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V. El encuentro con los problemas didácticos

¿Es posible madurar los procesos reflexivos sobre el trabajo de enseñar?

Micaela de Vega[1] y Noemí Bardelli[2]

Resumen

La búsqueda de experiencias que permitan a los/as docentes transitar el proceso de reflexión sobre sus propias prácticas abre al diseño de propuestas centradas en la investigación-acción orientadas a la mejora de las propuestas de enseñanza. Se reconoce como punto de inicio el trabajo con problemas didácticos, a partir de la reconstrucción participativa entre pares docentes, de aquellas situaciones de enseñanza que se presentaban como complejas, obturadoras, enigmáticas y desafiantes para el trabajo de enseñar. La experiencia desarrollada con un grupo de seis docentes de una escuela técnica agropecuaria habilitó el trabajo de reconocimiento, construcción y análisis de lo que llamaremos “problemas didácticos” y sus implicancias metodológicas, los que propiciaron una revisión de los propios saberes docentes, tensionando trayectorias laborales como procesos formativos desde el campo de la didáctica. La fase 1 del programa muestra el ciclo de la reflexión evidenciando decisiones didácticas, necesarias, deseables y alcanzables en las prácticas –que incidían en la comunicación, la organización de las clases, las estrategias de enseñanza y la evaluación– y la relevancia de los aprendizajes escolares de los/as estudiantes y su relación con la formación técnico-profesional. Estas fueron observadas en las propuestas de mejora para la enseñanza en las aulas.

1. Seleccionando las semillas: las decisiones que orientaron la experiencia

Desde la década de los 80, la exploración, el estudio y el análisis de la reflexión en la acción se presentan como una temática que se inicia en la formación profesional en general, pero que adopta ciertas peculiaridades en el campo educativo en relación con el trabajo pedagógico. Schön (1983) ha sido uno de los precursores al preguntarse cómo los/as docentes pueden ser profesionales reflexivos/as.

De acuerdo con Russell (2012), investigadores/as como Valli (1992), Halton y Smith (1995), Zeichner (1996), Larrivee (2000) y Rodgers (2002) mostraron que las discusiones en relación con la reflexión se han centrado principalmente en la formación docente inicial dado que se considera que esta es un medio para el mejoramiento de la enseñanza. De común acuerdo, se advirtió que el análisis de situaciones escolares posibilita a los/as estudiantes en formación docente la revisión y la reformulación de sus propias acciones didácticas tomadas como ensayos, en vista de cambios deseados para el futuro ejercicio de la profesión (Davini, 2015).

Existe una incidencia y saturación desde la formación docente inicial que fomenta el análisis, la reflexión y la experiencia, consolidándose como cimiento de formación social, política y pedagógica, lo que no se muestra o potencia en el devenir de las prácticas futuras. No obstante, el debate político y pedagógico en torno a la reflexión deja planteadas discusiones vinculadas a la consideración de que el trabajo sobre la práctica o la enseñanza reflexivas es un movimiento o un paradigma que presenta históricamente tensiones controvertidas, desde el punto de vista teórico y metodológico.

A continuación, retomaremos algunas de ellas a fin de analizar la experiencia de un programa de investigación-acción centrado en procesos reflexivos de una comunidad de docentes de la Escuela Secundaria Técnica-Agropecuaria de la provincia de Neuquén[3] en el marco del proyecto de investigación C127 “Escuela secundaria y trabajo en la provincia de Neuquén: dispositivos de formación, experiencias escolares y trayectorias juveniles” de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue. Cabe mencionar que consideramos que habilitar el diseño, el desarrollo y el análisis de este tipo de experiencias (Huertas, Bardelli y Martín García, 2019), propias de la formación continua, resulta un desafío frente a las actuales condiciones del trabajo docente, además de configurarse como un área de vacancia en el campo de la investigación. Esto se reconoce, por un lado, en el predominio de los antecedentes de los estudios sobre la reflexión en la formación docente inicial y, por el otro, en la complejidad que implica la reflexión docente en procesos pedagógicos y didácticos que articulan la educación y formación para el trabajo, tal como ocurre en las escuelas secundarias técnicas.

