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IV. Configuraciones institucionales en escuelas técnicas de Buenos Aires y Neuquén[1]

Posibilidades y tensiones
con vistas a la inclusión educativa

Nora Gluz,[2] Silvia Martínez,[3] Silvina Feeney,[4] Lucrecia Rodrigo[5] e Inés Rodríguez Moyano[6]

Resumen

Hace por lo menos tres décadas, distintas aristas del modelo de organización escolar han sido puestas en cuestión por el modo en que obturan los proyectos de democratización de la educación secundaria, en especial por cómo afectan la integración de los grupos sociales más desaventajados. Los estudios históricos muestran que estas preocupaciones estuvieron en la base de distintas propuestas de cambio, cuyo limitado éxito ponen de relieve la persistencia del modelo escolar vinculado a las ventajas de la educación de masas (Tyack y Cuban, 2000; Viñao Frago, 2002).

En este marco de preocupaciones, este capítulo, producto del proyecto “Escuela técnica y nuevas institucionalidades para el fortalecimiento del trabajo pedagógico: un estudio de casos en dos provincias argentinas”, presenta un análisis de las condiciones institucionales de producción del trabajo pedagógico en escuelas secundarias técnicas diferencialmente afectadas por cambios en las regulaciones del currículum, del régimen académico y de aquellas que estructuran el puesto de trabajo docente, así como un análisis de su incidencia en la formación como estudiantes de los denominados “nuevos públicos escolares”.

Interesa discutir las alternativas emergentes en la escuela técnica argentina a partir de la selección de dos jurisdicciones: por un lado, una que adhirió a los cambios en la política nacional que propusieron la reconstrucción y fortalecimiento de la modalidad a partir de un novedoso marco legal; y por otro, una jurisdicción que no modificó su estructura según dicha normativa, pero que, a partir de decisiones institucionales, de cambios en la región y de los saberes de época, fue orientando algunas transformaciones en las prácticas. Se focaliza también en las medidas implementadas a partir del año 2005 tendientes a la inclusión en términos de la revisión de la tradición selectiva del nivel secundario técnico y el modo como han interpelado a las instituciones. La investigación sobre estas transformaciones ha puesto en evidencia la emergencia de nuevos saberes sobre la incidencia de ciertos dispositivos para actualizar la relación entre el mundo escolar y laboral en el marco de modelos de escolarización capaces de fortalecer la integración de todxs lxs jóvenes a la escuela. Pero también ha dado cuenta de las contradicciones entre los propósitos formales y su efectivización a partir de las dinámicas resultantes entre las tradiciones y lo nuevo, las expectativas sociales y las pretensiones refundacionales. 

Introducción

La escuela secundaria técnica ha sido objeto de políticas tendientes al fortalecimiento de la modalidad como una de las instancias del sistema de formación para el trabajo e instrumento relevante de las políticas de desarrollo productivo en la región. En Argentina, las medidas impulsadas a partir de la Ley de Educación Técnico-Profesional (letp, n.° 26.058/2005) han trabajado en estas cuestiones, a través de programas específicos de equipamiento, financiamiento y mejora, becas, formación docente, entre otros, para jerarquizar la formación general y tecnológica, a la vez que adecuar la formación específica a los requerimientos del sector productivo sin abandonar las finalidades formativas relativas a la ciudadanía y a la continuidad de los estudios en el nivel superior (Finnegan, 2006; Martínez, 2020). En su conjunto, estas acciones han complejizado las transformaciones de la modalidad, situación que se ha visto potenciada a partir de la obligatoriedad del nivel secundario. Esto último conllevó el desafío de garantizar las trayectorias escolares de todos los grupos sociales; de allí la preocupación por las desigualdades en el nivel y el modo en que afectan a los grupos más vulnerables. Es de destacar que esta preocupación se une a la trayectoria de la modalidad técnica, en la cual la formación propedéutica (para seguir estudiando) y la formación para el trabajo (para ser técnico) vienen desde hace décadas siendo parte de las tensiones que atraviesan la formación (Gallart, 2006a, 2006b).

A lo largo de su historia, la formación técnica estuvo relacionada a las transformaciones de los proyectos socioproductivos del país, creciendo en etapas en las que los gobiernos impulsaron modelos de crecimiento económico endógeno e industrialización que implicaron una articulación virtuosa con la modalidad, o siguiendo procesos más erráticos cuando esos horizontes fueron menos claros o cuando las políticas económicas viraron hacia la desindustrialización. Asimismo, la preocupación por la integración de los grupos más desfavorecidos es parte de las marcas de origen de la escuela técnica. Su pretensión de formación para el mundo del trabajo operó inicialmente como estrategia para desviar a los nuevos grupos sociales ingresantes al secundario (Tedesco, 1986); posteriormente se constituyó como instancia de formación de la “clase obrera” durante el peronismo (Pineau y Dussel, 1995), para promover luego la generación de mano de obra cualificada para el desarrollismo y, por último, articular el ensayo de nuevos modelos de escolarización a tono con las llamadas políticas de inclusión y el apoyo a una nueva industrialización a través del impulso a las pequeñas y medianas empresas durante el kirchnerismo. En este marco, los antiguos talleres, las actuales prácticas profesionalizantes y las unidades curriculares del campo de la formación técnica específica ocupan un lugar central en los diseños curriculares, que dotan de identidad a la modalidad y materializan un modelo formativo específico que vincula a la formación laboral con la planificación del desarrollo nacional.

Las políticas neoliberales, que sostuvieron la apertura de la economía y el consecuente proceso desindustrializador durante los años 90, supusieron un revés para la educación técnica, no solo por la pérdida del sentido históricamente construido en torno a la industrialización, sino también por su disolución como modalidad (en la Ley Federal de Educación) y transformación en trayectos de formación complementarios. Sin embargo, al ser Argentina un país federal, algunas provincias adhirieron a estas leyes nacionales y otras no. Esto dejó un sistema heterogéneo nacional que pervive hasta estos días. La modalidad técnica encuentra su reconstrucción a partir del año 2005 (con una ley específica), y el carácter pionero que asumió como escenario para el desarrollo de políticas que se ampliarían luego hacia las restantes modalidades la constituyen en un objeto analítico de relevancia.

En este artículo, nos preguntamos por las relaciones que se plantean en las instituciones respecto a las condiciones de producción del trabajo pedagógico ligadas a las regulaciones sobre el sistema escolar que pueden incidir en las trayectorias de los distintos grupos sociales en la escuela técnica. En esta línea, nos interesa identificar la configuración de distintos modos de “hacer escuela”, en particular una modalidad cuya marca de origen fue la contraposición a la lógica elitista de la secundaria común, y en la que la tradición de trabajo manual diversificó el tipo de puestos de trabajo docente y sus perfiles, así como estructuró el sentido de los estudios para lxs jóvenes que allí se forman.

