialmente en su formato de pasantías, aparecen como experiencias de aprendizaje iniciáticas impulsoras:

  • “Experiencias”, ya que lo vivido en el contexto de las pp posee una significación de alto impacto en términos subjetivos para quienes las realizan, así como habilita modos de mirar y situarse en el mundo novedosos (Contreras y Lara, 2013, pp. 24-25) o, como plantea Sennett, “un acontecimiento o relación que produce una impresión emocional interior” (Sennett, 2009, p. 354).
  • “De aprendizaje”, dada la inscripción de los/as estudiantes en relaciones con el saber con fuertes sentidos para ellos/as, que abarcan las distintas figuras del aprender –saberes objeto, actividades, relaciones–.
  • “Iniciáticas”, porque fue el primer ingreso al mundo del trabajo de todos/as los/as jóvenes que participaron en esta investigación. Las pp fueron el contexto en el cual los/as estudiantes dieron sus primeros pasos, y, al ubicarlos/as como pasantes dentro de una institución distinta a la escolar, con demandas y requerimientos propios, funcionó como catalizadora de los miedos vinculados a la incertidumbre del mundo del trabajo que no conocían previamente.
  • “Impulsoras”, ya que les habilita proyecciones postsecundaria más seguras, basadas en aprendizajes construidos en el mundo laboral. En este sentido, la transición a este sucede de manera acompañada y protegida por el dispositivo de pasantía y logra construir a futuro una barandilla subjetiva de la que asirse en sus sucesivas inserciones laborales.

Ahora bien, al mismo tiempo es posible plantear que las características de los dispositivos de pp y sus modos de implementación en ambas escuelas no son neutrales y que conllevan una serie de efectos, varios de los cuales fueron desarrollados en este artículo. Aquí interesa destacar que no resulta equivalente incluir esta instancia de formación para todos/as sus estudiantes que hacerlo solo para unos/as pocos/as, tanto a nivel institucional, como elemento que permite caracterizar la propuesta de enseñanza de una escuela, como a nivel subjetivo, de cada estudiante que participa en las pp. La riqueza de las experiencias, en términos de aprendizajes y de posibilidad de construcción de otras relaciones con el saber en los contextos distintos al escolar que proponen las pp, corre riesgos de ser erosionada y contrarrestada por la escasa legitimidad institucional, en el caso de la escuela neuquina, o bien se ve potenciada por un claro sostén institucional que las produce, aloja, promueve, como sucede en la escuela de Río Negro. Las voces de los/as estudiantes, en ambas escuelas, permiten afirmar que la legitimidad de sus aprendizajes, la validez y el valor de la experiencia se vinculan también con la legitimidad que la institución otorga a los espacios de las pp como espacios de formación.

Del análisis de la relación con el saber que promueven las pp, se desprende la fertilidad de estos espacios, en cuanto ofrecen a los/as estudiantes oportunidades de construcción, resignificación y apropiación de saberes, motivador y con sentido para los/as estudiantes. Por ello, se vuelve necesario arbitrar las condiciones para lograr grados más amplios de institucionalización y legitimidad de los espacios de pp en las escuelas técnicas: por ejemplo, generando espacios, avalados desde el currículum, de articulación con la comunidad en la que se propicie la enseñanza contextualizada (superando el formato único de la pasantía anclado en el mundo empresarial), siempre resguardando su dimensión educativa y ofreciendo los encuadres normativos y la disponibilidad de recursos humanos y materiales necesarios para que todos/as los/as estudiantes accedan a la realización de pp en el marco de sus trayectorias escolares.

Referencias bibliográficas

Charlot, B. (2008). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Libros del Zorzal.

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  1. IPEHCS-CONICET-UNCo/FACE-UNCo.
  2. FACE-UNCo
  3. FACE-UNCo.
  4. En este proyecto participaron Silvia Martínez, Delfina Garino, Natalia Fernández, Gisela Miñana, Diego Saez, Micaela de Vega, María José Ganem y Francisco Suertegaray.
  5. Charlot aclara que, si bien él habla de “relación con el saber”, porque es el modo en que ha pasado al vocabulario de la investigación, se trata, en realidad, de una forma más general de una “relación con el aprender” (Charlot, 2008, p. 151).
  6. El capítulo de Fernández, Ganem, Saez y Maturo que integra este volumen centra su análisis en la dimensión normativa de las pp en estas jurisdicciones.
  7. En diciembre de 2019, se sancionó la resolución del cpe 1862 que aprueba el “Régimen de Prácticas Profesionalizantes Pedagógicas”, que reglamenta las pp en instituciones educativas técnicas, comunes, públicas o privadas.
  8. En noviembre de 2019, se sancionó la Resolución n.° 6.202/19 “Reglamento de Prácticas Profesionalizantes de la etp de Nivel Secundario de Río Negro”, en la cual se caracterizan las pp y se establecen sus formatos, funciones, misiones y el marco evaluativo y las pautas de acreditación.
  9. Entre 2014 y 2018, su implementación estuvo a cargo de la figura de un/a coordinador/a de pp, que contaba con 15 horas institucionales para la realización de las funciones requeridas.


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