En el presente capítulo, nos proponemos profundizar el análisis de la primera fase de la experiencia del programa mencionado reconociendo las tensiones en torno a los procesos reflexivos.

En primer lugar, nos centraremos en analizar la reflexión como una práctica investigativa que pone de manifiesto las relaciones entre intervención e investigación en el campo de la didáctica. El enfoque de la investigación-acción realiza aportes al estudio de las prácticas de enseñanza con exponentes como Elliot (1989), Stenhouse (1989), Pérez Gómez (1992) y Terigi (2012), quienes analizan las intencionalidades que organizan los modos que tienen los/as docentes de conocer y comprender situaciones singulares, inciertas y problemáticas que surgen en el aula para experimentar cambios, mejoras e innovaciones. En este sentido, la investigación en la acción y sobre ella se presenta como una actividad docente ética, intelectual y creadora, que toma distancia de tareas con racionalidad técnica e instrumental de la enseñanza para dar cuenta de procesos dinámicos y continuos que incrementan la implicación docente y posibilitan construir saberes pedagógicos en función de las situaciones y los contextos.

En segundo lugar, abordaremos la naturaleza de la reflexión como fenómeno grupal y colectivo que demanda del trabajo plural e intersubjetivo entre docentes para debatir intercambiando saberes sobre las prácticas. La construcción de comunidades de docentes reflexivos/as, desde la participación y la colaboración, se posiciona como una alternativa a las modalidades de trabajo solitario y unilateral, considerando que la reflexión implica un proceso de deliberación y de reconstrucción entre pares que permite visibilizar las necesidades del contexto. Aquí resulta relevante abrir discusiones que amplían la reflexión a la relación de los/as docentes con el contexto institucional y el mundo social, evidenciando el sentido político de la enseñanza y su incidencia hacia prácticas docentes críticas y emancipadoras dentro y fuera de las aulas (Terigi, 2012).

En tercer y último lugar, nos remitiremos al contenido de la reflexión considerando que este resulta de las propias experiencias docentes. En este sentido, emerge la pregunta en relación con cómo los procesos reflexivos desarrollados entre docentes habilitan la construcción de problemas didácticos comunes, incidiendo en la mejora de las propuestas de enseñanza, a la vez que cada docente reflexiona sobre sí mismo a partir de la desnaturalización y la revisión de los supuestos que se tienen respecto de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El contenido de la reflexión se presenta, por lo tanto, indisociable de la forma en la que se propone reflexionar, y así nos adentramos a una epistemología de las prácticas reflexivas que se centra en analizar cómo, por qué y para qué enseñamos de determinada manera en ciertos contextos.

Tal como plantea Edelstein (2015), la reflexión no es neutral, sino que está al servicio de los intereses humanos e implica un proceso político. Esto nos muestra la necesidad de renovar los debates existentes para avanzar en propuestas situadas, pensadas y enmarcadas desde una planificación institucional con sentido pedagógico, que posibiliten y abran nuevos sentidos y significados al trabajo de enseñar desde las prácticas reflexivas en contextos particulares, como lo son las experiencias escolares en escuelas secundarias técnicas.

2. Claves analíticas que abonan el terreno

2.1. Prácticas docentes como posibilitadoras de prácticas investigativas en procesos reflexivos

Existe una necesidad de articular la formación y la práctica docentes en la investigación educativa. Dicha necesidad es una idea que se ha impuesto y sostenido a partir de una tendencia que invita a pensar al/la docente como investigador/a de su propia práctica. De acuerdo con Diker y Terigi (1997), en las instituciones educativas subsisten ciertas contrariedades en pensar la investigación de la propia práctica como alejada de la investigación académica que produce conocimientos científicos de dicha práctica. En lugar de prácticas de investigación, lo que se encuentra es el análisis de las prácticas como ensayos de reflexión basados en la interpretación a partir de marcos teórico-conceptuales.

Es por ello por lo que consideramos que, para permitir que se susciten prácticas investigativas en los contextos escolares, es necesario construir espacios que contengan la reflexión como centro. Esto demanda la necesidad de generar soportes pedagógicos y didácticos desde los cuales los/as docentes nos pensemos, revisemos con otros/as las propias prácticas y nos lancemos a la acción con alternativas de trabajo didáctico.