1. La perspectiva teórico-metodológica: de la preocupación por lxs estudiantes a la preocupación por las configuraciones institucionales

La escuela técnica como modalidad de la educación secundaria obligatoria asume como desafío garantizar las trayectorias escolares de todos los grupos sociales; de allí la preocupación por las desigualdades en el nivel secundario y el modo en que afectan a los grupos más vulnerables. Es de destacar que la investigación académica sobre la relación entre el modelo institucional y las trayectorias educativas se ha enfocado en los bachilleratos, por lo que las peculiaridades de las instituciones de educación técnica han sido menos estudiadas (Jacinto y Martínez, 2020). La investigación que sirve de base a este capítulo recupera las principales líneas de desarrollo sobre esta cuestión que ofrecen categorías fecundas para pensar la escuela técnica (utilizadas por reconocidos estudios sobre el nivel secundario común, sobre las escuelas técnicas y, en particular, sobre las agrotécnicas como aquellos realizados por Gallart [2006a]).

En las últimas décadas, ha cobrado relevancia el análisis de los modelos institucionales. En sintonía con estos avances, partimos de la hipótesis de la imbricación entre la organización escolar, la cultura institucional, el contexto socioproductivo y la población a la que se dirige como condicionantes para garantizar el derecho a la educación o las trayectorias escolares. Las regulaciones ligadas al puesto de trabajo docente, al currículum y al régimen académico son dimensiones centrales del modelo de organización escolar que regulan el trabajo pedagógico de docentes. Entendemos que en este marco se constituyen expectativas y se generan condiciones específicas para las trayectorias educativas y para la experiencia de los actores que allí se desempeñan, asumiéndose en mayor o menor medida el avance escolar como un problema público que debe ser atendido por las escuelas, o como problema privado de lxs estudiantes y sus familias. Tal como lo muestra Dubet (2015), esas posiciones se fundan en dos concepciones político-educativas en tensión respecto de cómo entender las desigualdades y, por ende, cómo intervenir en ellas. Por un lado, destacan aquellas perspectivas fundadas sobre la igualdad de oportunidades, que proponen ofrecer a todxs la posibilidad de ocupar las mejores posiciones en función de un principio meritocrático que garantiza la igualdad de puntos de partida para la competencia. Por otro lado, la igualdad de posiciones que se funda en garantizar la proximidad entre las posiciones que estructuran la sociedad; por ello este tipo de principio de igualdad asume una mirada relacional sobre lo social y discute con la perspectiva meritocrática al considerar la multiplicidad de condicionantes sociales que determinan las probabilidades de éxito social y escolar de distintos sectores y se preocupa por avanzar hacia puntos de llegada de igual valía. Las investigaciones sobre las configuraciones institucionales en los que abreva este estudio asumen esta segunda perspectiva.

Estas preocupaciones nos llevan a abordar y plantear la reconstrucción de las “configuraciones[7] institucionales” para analizar las escuelas seleccionadas desde las dimensiones privilegiadas, las que se van articulando de manera particular según la singularidad del contexto. En este caso, instituciones tradicionales e innovadoras en dos provincias que tomaron posiciones diferentes ante los cambios normativos nacionales. De esta manera, cada institución configura un ámbito donde se reproduce en parte la configuración social general y en donde se generan formas particulares de organización e institución que las legitiman y garantizan (Fernández, 1994). Si bien estas configuraciones tienen atributos comunes ligados a la historia de la organización escolar (Tyack y Cuban, 2000), se particularizan en función de la multiplicación de regulaciones. Además, al operar en contextos de fragmentación escolar que aíslan grupos sociales en proyectos formativos desiguales y mutuamente excluyentes (Saraví, 2015), participan en la diversificación de los modos de hacer escuela técnica.

En síntesis, asistimos a nuevas desigualdades que no se definen en una escala meramente jerárquica, sino que se combinan con formas de diferenciación horizontal. De este modo, cada vez las escuelas resultan más homogéneas en su interior, pero más heterogéneas entre sí, de modo que afectan la formación como estudiantes de distintos grupos sociales. La manera en que estas desigualdades se configuran y reconfiguran en las escuelas involucra al menos cinco líneas conceptuales, que se consideran en la presente investigación.

En primer lugar, interesan aquellos estudios que muestran la incidencia de las matrices institucionales en las trayectorias escolares, evidenciando el agotamiento del modelo organizacional tradicional y las dificultades de las políticas para modificarlos (Tyack y Cuban; 2000). Se advierte así la persistencia de dimensiones organizacionales que regulan la labor de la instrucción en las escuelas modernas a través de una importante continuidad en las estructuras, reglas y prácticas: la llamada “gramática de la escolaridad”, que está en la base de las configuraciones institucionales.

En la intersección entre las investigaciones didácticas y sociológicas para el estudio de las políticas educativas, atendemos a la experiencia escolar para comprender, adicionalmente, cómo los sujetos son interpelados por las instituciones educativas. En esta línea, se interpretan las trayectorias y experiencias en cruce entre las posiciones sociales, las constelaciones biográficas particulares resultado de la articulación diferencial de los recursos disponibles y del modo en que las instituciones organizan la vida académica y la sociabilidad de los sujetos y grupos. En esta estructuración de la vida escolar, las configuraciones institucionales están fuertemente condicionadas por el currículum, el régimen académico y la estructura del puesto de trabajo, de forma que se dan diferentes posibilidades a las trayectorias estudiantiles. A la vez, los modos de articularse y relacionarse encuentran límites y tensiones tanto en relación con las normativas, como con los contextos productivos locales que resultan significativos para la relación educación-trabajo.

Partiendo de esta base, el universo de estudio de la investigación fueron las escuelas técnicas de las provincias de Buenos Aires y de Neuquén, jurisdicciones seleccionadas por su posición frente a las reformas: mientras que la primera desarrolló tres reformas estructurales del nivel desde el año 1997, la segunda no ha desarrollado transformaciones curriculares ni estructurales durante dicho período. Se seleccionaron como casos cuatro instituciones con distintos modelos de organización. Dos escuelas técnicas tradicionales caracterizadas por su origen en el conet (una por jurisdicción) con planes nacionales por especialidad y, por otro lado, dos escuelas producto de proyectos político-pedagógicos destinados a transformar la institución técnica en las cuatro dimensiones seleccionadas. De este último tipo, en la provincia de Neuquén se seleccionó una institución que surgió como escuela emeta (Expansión y Mejoramiento de la Educación Técnica Agropecuaria) a partir de un préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo a fines de los años 80; por otro lado, en la Provincia de Buenos Aires se escogió una escuela producto del “Proyecto de creación de nuevas escuelas secundarias con Universidades Nacionales”, efectuado en convenio con el Ministerio de Educación de la Nación en el año 2013. Se relevaron las regulaciones nacionales, jurisdiccionales e institucionales de las dimensiones bajo análisis, y se llevó adelante un trabajo de campo en las cuatro instituciones, que involucró entrevistas a docentes de ambos ciclos y de los cuatro campos formativos que definen las regulaciones nacionales (o sus equivalentes), a directivxs y roles de apoyo y a grupos focales con estudiantes (uno de cada ciclo de enseñanza).