Buena parte de las reformas educativas que se están implementando en diversos países de Latinoamérica en los últimos años otorgan un lugar central a la investigación educativa en la formación de maestros y profesores. En la Argentina en particular, esto se refleja tanto en las propuestas de organización institucional como en las definiciones curriculares para la formación de docentes que han tenido lugar en los años posteriores al 2006[4]. Estas plantean demandas a los/as formadores/as y a los/las estudiantes en formación, lo cual repercute especialmente en los espacios de prácticas y residencias, de manera que se reavivan así tensiones entre la teoría y la práctica en el plano epistémico y metodológico en el marco de la planificación, desarrollo y evaluación de experiencias educativas.

Pretendemos complejizar la relación que existe entre la investigación pedagógica y la práctica docente propiamente dichas para comprender el lugar que se les otorga desde los mismos docentes a la posibilidad de la reflexión y a lo que con ella se genere. Tomamos en consideración lo analizado por Diker y Terigi (1997), quienes disputan y se oponen a la perspectiva aplicacionista de la investigación sobre las prácticas docentes y pedagógicas, advirtiéndole diversos puntos de orígenes. Se reconoce que habría una producción de origen más teórica en las instituciones superiores y una producción más práctica al interior de las escuelas (Zeichner, 1995).

Diversos especialistas han marcado cierta insuficiencia por parte de la investigación pedagógica de la práctica docente (Fernández Pérez, 1995; Zeichner, 1995; Gimeno Sacristán, 1997), entendiendo que esta no genera transformaciones profundas al interior de la práctica ni conlleva una relevancia en la cotidianidad de las aulas. En contraposición a dichas críticas, se impone la perspectiva de investigación sobre la propia práctica, que establece que la “investigación educativa es aquella que se relaciona con los problemas cotidianos enfrentados por los profesores y que tiene por objeto mejorar la conceptuación de sentido común en vez de sustituirlo” (Elliot, 1990, p. 95). Esta perspectiva da lugar a la posibilidad de vehiculizar, a partir de propuestas de investigación-acción y dispositivos productos de ella, la interacción de factores que experimentan quienes sienten, piensan y actúan en las escuelas. A partir de ello, es posible inferir que esta indagación de la propia práctica se vuelve un objeto y una cuestión deseables y, tal vez, inevitables del ejercicio de la docencia (Diker y Terigi, 1997).

Advertimos que existe una diferencia en pensar dispositivos que aborden el análisis de la propia práctica y otros que aborden la línea de trabajo de la producción de conocimientos y los procedimientos metodológicos, los que sí son propios del campo de la investigación académica. En ambos casos se torna fundamental la acción participativa de los/as docentes en ámbitos investigativos, asumiendo el desafío de comprender los pasos generales que tienen las propuestas de investigación. Terigi y Diker (1997) coinciden en la importancia de aproximar a los/las docentes al diseño y puesta en marcha de dispositivos de investigación que les permitan reflexionar respecto a sus prácticas a partir de una propicia delimitación del problema, para luego formular hipótesis y abrir nuevos cuestionamientos.

Como ya mencionamos, en nuestro país el consenso federal que existe en la formación docente inicial, principalmente en el nivel inicial y primario, ha dejado a la formación docente inicial para el nivel secundario relegada o en manos del sistema universitario. Es por ello por lo que encontramos recorridos y trayectorias diversas de docentes que acceden a la enseñanza en la escuela secundaria movidos por variados intereses y con trayectorias distintas (Fernández et al., 2020). Como contrapartida, es relevante destacar que los inicios laborales de algunos/as docentes de escuelas secundarias son a la vez momentos formativos en los que, quizás por obligación o por necesidad, deben incorporar rápidamente algunas herramientas que les permitan llevar adelante su trabajo, en algunos casos provistas por la propia institución escolar, a través de sus regímenes académicos o normativas, y en otros por docentes más experimentados o con más trayectoria en la propia dinámica escolar. Debido a esto, es posible advertir que en ciertas oportunidades “la escuela como lugar de trabajo es concebida también con una formación” (Diker y Terigi, 1997, p. 136).