2. Políticas educativas y contextos socioproductivos: la formación técnica en disputa

Al igual que el sistema educativo en su conjunto, la escuela técnica expresa los profundos procesos de fragmentación resultado de las reformas educativas impulsadas desde los años 90, en contextos donde la descentralización y las dificultades para la articulación federal del sistema han sumado a las desigualdades las diferencias propias de las políticas jurisdiccionales. Recordemos que, en ese entonces, las escuelas secundarias técnicas eran reguladas por el conet creado en 1958, institucionalidad que llegaría hasta la reforma impulsada por la Ley Federal de Educación del año 1993 (lfe, n.° 24.195). La integración de las instituciones destinadas a la formación técnica en un “modelo propio y único” (Gallart, 2006) significó el establecimiento de un plan de estudios común para todas las escuelas de la modalidad con seis años de duración, dividido en dos ciclos de tres años cada uno y distintas especialidades para el ciclo superior.

Consolidado el triunfo del neoliberalismo, y en el marco de procesos amplios de reestructuración del Estado argentino (privatización, descentralización y desregulación), durante los años 90 se puso en marcha una reforma educativa que abrió un nuevo período en la historia de la educación técnica. Gran parte de este proceso fue común a toda América Latina, y estuvo guiado por los diagnósticos de los organismos internacionales que tendieron a fortalecer la prédica que asociaba los problemas del desempleo, la pobreza y la falta de competitividad de los países de la región al menor desarrollo educativo y a su falta de adecuación a los requerimientos tecnológicos de la época (Cepal, 1992). En la misma línea, las investigaciones regionales impulsadas por estos organismos concluyeron que uno de los problemas de la educación técnica era la ausencia de un sistema de competencias transversales vinculado a las estructuras curriculares típicas de la modalidad y la desconexión de los sectores productivos (Wilson, 1997). Entre las primeras medidas, y bajo el argumento de la federalización, se transfirieron los establecimientos educativos de nivel medio y superior no universitario nacionales a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad de Buenos Aires. Entre las instituciones transferidas, se encontraban las escuelas técnicas (enet), cuyo financiamiento y gestión pasó a depender de los gobiernos jurisdiccionales. Paralelamente, se disolvió el conet y se creó el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (inet) aún vigente. En este escenario, en el año 1993 se sancionó la lfe, que supuso la reorganización del sistema educativo argentino. Dicha ley extendió la obligatoriedad de siete a diez años y transformó la estructura tradicional de la educación primaria (siete años y luego la escuela media de cinco años) por una educación general básica de nueve años subdividida en tres ciclos, seguida por la educación polimodal. La nueva estructura dio por resultado la creación de los llamados “trayectos técnicos profesionales”, que podían cursarse de forma simultánea o posterior al nivel polimodal, y supuso la desjerarquización de la educación técnica al situarla como oferta complementaria y optativa a la formación general. La educación técnica desapareció entonces como modelo institucional y curricular para la educación secundaria, y en su reemplazo se erigió un sistema paralelo de enseñanza organizado en “módulos”, que se distingue por ofrecer una formación específica de acuerdo a la orientación.

Una de las características específicas de esta modalidad es el trabajo en los talleres y las posibilidades de tener prácticas en ámbitos reales de trabajo (las pasantías). Distintos estudios sostuvieron que la oferta de pasantías de la época se convirtió en una forma encubierta de explotación laboral sin respeto por los derechos vinculados al mundo del trabajo (Jacinto, 2004). Destacaron también la congruencia entre este nuevo modelo educativo y el proceso de desindustrialización y dependencia tecnológica que predominó en el país, que condujo a la desarticulación, el desfinanciamiento y la fragmentación de la formación técnica (Gallart, 2003 y 2006; Abratte y Pacheco, 2006; Maturo, 2014). 

El estallido social que sacudió al país a fines del año 2001 y la consecuente crisis político-institucional como resultado de la aplicación de políticas sociales y económicas neoliberales diieron lugar a la llegada en el año 2003 de gobiernos de corte progresistas. Se inició así en Argentina la llamada “fase posneoliberal” (Sader, 2008), caracterizada por la crítica a las medidas producto del Consenso de Washington. En los doce años subsiguientes, tuvo lugar en el país lo que algunos estudios han denominado como una verdadera “contrarreforma” (Danani et al., 2018), por lo que significó el cambio de rumbo político y económico que inició el llamado kirchnerismo (2003-2015).

Con el interés de fortalecer la industria nacional y el mercado interno y promover políticas económicas tendientes a la reversión del desempleo, se pusieron en marcha una serie de acciones bajo el propósito de recomponer la educación técnica como modalidad. Estas iniciativas se materializaron en la sanción de un nuevo cuerpo normativo que buscó acompañar los procesos más generales de reorientación de las políticas públicas en general y educativas en particular, a la vez que rejerarquizar el sector (Gallart, 2006). 

A partir del 2005, las regulaciones nacionales cambiaron sustancialmente. En el año 2005, se sancionó la Ley de Educación Técnico-Profesional, que recompuso la modalidad, y la Ley de Financiamiento Educativo (n.° 26.075), que aumentó significativamente la inversión destinada al sector. Ello permitió desarrollar tres iniciativas dirigidas a reforzar las bases comunes del sector. En primer lugar, se impulsó un proceso de homologación de títulos que requirió el establecimiento de criterios de referencia y la revisión de los planes de estudio en vista de su fortalecimiento y actualización. En segundo lugar, se desarrolló el Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico-Profesional (rfietp) como insumo para desarrollar políticas a través de los planes de mejora. Por último, se creó el catálogo nacional de títulos y certificaciones. Un año más tarde, con la sanción de la Ley de Educación Nacional (len, n.° 26.206), se estableció la obligatoriedad del nivel secundario y se le restituyó el carácter de modalidad.

En este escenario, garantizar las trayectorias de todxs lxs estudiantes se constituyó en una de las principales preocupaciones de la gestión kirchnerista con particular impacto en la educación técnica, donde se revisó la tensión entre la formación propedéutica (para seguir estudiando) y la formación profesional (para ser técnico). Si a lo largo de la historia de la modalidad la educación técnica tuvo una fuerte vinculación con el trabajo (Gallart, 2006), a partir de la letp se fortaleció la formación de los estudios superiores en articulación con la formación para el ejercicio de la ciudadanía. Según lo establece la letp, la educación técnica debe garantizar “la complementación teórico-práctico en la formación, la formación ciudadana, la humanística general y la relacionada con campos profesionales específicos” (Art. 7). A su vez, se plantean como objetivos de la modalidad la formación específica de técnicos medios y superiores con requerimientos de competencias profesionales acordes a capacidades desarrolladas en diferentes procesos de formación. Para ello se promueve una activa articulación entre estudio y trabajo, por medio del desarrollo de trayectorias de profesionalización que garanticen a lxs estudiantes capacidades y saberes para la inserción en el mundo laboral (Art. 22 de la letp y Resol. cfe n.º 47/08).

Distintas normas nacionales (Res. cfe n.º 47/08 y n.º 84/09) se fueron articulando, adicionalmente, como finalidades de la educación técnica: una sólida formación general para garantizar los propósitos propedéuticos de continuar estudios superiores, la formación para el ejercicio de la ciudadanía y la formación técnica para la matriculación profesional. Lo anterior se inscribe en una tendencia hacia el comprehensivismo educativo que suele considerarse como la respuesta del currículum a la globalización cultural, en cuanto

existe la noción de que la sociedad mundial moderna está construida alrededor de una concepción expansiva de los derechos y las capacidades del ser humano en tanto individuo, visto como miembro de una sociedad total más que como ciudadano de un Estado nacional (Meyer, 2006: 414).

Así es como se incorpora a las prácticas profesionalizantes como eje transversal de la formación técnica. En efecto, se proponen para dar sentido e integralidad al conjunto de saberes y capacidades que comprende la formación orientada a un perfil profesional que se expresa en un título técnico. En esta definición se puede reconocer un avance hacia el principio de integración del currículum (Bernstein, 1994 y 1998; Goodson, 1995 y 2000), que, si bien no reduce la alta clasificación de materias correspondientes a los otros tres campos formativos, propone dar sentido e integralidad al conjunto de saberes y capacidades en vista del ámbito profesional específico y de poner en diálogo a lxs docentes de distintas materias, en especial a lxs docentes de los campos de formación técnica específica y prácticas profesionalizantes.

Supone, además, que lxs estudiantes realicen estas prácticas en el marco de la profesión u ocupación del campo ocupacional elegido, a partir de los vínculos que cada escuela establezca con distintos sectores vía convenios que, además, incluyen formación docente continua. Estas prácticas pueden asumir diferentes tipos y formatos para su organización (estudio de casos, trabajo de campo, modelización, resolución de situaciones/problema, elaboración de hipótesis de trabajo, simulaciones, actividades experimentales, entre otros), así como pueden ser llevadas a cabo en distintos entornos (laboratorios, talleres, unidades productivas, entre otros). No obstante, en todos los casos deberán expresar con claridad los objetivos que se persiguen con su realización en función de la naturaleza del campo formativo al que pertenecen. Cabe destacar que dichas prácticas tienen carácter institucional y son planificadas, programadas y supervisadas por los equipos docentes, pueden desarrollarse dentro o fuera de tal institución y están referenciadas en situaciones de trabajo.

Sin cambios en las regulaciones, la asunción presidencial de la Alianza Cambiemos a fines del año 2015 inauguró un ciclo que en la región ha sido caracterizado como de restauraciones conservadoras desplegadas por las denominadas “nuevas derechas” (López Segrera, 2016), que cuestionaron las medidas tendientes a mejorar la distribución de la riqueza y moderar las brechas de la desigualdad. En el escenario, se advirtió un cambio de rumbo en las políticas educativas que implicó la reversión de parte de las conquistas propias del período anterior. De este modo, si bien las orientaciones normativas no variaron, en Argentina se abandonó la pretensión de avanzar hacia un modelo económico industrialista proclive a la integración regional que había caracterizado al kirchnerismo (Frenkel y Azzi, 2018), y las políticas viraron hacia procesos de desregulación, eliminación de impuestos a las exportaciones, búsqueda de nuevos acuerdos de libre comercio –especialmente con Estados Unidos–, y una política de endeudamiento (Natanson, 2018). En ese contexto, las políticas educativas de fortalecimiento de la educación técnica perdieron centralidad y se reorientaron a la formación en saberes digitales y al desarrollo de las denominadas “habilidades blandas” útiles a las demandas “inciertas” del capitalismo actual, que, como mostraremos, tuvieron más presencia retórica que impacto en las experiencias escolares. Es en este tránsito donde tuvo lugar nuestro trabajo de campo.

3. Cambios, continuidades y experiencias divergentes: los casos bajo estudio

Tanto en las dos jurisdicciones seleccionadas como al interior de estas, las escuelas bajo estudio presentan notables diferencias. Por un lado, en la Provincia de Buenos Aires se van permeando las diversas reformas y leyes vigentes en las diferentes propuestas formativas de las instituciones; en cambio, en la provincia de Neuquén, al no haberse implementado ninguna de las reformas recientes que desde el año 1993 han desestructurado el sistema escolar, permanecen –desde lo formal– propuestas anteriores que van modificándose en las prácticas a partir de decisiones institucionales y cambios en la región y de los saberes de época. En ambos casos, escuelas construidas al amparo de la historia y las ordenaciones comunes coexisten adicionalmente con proyectos de cambio a través de ensayos de política educativa en instituciones específicas que las hacen tributarias de otras regulaciones para el trabajo pedagógico.

Como quedó señalado, esta multiplicidad de regulaciones se expresa en la selección de los cuatro casos, donde se buscó explícitamente trabajar con escuelas desigualmente afectadas por los cambios en el currículum, el régimen académico y en el puesto de trabajo docente. Para tal fin, en ambas provincias se seleccionaron como casos escuelas secundarias de larga trayectoria que formaron parte del antiguo circuito del conet y que denominaremos como “escuela 1” (E1) para la Provincia de Buenos Aires y “escuela 2” (E2) para Neuquén. Del mismo modo, en ambas jurisdicciones se privilegiaron dos instituciones con proyectos alternativos para la modalidad. La escuela de la provincia de Neuquén, que llamaremos “escuela 3” (E3), es una institución creada a partir de un proyecto innovador impulsado en todo el país bajo la denominación del programa de expansión y mejoramiento de la Educación Técnica Agropecuaria emeta. Por su parte, la escuela de la Provincia de Buenos Aires, que designaremos como “escuela 4” (E4), está enmarcada en el “Proyecto de creación de nuevas escuelas secundarias con Universidades Nacionales”, iniciado en el año 2013 en convenio con el Ministerio de Educación de la Nación como parte del amplio conjunto de acciones orientadas a la inclusión. 