Existe un discurso bastante hegemónico que presupone la superioridad de ciertos conocimientos del/a docente a la hora de enseñar; específicamente se considera el contenido disciplinar superior a la forma propia de la enseñanza. Esto nos vuelve a la pregunta respecto de qué lugar ocupa la reflexión en la formación y en la propia práctica docente. Resulta pertinente recuperar los debates en torno a la transmisión (Frigerio y Diker, 2004) como superadora del tecnicismo en la enseñanza, debates que les otorgan importancia a los saberes pedagógicos en la formación docente, dado que no basta solo con saber la asignatura y el contenido o contar con lo suficiente en términos de conocimientos disciplinares en la formación inicial. Es preciso reconocer que la posición de autoridad es una relación en sí misma (Greco, 2020) con los propios saberes que emergen del trabajo de enseñar, a partir de la reflexión, y que es impulsada por decisiones políticas, pedagógicas y didácticas que toma una y otra vez quien desea enseñar, cuidando y construyendo necesariamente las condiciones para que el aprendizaje suceda. Por último, podemos afirmar que la docencia como tal está cargada de indeterminación, imprevisibilidad, atravesamiento y multidisciplinariedad, y que conlleva, en todo caso, acciones tanto de resolución inmediata como planificada. Pero, por sobre todas las cosas, es preciso mencionar que condensa no solo discurso, sino también acciones éticas y políticas en pos de mejorar las propias prácticas.

Retomando investigaciones centradas en el fortalecimiento de los esquemas prácticos de acción (Sacristán, 1997), el direccionamiento del habitus profesional y la formación de prácticos reflexivos (Schön et al., 1992; Perrenoud, 1994), la formación de profesionales reflexivos/as (Zeichner, 1995), y el reconocimiento de los/as profesores/as como productores/as de saber (Tardiff, 1991) y del/a docente como intermediario/a, heredero/a, intérprete y crítico/a (Mellouki y Gauthier, 2004), encontramos en ellas una caracterización en el discurso pedagógico de los/as docentes que estaría más orientada hacia la acción y la búsqueda de resolución de situaciones prácticas visibilizando los problemas cotidianos del trabajo de enseñar.

En la experiencia que se comparte, se toma como referencia la potencialidad que toma la reflexión como acción investigativa en la práctica docente, entendiendo esta como un trabajo atravesado por condiciones sociales, históricas e institucionales que, a lo largo del tiempo, van adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para la propia trayectoria (Southwell, 2020). La práctica docente es caracterizada por las acciones que son propias del trabajo de enseñar, el cual está bien definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica. Esta última va mucho más allá de la práctica docente al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasa, las que no pueden dejar de considerarse si se intenta conocer la realidad objetiva vivida por el/la docente (Achilli, 1986). Así, la práctica pedagógica como tal se desarrolla en un contexto determinado, y en ella confluyen las relaciones que se mantienen vincularmente entre docentes y estudiantes, lo que da lugar a los procesos del “enseñar” y el “aprender”. Agregamos que será el tiempo de la práctica lo que desafíe a pensar su propia reflexión (Edelstein, 2002) suscitando prácticas investigativas en los contextos escolares. Aquí se habilitan la posibilidad y las condiciones para pensar de un modo desafiante e inaudito (Frigerio y Diker, 2010) los soportes pedagógicos y didácticos desde los cuales se construyen las prácticas que se reinventan con otros/as.

2.2. Lo colectivo y lo común en los procesos reflexivos sobre las prácticas docentes

En relación con lo hasta aquí mencionado, es posible advertir la importancia de la investigación sobre la práctica docente, la que a su vez se consolida –o es posible que se consolide– como un campo de formación permanente. Asimismo, destacamos la importancia que toma en tal acción reflexiva la posibilidad de llevar adelante una práctica que inicia como individual y culmina en una acción colectiva y colaborativa. Por ello, pensar en la idea de comunidad docente es a la vez reconocer la oportunidad de implicarse en la búsqueda de reflexiones en torno a la formación docente propia y la del otro/a, que se vuelve, en su propia reflexión, parte de la propia.

Hemos desarrollado ya la idea de que es posible y alentador que los/as docentes puedan investigar su práctica, y que esto se posibilita aún más a través de la puesta en marcha de un programa de investigación-acción que toma como foco la práctica con la finalidad de transformar la enseñanza. Se parte de visibilizar e intercambiar entre los/as docentes las situaciones problemáticas que trascienden la vida en las aulas, tomando con fuerza la idea de que lo común no es lo mismo, sino que la reflexión con otros/as permite encontrar en la pluralidad nuevos sentidos. Tomando a Dewey (1989), partimos de considerar la diferencia entre pensamiento reflexivo, caracterizado como aquel que debería ser central en la educación, y el pensamiento rutinario. El autor mencionado considera que el pensamiento reflexivo es “la mejor manera de pensar”, dado que implica dar lugar a la duda para luego dar paso a la búsqueda. Esa búsqueda se vuelve una acción y decisión didáctica propia de la tarea docente y del trabajo de enseñar, ya que surge de la construcción y la apropiación de conocimientos por parte de los/las mismos/as docentes.

Cuando la dialéctica de la acción y la reflexión sucede entre docentes, según Elliot (1990) se transforman las prácticas y a la vez se modifica el pensamiento de los/as sujetos y las situaciones de las que participan. El autor centra la reflexión como proceso intersubjetivo ya que la conversación con otros/as aporta la capacidad de analizar, interpretar y valorar situaciones complejas por su carácter incierto y conflictivo.

¿Es posible que la fuerza de la reflexión sobre lo común y colectivo como pensamiento y acción esté enmarcada en su carácter emancipador? En tal sentido, Kemmis (1999) caracteriza el impulso democrático y emancipador de la práctica reflexiva en cuanto práctica política y social que demanda ampliar el margen de reflexión a partir de la deliberación y el trabajo colectivo con otros/as docentes. Esto posibilita el desarrollo de capacidades de reflexión crítica para desenmascarar la influencia del predominio de ciertas prácticas cotidianas en el aula, en el currículo y en los sistemas de evaluación. En este sentido, la reflexión colectiva está situada y orientada valiéndose necesariamente del lenguaje en el marco de una conversación cuyo contenido y forma provienen de un mundo de sentidos y significados socialmente construidos. De este modo, la reflexión, según Kemmis, sostiene, reproduce y transforma las relaciones entre pensamiento y acción, en cuanto comprensiones y compromisos alcanzados por las acciones participativas en colaboración y proyección emancipadora.

En tal sentido, la acción reflexiva, emancipadora y colectiva se consolida como oportunidad de generar así un saber posibilitador (Achilli, 1986), el cual se constituye en un saber que, en la vida de cada docente, se va conformando de modo heterogéneo y por distintas vertientes, y que resulta posteriormente en recortes de saberes. Sumado a ello, Edelstein y Coria (1995) consideran que es el momento de la formación para el futuro ejercicio de la práctica el que podríamos tomar como momento reflexivo, en el que se dan situaciones de anticipación en dos planos de aprendizaje que impactan en el quehacer docente. Por un lado, el aprendizaje de la urgencia de la práctica y el aprendizaje del tiempo en la enseñanza y, por el otro, el aprendizaje de la asimetría constitutiva de los procesos de enseñar y aprender. Observar así la simultaneidad de ambos procesos permite pensar la democratización de las prácticas de enseñanza, lo que solo sucede en las prácticas mismas. Reconocemos que en la experiencia presentada el programa de investigación-acción favoreció la formación inicial en la docencia de muchos/as de los/as docentes que consideraban algunas de sus trayectorias formativas y laborales como ajenas a la formación pedagógico-didáctica.

El saber posibilitador es producto a la vez de la sucesión de prácticas estipuladas como habituales, fundamentales para la enseñanza, así como también de las que son propias de la capacidad de hacer y crear por parte de los/as docentes en el plano de las decisiones didácticas. Es así que la práctica reflexiva tiene como objeto principal poner en diálogo la relación que establecen los/as docentes con distintos saberes, tal como venimos mencionando, saberes proporcionados por las disciplinas y saberes devenidos del conocimiento de las propias prácticas (Anijovich et al., 2007).