La E1 es una escuela técnica histórica creada en el año 1949, ubicada en un barrio del conurbano bonaerense, próximo a dependencias militares. Tiene vínculos tradicionales con algunas empresas, que fue muy fuerte en los orígenes, pero que en la actualidad constituye una de entre otras alternativas para el desarrollo de las prácticas profesionalizantes por falta de vacantes suficientes para cubrir la población de la institución. La selección docente y la organización interna de los cargos jerárquicos están establecidas por las regulaciones de la cartera educativa provincial. Más de la mitad de lxs profesores son titulares (un 60 %, aproximadamente), y el 40 % restante va tomando distintas suplencias dentro del establecimiento, mecanismo a través del cual se intenta garantizar las condiciones para el involucramiento institucional. En esta escuela no es clara la presencia de instancias de articulación colectiva, ya que, por la magnitud de la institución, las reuniones plenarias suelen dividirse por áreas y departamentos para poder trabajar. La planificación común, organizada generalmente por los jefes de departamento, constituye el mecanismo de articulación del trabajo escolar.

La E2 se encuentra ubicada en el centro de la ciudad de Neuquén y es una de las instituciones técnicas más antiguas de la zona. Ofrece tres modalidades: mecánica, electromecánica y construcciones. Alberga a más de 1.200 estudiantes. Es una escuela con tradición histórica: el año de creación data de 1943 como escuela de oficios, y se convirtió luego en escuela industrial de la nación. La población es ampliamente masculina: al menos el 70 % son varones. Lxs estudiantes acceden por radio escolar. La institución cuenta con 310 docentes regulados en acceso y carrera por las normas provinciales. Al igual que la E1, son de gran prestigio en sus zonas.

Entre las escuelas seleccionadas por haber nacido al amparo de políticas de cambio, la E3 es una institución técnica de modalidad agrotécnica ubicada en las cercanías de la capital neuquina, en una zona que históricamente tuvo un predominio agropecuario. Cuenta en la actualidad con más de 400 estudiantes, y el título que brinda es el de técnico agropecuario con orientación vegetal o animal. La institución tiene un predio de 26 hectáreas, y en sus orígenes respondía al programa emeta implementado en Neuquén en 1987. La modalidad por la cual se implementa el programa emeta en la provincia es la conformación de unidades didáctico-productivas, y fue planteada por fuera del sistema educativo, con características propias (por ejemplo, el plantel de la escuela tenía mayor carga horaria que otras), con la firme intención de articular con el sector agropecuario (el tiempo de la escuela acompañaba la temporalidad del agro, tenían prioridad lxs hijxs de chacarerxs, etc.). En el año 1994, se interrumpió esta primera experiencia (continuando los puestos de capacitación dentro de la educación de adultos/profesional) y, entre esta fecha y abril del 1996, se realizó un plan de adecuación a las normas vigentes de las escuelas dependientes de Consejo Provincial de Educación.

Respecto a los sectores que ingresan a la escuela, se plantea que al principio venían lxs hijxs de los productores, pero que luego, con la desaparición del productor en el valle, esta situación se fue modificando, lo que da cuenta de la relevancia de la articulación con el contexto socioproductivo. Actualmente, existe una heterogeneidad de la población que ingresa. La institución cuenta, al momento del trabajo de campo, con docentes con doble cargo o con más de 12 horas de cátedra. Cabe señalar que el plan de esta escuela, al ser elaborado desde el proyecto emeta (a modo experimental), constituyó una excepción en cuanto todos los espacios curriculares se organizan a partir de los procesos productivos articulando en todo el plan la teoría con la práctica (a partir de 5.º y 6.º año, el proyecto didáctico productivo articula varios de los espacios curriculares-Res. n.° 339/95). Entre sus aspectos más notables, aparecen unidades curriculares poco comunes para otros planes de estudios de la época, tea (Trabajo, Estudio y Apoyo), Coordinación-Convivencia y Actividades Estudiantiles (centro de estudiantes). Dichas materias ubican tempranamente la consideración por la formación política de lxs estudiantes y la atención de la formación para el estudio. Asimismo, la propuesta curricular cuenta con espacios no disciplinares, algunos de los cuales se estructuran alrededor de problemáticas socioproductivas.

Por último, la E4 fue creada en el año 2014 en el marco del convenio entre el Ministerio de Educación de la Nación y las universidades nacionales. Este propone que las universidades, a partir de los saberes que portan, ensayen una propuesta institucional y pedagógica en pos de una finalidad política, que es la inclusión. Dicha escuela se radicó en un barrio popular que no contaba con instituciones del nivel en la zona. La escuela propone una mirada diferente del mundo del trabajo. Por un lado, discute el mercado capitalista y sus reglas, pero a la vez propone articular con experiencias emergentes que combinan ensayos laborales diferentes, como cooperativas y empresas recuperadas de la zona, y contribuir a ellas, en vinculación con distintas incubadoras y propuestas de vinculación de la universidad en que se arraiga. Asimismo, y como producto del proceso de creación de un modelo institucional alternativo, suma una segunda ruptura ya no solo con los modelos laborales dominantes, sino también con los modelos escolares determinantes que han operado selectivamente sobre los sectores más desaventajados. Por ser una institución dependiente de la universidad, la definición de los perfiles docentes se fue construyendo al amparo de la propuesta pedagógica en el marco de la reconfiguración del currículum y del régimen académico (actualmente se encuentra en proceso de regulación de los concursos docentes a través del diseño de un reglamento, ya que se integran como planta de la universidad). A diferencia de las escuelas tradicionales, donde la distribución de tareas del equipo directivo se organiza en torno a los ciclos formativos, aquí dicha división está más vinculada a las funciones, en cuanto el convenio establece una vicedirección académica y otra socioeducativa. Cuentan, además, con un equipo de orientación y de tutores por curso, diferenciando sus recursos de los disponibles para el común de las escuelas. El trabajo del colectivo docente se organizó inicialmente pensado en docentes por cargo. No obstante, y dado que no todxs lxs profesorxs seleccionados inicialmente pudieron incrementar su carga en la misma escuela, a medida que se fueron abriendo los nuevos cursos decidieron asignar a todo el plantel dos horas institucionales para sostener un espacio semanal de encuentro colectivo. Sin embargo, esta modalidad de trabajo no pudo sostenerse en el largo plazo debido a la discontinuidad de los recursos como resultado del cambio de gobierno en 2015 y la discontinuidad de los compromisos financieros. El plan de estudios y el régimen académico que funcionan como marco normativo[8] fueron elaborados por investigadorxs docentes de la universidad y sancionados por el Consejo Superior.

4. Configuraciones organizacionales y perspectivas sobre las trayectorias estudiantiles: un camino hacia la responsabilización pública por el éxito escolar

Las distintas regulaciones dan lugar a diferentes modos de “hacer” escuela técnica y estructuran distintas configuraciones institucionales organizacionales. Por su relevancia en esta configuración, nos centraremos en la dimensión curricular, el modo en que afecta la estructura del puesto de trabajo docente (Terigi, 2007) y el régimen académico. Estos marcos estructuran diferencialmente el trabajo escolar e inciden en el avance o abandono de lxs estudiantes, en un nivel tradicionalmente selectivo como lo es el nivel secundario de educación (Feeney y Feldman, 2016). A ello se le suman los distintos regímenes académicos, a través de los cuales estas diferencias son aún mayores y afectan significativamente la experiencia estudiantil.

Si bien todas las provincias integran el Consejo Federal de Educación (cfe) y son parte de las discusiones sobre las regulaciones nacionales, en la práctica, la Provincia de Buenos Aires se adecuó a las regulaciones nacionales, mientras que la jurisdicción de Neuquén mantuvo su propia política sin avanzar hacia las transformaciones acordadas a nivel nacional. De este modo, las instituciones que contaban con regulaciones pasadas comunes mantuvieron distintos vínculos con las llamadas “políticas de inclusión” y las preocupaciones por democratizar la escuela secundaria.

Por un lado, la E1 y la E2 mantienen la clásica distinción curricular entre asignaturas teóricas y prácticas, aunque en la primera aparecen algunos esbozos de integración que no logran aún romper con la gran cantidad de unidades curriculares de cursado simultáneo. A través de la llamada “evaluación de saberes”, cada taller del campo de la formación técnica específica tendrá una única calificación que surge del promedio de los módulos que la integran. La evaluación de saberes se desarrolla en 3.º y 6.º año y obliga a lxs docentes de talleres y laboratorios a trabajar un proyecto común que lxs estudiantes presentan a un tribunal en el que participan profesorxs y representantes de la autoridad educativa provincial y, a veces, del campo laboral de la zona cercana a la escuela. Es interesante reconocer que esta práctica de evaluación promueve la integración de materias, permite el diálogo entre profesorxs y somete a lxs estudiantes a consignas de evaluación ligadas a situaciones del campo laboral. Dado que el cambio curricular en Neuquén está aún en proceso, queda como interrogante qué lugar ocuparán estas preocupaciones. La E3, en cambio, constituyó una excepción en esta última provincia. Al ser un plan elaborado desde el proyecto emeta, todos los espacios curriculares se organizaron a partir de los procesos productivos articulando la teoría con la práctica (a partir de 5.º y 6.º año, el proyecto didáctico productivo articula varios de los espacios curriculares-Res. n.° 339/95).

El régimen académico ha ido variando en las instituciones de larga data a partir de la interpelación de los debates sobre la educación obligatoria. En estas instituciones se han conformado instancias destinadas al acompañamiento pedagógico específico, tales como la atención a estudiantes en situación de no promoción reiterada, talleres de orientación y apoyo previos a las comisiones evaluadoras, u otras propuestas que contemplen situaciones de vulnerabilidad escolar. Sin embargo, estas sugerencias, al no formar parte del currículum, quedan al arbitrio de decisiones personales de directorxs y docentes de las escuelas, tienen una baja institucionalidad y son poco conocidas por lxs estudiantes. En algunos casos hay clases de apoyo a contraturno, en otros se proponen espacios de consultas para todxs lxs estudiantes, y lxs jefxs de departamento tienen obligación de destinar parte de su carga horaria a la consulta estudiantil. El mecanismo institucional que adoptan la E1 y la E2 es la ubicación del tratamiento de las dificultades en “apoyos individuales” fuera del aula para revisar aquello que presentó dificultades. Lo que no se alcanzó en el aula común se revisita en clases de apoyo, tutorías u otras ofertas que vuelven a repetir los contenidos sin constituir un tipo de trabajo pedagógico alternativo a lo propuesto en el aula o taller. Estas definiciones continúan el estilo de trabajo de la secundaria históricamente constituida, que además organiza la promoción por año completo con excepción de espacios curriculares que pueden quedar en condición de previas. En ambas instituciones las desigualdades constituyen un problema marginal y externo a las regulaciones, pero no por ello ajeno a las escuelas. La escucha a los problemas juveniles o familiares y las clases de apoyo dan cuenta de la interpelación de las políticas de inclusión al trabajo escolar, ampliando la apuesta a la promesa de movilidad social para quienes el espacio del aula no es suficiente. Sin embargo, la historia de estas escuelas, su prestigio, la continuidad entre las motivaciones estudiantiles, familiares y escolares las resguardan aún del sentimiento de crisis. Pese a esta situación, debe destacarse que la obligatoriedad ha desafiado el trabajo escolar en todos los casos, y que las instancias de acompañamiento son propuestas cada vez más en las escuelas técnicas.

Los cambios más significativos en la organización de las trayectorias se observan en la E4, donde se admite la promoción directa con instancias de recuperación que no implican la repitencia, asumiendo en su proyecto los hallazgos recientes respecto de la selectividad del modelo de escolarización secundaria. Ello implica una configuración institucional novedosa que abre la posibilidad de atender itinerarios formativos diversos según las necesidades particulares de lxs estudiantes. Estructura una serie de espacios curriculares que pasan a formar parte del plan de estudios y que se denominan “atención a las trayectorias diversas” (atd), que están presentes en las seis materias tradicionales del campo de la formación general del ciclo básico: Matemática, Prácticas del Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnología y Construcción de la Ciudadanía. Se distinguen por el trabajo en pequeños grupos de estudiantes, y por la posibilidad de recuperar aprendizajes considerados básicos para la acreditación de las materias en cuestión. En palabras de la directora de la escuela:

Los espacios curriculares no acreditados oportunamente son cursados nuevamente a través del dispositivo curricular denominado “atención a las trayectorias diversas” (atd). De esta forma, se brindan nuevas oportunidades de enseñanza para los y las estudiantes que no han logrado construir sus aprendizajes en la primera instancia, respetando las diferencias y necesidades particulares (E4, directora, 2017).

En esta escuela se reconoce que la instancia de repitencia no garantiza nuevos aprendizajes, debido a que pocas veces recupera y valora los saberes ya adquiridos por lxs estudiantes y no tiene presente los tiempos diferenciados que necesitan en la apropiación de estos. Esta posición se complementa con una estructura del puesto de trabajo docente que permite asignar horas a dichos espacios de aprendizaje (atd) y contar con horas pagas que no implican estar frente a alumnxs, hecho que contribuye en la generación de las condiciones materiales para avanzar hacia una concepción colegiada de la evaluación que se construye, adicionalmente, en el debate colectivo durante las reuniones docentes acerca de la promoción.

Discusiones similares hallamos en la E3, sobre todo a partir de la creación de unidades curriculares poco comunes para otros planes de estudios de la época: tea (Trabajo, Estudio y Apoyo), Coordinación-Convivencia y Actividades Estudiantiles (centro de estudiantes). Como quedó señalado, estas materias abordan de manera temprana no solo la formación para el estudio, sino también la formación política de lxs estudiantes, aunque aún no lograban curricularizar los espacios de apoyo a la diversidad de trayectorias.