La reflexión en cuanto experiencia impacta profundamente en lo subjetivo, en aquello que moviliza y genera una vuelta de lo exterior a lo interior y que supone algo de ese/a otro/a. En palabras de Larrosa (2003), entendemos que la experiencia del sujeto (que se transforma) contiene en sí misma un principio de subjetividad, entendiendo que los sujetos que la transitan la hacen propia y la padecen por sí mismos/as, transformándose. Por lo tanto, la experiencia es única, singular, particular y propia de cada sujeto, y allí la posibilidad de construir experiencias de forma colectiva nos pone de cara a inventar nuevas versiones, revisiones y pertenencias en la experiencia colectiva, ancladas en la posibilidad de aprender con otros/as.

Precisamente en este punto, radica la experiencia de la reflexión como acción transformadora de las prácticas. En este sentido, la experiencia construida a partir del trabajo realizado sobre lo común y lo colectivo encuentra su posibilidad formativa en la misma práctica reflexiva anclada en la construcción dialógica y la narrativa por parte de los/as docentes para dar cuenta del proceso transitado.

2.3. La construcción de los problemas didácticos y la discusión metodológica en los procesos reflexivos

La posibilidad de conformar comunidades docentes que se piensen desde una reflexión sobre sus propias prácticas y que a la vez conformen reflexiones colaborativas y representativas del conjunto no solo remite a la posibilidad de pensar y hacer con otros/as, sino que también habilita el lugar a la construcción de los problemas didácticos a partir de la discusión entre forma y contenido.

Es preciso reconocer que el recorrido de la reflexión se da a partir del encuentro con el problema. Asimismo, tal encuentro es a la vez el encuentro con el otro/a que, desde una perspectiva colaborativa, aprende en la reflexión y desde ella al poner en tensión el origen o el motor de determinados problemas comunes en torno a la enseñanza. El encuentro con el problema no es simple y no es una sucesión de pasos tecnocráticos que implican reconocer-reflexionar-aplicar, sino que este se sumerge en una búsqueda más profunda de comprender en sí lo que motoriza a la enseñanza como una práctica sobre otros/as.

Se encuentra una tensión en la construcción de los problemas que evidencia distintas naturalezas de estos. Algunos de ellos resultan propios del campo cultural y curricular en cuanto contenido, y otros, de los saberes propios de las intervenciones pedagógicas que remiten a cuestiones de “lo didáctico”, propios de la forma (Terigi, 2007). Son las situaciones que se presentan a cotidiano y que irrumpen demandando actuaciones cuya toma de decisiones tiene poco margen de tiempo y pocas alternativas probadas de acción en la práctica.

En la experiencia que aquí se presenta, abordaremos los problemas didácticos y las primeras decisiones didácticas tomadas por los/as docentes. Pensemos entonces que gran parte de la búsqueda de las respuestas a los problemas en la enseñanza radican en la revisión del cómo, pretendiendo enlazar en tal acción todo lo concerniente a las decisiones más fundamentales de las prácticas de enseñanza.

Ahora bien, resulta necesario repensar lo metodológico en términos de lo planteado por Edelstein (1996), quien evidencia debates históricos, más o menos visibilizados, en relación con el método o metodología y sus derivadas. La autora reconstruye una historización planteando que, en el campo de la didáctica, la cuestión acerca del método o de lo metodológico se abandonó en la década del 80 y que allí se observa un advenimiento de constructos que intentaron aggiornar viejas categorías de la didáctica, como, por ejemplo, los objetivos, los contenidos del currículum y cuestiones en torno a la evaluación, interponiendo otras categorías tales como transposición didáctica y currículum oculto, entre otras. Se advierte un vacío que siguió en los años venideros respecto del análisis de lo metodológico en la actividad propiamente pedagógica, haciendo un llamado de atención a la idea del método en forma plural aludiendo así a diversas cuestiones entre experiencias y discursos de orden más teórico.