Para sintetizar, la E1 y la E2 sostienen regímenes académicos tradicionales que no han favorecido históricamente la permanencia e inclusión de estudiantes provenientes de diversos sectores sociales, junto con cambios históricos que se vienen generando (nuevas juventudes, nuevos saberes, etc.). Los puestos docentes mantienen una relación estrecha con la historia de la escuela técnica y sus divisiones teoría-práctica en un currículum agregado. No obstante, en ambos casos se ven interpeladas por las políticas de inclusión escolar, aun cuando en 2016 estas dejaron de ser la direccionalidad principal, y progresivamente reconocen, aunque no de modo articulado institucionalmente, que las escuelas pueden intervenir sobre las trayectorias a fin de generar recursos específicos para estudiantes que lo requieran. En particular, en la Provincia de Buenos Aires, cuyo cambio curricular ya está implementado y donde se ha modificado el régimen académico en toda la jurisdicción, se avizoran algunas hibridaciones en instancias y espacios específicos como es la evaluación de saberes. Resta aún avanzar con investigaciones que evidencien lo propio para el caso de Neuquén, en particular cuando se apruebe su reforma curricular.

Es de destacar que las otras dos escuelas informan sobre movimientos más importantes en sus configuraciones institucionales para el acompañamiento a las trayectorias que avanzan, especialmente en la E4, en hacer de estas un problema público y no individual.

5. Experiencias que hacen la diferencia: los espacios de práctica y la especificidad de la escuela técnica en las distintas configuraciones institucionales

Los talleres y las prácticas profesionalizantes son uno de los espacios que distinguen a la modalidad y especialidad. Allí se expresan tanto el sentido de los estudios, como la valoración de las instituciones y sus criterios de trabajo pedagógico. Un rasgo común a las instituciones es la tensión entre ser idealmente un espacio altamente valorado, pero con problemas en su materialización vinculados a las transformaciones de los entornos productivos, y la escasez de experiencias para desarrollar las prácticas más deseadas por lxs estudiantes (prácticas en contextos reales y que se perciben como estrategia para la mejora de las posiciones sociales).

Tanto en la E1 como en la E2, el trato diferencial en las prácticas profesionalizantes es denunciado cuando la asignación a empresas y municipios o su desarrollo en la propia escuela atentan contra el futuro imaginado. En la E1 cuestionan que, frente a las pocas vacantes en empresas, solo quienes tienen los mejores promedios puedan acceder a las pasantías efectuadas en ellas, que son los lugares más requeridos en cuanto se perciben como garantía laboral futura. Desde allí consideran que la meritocracia no es un principio justo, al menos en este caso, y retrucan las argumentaciones que convalidan la acumulación de privilegios.

Lo que intentan mostrar siempre es que quede bien la escuela. Les mandamos a los mejores; entonces la escuela parece de las mejores, y tienen que mostrar las dos caras de la escuela […]; no es solo mostrar los que tienen mejor promedio. Entre nosotros, por ejemplo, […] por así decirlo, es el más inteligente, no podemos terminar todo, y él, como es el que tiene más promedio, es el único que va a trabajar, que representa a la escuela. Mientras que nosotros, que también pasamos, pero tenemos notas más o menos bajas, no podemos representar a la escuela (E2, estudiantes, 2.° año).

De manera similar, en la E2 se considera que las pasantías dependen de la predisposición y voluntad de ciertxs docentes para organizar las actividades en empresas o ámbitos laborales de posible inserción, ya que el plan de estudio no establece un espacio curricular para tal fin. Aquí también se cuestionan los criterios meritocráticos percibidos como injustos por lxs estudiantes:

Había una sola pasantía. Hicieron una lista de los que querían participar. De esos nombres, sacaron uno. Eligieron entre los profesores quién era el más adecuado para hacer la pasantía. Generalmente, son para los chicos de la noche, porque tienen mañana y tarde libre. A nosotros no nos dan, salvo algunos compañeros que sí tuvieron suerte, pero no nos dan. Pocos de la mañana, siempre de la noche (E4, estudiantes, 6.º año).

Pero, de manera ambivalente, la lógica meritocrática es reconocida por lxs estudiantes como condición para lograr la exigencia que supuestamente distingue a estas escuelas y da valor a su experiencia. Las cuestiones vinculadas al esfuerzo individual son frecuentes en los relatos de lxs jóvenes a la hora de justificar la permanencia en la escuela, así como las “malas juntas” –que apelan a comportamientos individuales– explicarían el mal desempeño y hasta el abandono de la institución. En su conjunto, este tipo de actitudes opera en favor de la construcción de un orden institucional donde se tiende a universalizar el esfuerzo, y donde la igualdad de oportunidades se traduce en responsabilidad individual, acorde a la configuración institucional propia del modelo predominante de escuela secundaria técnica. En este aspecto, se evidencia también que, pese a la crítica de lxs jóvenes del ciclo superior a la escuela, a su falta de organización y al poco compromiso de algunxs profesores, la explicación sobre las razones de la permanencia o no en la institución se dirime finalmente a partir de cuestiones motivacionales vinculadas a la especialización técnica.

Sí, es estresante, porque realmente en una etapa del colegio te hacés la pregunta: “¿Qué hago?”. Si sigo o si me cambio a un colegio común. Porque es mucho más fácil salir a las 12 del mediodía y estar todo el día en tu casa que entrar muchas veces, como entramos ahora, salimos de nuestra casa a las 11 de la mañana y volvemos a las 11 de la noche. Y a las 11 de la noche, nuestros papás nos esperan, pero ya se van a dormir. Como que no tenemos esa flexibilidad que tiene un colegio común, por ejemplo. También hay que tener como una cierta especie de voluntad. Porque llegás a un momento que decís: “Bue, estoy acá y esto es terrible”. Muchos agarran y dicen “Listo, no voy más” y quedan en el camino. Y otros dicen “Bueno, ya que estoy acá termino y listo” (E2, estudiantes, 4.° año).

Estos espacios de formación profesional en la E1 se encuentran bajo la responsabilidad de lxs maestrxs de enseñanza práctica (mep), que se distinguen por cargos que requieren mayor carga horaria y habilitan modos de acompañamientos más cercanos, con predisposición permanente para ayudar más allá de sus espacios curriculares específicos. En la E2 estos espacios son sostenidos por docentes voluntarios, a la vez que son muy pocxs lxs que pueden realizar prácticas por fuera de la institución.

La E3 y la E4 se desmarcan de la lógica meritocrática. Por ejemplo, en la E3 las prácticas profesionales se desarrollan en el horario escolar, lo cual posibilita que todos lxs estudiantes accedan a ellas, aunque por períodos más breves. La propuesta consiste en concurrir en al menos tres jornadas a espacios de producción agropecuaria donde observan y participan de las distintas etapas de los procesos, de manera que se constituye en un espacio de articulación de la teoría y la práctica que les ofrece transitar las diferentes fases de un proyecto agropecuario rentable. Esta valoración, no obstante, no está exenta de tensiones, pues algunxs estudiantes consideran que estas prácticas son poco significativas o que reemplazan el trabajo que correspondería a otrxs actorxs.