Coincidimos plenamente con lo que la autora plantea respecto a la necesidad de superar la idea tecnocrática e instrumental del método tomando distancia de aquellas concepciones que limitan lo metodológico a problemas de conocimiento, solo desde el conocimiento del contenido. Los métodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan mecánicamente desde fuera a aquello que es objeto de indagación. Al pensar en términos de construcción metodológica, como plantea Edelstein (1998), deben poder ser reconocidas dos lógicas: por un lado, el tratamiento que debe ser dado al contenido por enseñar y, por el otro, la consideración del/la sujeto que aprende. Solo reconociendo estas lógicas, se clarificaría la imposibilidad de creer en un modelo único.

Es alentador pensar el trabajo de enseñar como el conjunto de decisiones didácticas y pedagógicas que encuentra en la construcción metodológica la postura crítica ante la mirada reduccionista del método, que propone tomar la potencialidad del hacer confluir a partir de decisiones, el contenido y la forma, de forma que logra modos personales (en términos de prácticas) que diseñan propuestas pedagógicas. Esto entra en diálogo con lo que Terigi (2008) denomina la “invención del hacer” cuando alude a la producción local de propuestas de enseñanza que los/as docentes generan como respuesta a los problemas emergentes en sus prácticas situacionales y contextualizadas.

Es posible así concebir a los/as docentes como constructores/as, creadores/as e inventores/as, desde sus propias perspectivas y trayectorias, de los modos de organizar el conocimiento y la innovación de las propuestas de enseñanza, poniendo de manifiesto procedimientos que responden y derivan también de la práctica misma. Esto da cuenta de todo un entramado complejo que se juega constantemente en el enseñar. Asimismo, coincidimos en que tal construcción deviene en una práctica singularmente creativa (en lo metodológico) y en que posibilita diversas posiciones ante la vinculación con el conocimiento según la lógica disciplinar y la expresión de este. Por último, tomamos los interrogantes que plantea Edelstein al decir:

¿Será que ya no es posible hablar del método, sin el plural, y que en todo caso es por eso que la resolución demanda la generación de nuevas categorías como la de construcción metodológica, más inclusivas y que integran estrategias y métodos? (Edelstein, 1998, p. 88).

Lo expuesto da cuenta de la relevancia de avanzar hacia el reconocimiento y la reconstrucción de los problemas didácticos desde la reflexión. Esto implica repensar la intencionalidad de enseñar desde el orden teórico y práctico atendiendo a los procesos de transmisión y también a los de apropiación. Según la autora, es “falacia el pensar que es posible hacer ruptura, innovar en la enseñanza cambiando los contenidos y manteniendo intacta la propuesta metodológica” (Edelstein, 2002, p. 477). Los problemas demandan, por lo tanto, situar la pregunta acerca de la naturaleza y el propósito de la reflexión recuperando, al decir de la autora, “lo cotidiano” como categoría central para revisar y proponer mejoras a las prácticas docentes a partir de las tramas que se entretejen en las propuestas de enseñanza.

3. Acerca de la experiencia de un espacio de reflexión colectivo sobre las prácticas de enseñanza

3.1. Iniciando la temporada de siembra desde la investigación-acción

La investigación-acción se presenta como uno de los modelos más reconocidos para comprender la enseñanza a través de los/as propios/as docentes como investigadores/as reflexivos/as de sus prácticas inmersos/as en procesos de formación permanente. Este enfoque se basa en interpretar lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en las distintas situaciones en pos de mejorar o transformar la realidad social (Elliot, 1990). De este modo, se articula la experimentación científica con la acción social en el marco de un proceso que sigue una evolución sistemática incidiendo tanto en el/la investigador/a como en las situaciones en las que este/a actúa. Al considerar la investigación como un modo de mirar al mundo, la reflexión en acción parte del aula, y es la tarea didáctica la que involucra a los/as docentes y sus estudiantes como participantes de una metodología cualitativa que les permite aprender de sí mismos/as (McKernan, 1999).