Para mí, trabajar en xx me parece re bien, más allá de que te sentís cansado en los dos lugares […] es lo que sentirías al trabajar en una industria grande, que sería en una fábrica, en una fábrica trabajás más de nueve horas […]. Te da una idea de lo que es trabajar en una empresa real.

Pero, en relación con otros espacios, lxs estudiantes reclaman:

Que nos enseñen cosas que no veamos en la escuela, porque desmalezar ya sabemos todos. Desde primer año entramos desmalezando, lo único que nos hacen hacer es agarrar una pala, o sacarle los yuyos, y para mí eso no va, porque estuvimos cinco o seis años haciendo lo mismo. […]. Cosas que deberían hacer ellos, o sea, está bien, nosotros vamos a hacer pasantías, pero no nos tomen como trabajadores como si fueran sus trabajadores (E3, estudiantes, 6.º año).

En la E4 inciden otros factores, pues las prácticas profesionalizantes están en plena estructuración, al tiempo que proponen integrarlos a un mundo laboral –el de la economía social– que aún no forma parte de los horizontes reconocidos, sino que se espera sea el aporte de la escolarización a un nuevo modo de inserción laboral. Por un lado, y a diferencia de las experiencias anteriores, este queda situado solo al final del recorrido del segundo ciclo, por lo que pierde parte de su sentido y carácter integrador de la modalidad técnica. Como queda en evidencia, las configuraciones de estas dos escuelas encuentran articulaciones particulares que se alejan de las históricas instituciones técnicas y las colocan en un horizonte de propuestas más democratizadoras. No obstante, y si bien estas escuelas son más valoradas en su capacidad de acompañar y de organizar articulación de saberes, se distinguen por su menor articulación con el mundo productivo dominante, situación que genera una experiencia contradictoria en el sentido de la educación propuesta y en las expectativas futuras que sienten quienes asisten a instituciones que consideran devaluadas, en cuanto no les permitirán competir en un mundo meritocrático y excluyente.

6. Tensiones y posibilidades en las configuraciones escolares

A partir de las dimensiones seleccionadas, se han identificado configuraciones institucionales distintas que combinan cambios a nivel curricular, en especial respecto del carácter más o menos articulado de las asignaturas de formación para el trabajo con las restantes, y con relación al lugar que ocupan los soportes para el acompañamiento a las trayectorias educativas que resultan más o menos dependientes de las voluntades personales o de las condiciones institucionales. A modo de gradiente, los modos de trabajo que asumen las instituciones van desde uno más tradicional de articulación, con modelos productivos históricos (hoy con escasa capacidad de absorber nuevxs trabajadorxs) y con una gramática escolar estándar en la que las trayectorias constituyen un problema básicamente de lxs estudiantes y los apoyos operan por fuera del espacio de las aulas, hasta otro que propone alterar la organización escolar predominante, articulando instancias de reflexividad sobre las trayectorias estudiantiles, atendiéndolas de modo colectivo y estableciendo un diálogo entre nuevas condiciones institucionales y nuevas propuestas hacia el mundo productivo. Estas formas de trabajo no se presentan puras, sino que se van delineando en la historia de las escuelas, de manera que conforman procesos híbridos entre tradiciones y alternativas.

Estos modelos institucionales coexisten en el marco de regulaciones divergentes. Por un lado, las nuevas regulaciones nacionales (posteriores a la letp) que establecen una estructuración del currículum por ciclos y campos formativos donde el campo de las prácticas profesionalizantes constituye una novedad que intenta superar la clásica división teoría-práctica del currículum de la modalidad, promoviendo la integralidad de los saberes. Estas instancias varían según cada jurisdicción, altamente dependientes de los puestos docentes que cada provincia asigna a las escuelas, de los vínculos con sectores productivos que cada institución establece en función del capital social de sus planteles, de la amplitud y apertura del mercado laboral, y de la legislación vigente, lo que tiende a reproducir la fragmentación del sistema escolar en la modalidad.

Este cambio es asumido por la Provincia de Buenos Aires, cuyas regulaciones se atienen a las normas nacionales. La provincia de Neuquén no adhirió a las regulaciones nacionales y se encuentra transitando un proceso de revisión del currículum para la modalidad técnica; queda como interrogante la resolución que le brindarán a este campo. Sin embargo, es preciso señalar que la propuesta que fue inicialmente experimental de la llamada escuela emeta (E3) asumió desde sus orígenes la articulación teoría-práctica e incorporó de modo preliminar instancias de formación como estudiantes para lxs jóvenes cuando el tema aún no constituía parte de la agenda de política pública. Por último, la escuela que emergió de un convenio entre el Ministerio de Educación de la Nación y las universidades nacionales (E4) construye sus propias regulaciones y avanza en novedosos ensayos especialmente respecto del acompañamiento a las trayectorias, aunque, al momento del trabajo de campo, era poco visible el perfil de la formación para el trabajo, a la vez que las primeras experiencias no lograban concitar valor simbólico en lxs estudiantes.

Lo que resulta evidente es que las propuestas de cambio institucional tendieron a configurar otro modelo que requirió fortalecer la inserción por cargo para el desarrollo de trabajo colegiado, aunque se observa la dificultad de sostenerlo a lo largo del tiempo, cuando las políticas de distintos gobiernos debilitan los recursos específicos que generan las condiciones de posibilidad de esos proyectos.

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  1. Este artículo es producto del proyecto INET-FONIETP nru 96 “Escuela técnica y nuevas institucionalidades para el fortalecimiento del trabajo pedagógico: un estudio de casos en dos provincias argentinas”, dirigido por la Dra. Nora Gluz.
  2. UNGS/UBA.
  3. IPECHS-UNCo.
  4. UNGS/UBA.
  5. UNPA.
  6. UBA.
  7. “Configuración” etimológicamente viene del latín configuratio, que significa ‘acción y efecto de dar una completa forma usando diferentes partes’. En este caso nos planteamos diferentes dimensiones de las instituciones escolares, como el régimen académico (evaluación, regularidad, etc.), los planes de estudio, la relación teoría-practica en los espacios de taller o practicas profesionalizantes y las características del trabajo docente (regulaciones), y analizamos cómo estas se organizan armando un modo de hacer escuela y promover experiencias en los estudiantes.
  8. Técnico en Programación, Expte. CS n.º 827-876/14 y Régimen Académico en elaboración al momento del trabajo de campo. A su turno, destacan también el plan de estudios (técnico en Informática Personal y Profesional Res. n.° 88/09 y n.° 3828/09) y el Régimen Académico para la Educación Secundaria (Res. Provincial n.° 587/11).


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