Teniendo en cuenta que la investigación-acción se presenta como un enfoque potenciador para profundizar la comprensión interpretativa de las prácticas pedagógico-didácticas (Elliot, 1990), en el año 2019 se diseñó y desarrolló un Programa de investigación-acción para la formación docente en una escuela técnica. Este se propuso desarrollar experiencias de investigación-acción a través de un espacio de reflexión docente que permitiera revisar las propuestas didácticas y lograr una evaluación de estas. Esto se realizó en un marco de fuerte construcción de procesos de articulación entre la universidad y la comunidad educativa de una escuela secundaria técnica agropecuaria, a partir de acciones participativas que contribuyeran al intercambio de saberes entre docentes. En este sentido, el programa diseñado se orientó al logro de dos objetivos específicos. Por un lado, profundizar el conocimiento de la relación entre la escuela secundaria y trabajo, en el marco de la trayectoria investigativa desarrollada por el equipo c-127-face-unco. Ello implicó seguir avanzando en el estudio de las relaciones entre las lógicas escolares, productivas y sociales que se presentan en las prácticas docentes de la educación secundaria técnico-profesional. Por otro lado, se propuso organizar un trayecto formativo que permitiera el acercamiento de los/as docentes a la investigación-acción, para poder reflexionar y construir de manera colectiva intervenciones sobre sus propuestas pedagógicas didácticas.

El diseño del programa se basó en los principios de la investigación-acción, como señala Kemmis (1988), dado que se construyó desde la práctica y para ella, partiendo del análisis crítico de las situaciones áulicas a fin de comprenderlas, de reconocer su naturaleza como problema didáctico que resolver en ellas y procurar su mejora o cambio. Esto demandó de la implicación y participación de los/as docentes en la mejora de sus propias prácticas a partir de un trabajo colaborativo entre pares basado en el intercambio, la discusión y la contrastación de experiencias, que posibilitaron sostener un espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión de las prácticas desde lo grupal, considerando los efectos de lo propuesto como base para una nueva propuesta de enseñanza. Subyace de adoptar este enfoque de investigación para el programa, el trabajo sobre aspectos formativos en el campo didáctico que permitieron a los/as docentes revisar rutinas, sentidos y prácticas que suceden a nivel aula y en la institución. Asimismo, se desarrollaron etapas de observación y análisis de las prácticas para reconstruir saberes a partir de los problemas reales que se presentaban en lo cotidiano del enseñar.

3.2. Las etapas de maduración: una mirada al programa

Cumpliendo con los pasos que caracterizan a todo proceso de investigación-acción, el programa desarrollado se organizó en cuatro etapas.

Se tomó como etapa 1 la conformación de un grupo de docentes-participantes pertenecientes a la Escuela Provincial de Educación Agropecuaria n.º 2 (epea 2). Esta escuela secundaria técnica está ubicada en las cercanías de la capital neuquina, en una zona que históricamente tuvo un predominio agropecuario. Surgió en la provincia en 1987 como escuela emeta (Expansión y Mejoramiento de la Educación Técnica Agropecuaria) a partir de un préstamo del bid en los 90 que permitió contar con cierta autonomía para el planeamiento institucional, y se orientó a promover el desarrollo del sector agropecuario en la región. Entre 1994 y 1996, se realizó un plan de adecuación a las normas vigentes de las escuelas dependientes del Consejo Provincial de Educación para constituirse como la segunda escuela secundaria técnico-agropecuaria a nivel provincial. Al 2019 contaba con docentes con doble cargo o con más de 12 horas de cátedra. En total, tenía 77 cargos interinos, 29 titulares, 60 suplentes, 28 cargos dentro de la institución y 10 docentes de espacios de práctica. El título que brinda es el de técnico/a agropecuario/a con orientación vegetal o animal a partir de un plan de estudio organizado en seis años que articula la formación teórica y práctica. Asimismo, cuenta con 400 estudiantes que conforman una población heterogénea por sus características socioculturales y por su procedencia residencial.

Considerando las características que definen la institución elegida para el programa, en el mes de febrero del año 2019 se presentó una convocatoria institucional para que los/as docentes participantes surgieran de forma voluntaria en función de sus intereses e incluso preocupaciones respecto a las prácticas. Si bien el grupo inicialmente estuvo formado por nueve docentes, tres de ellos no pudieron sostener el proceso de forma completa por razones externas al programa. Con los seis restantes, se conformó un grupo integrado por cuatro mujeres y dos varones de una franja etaria de entre 22 y 53 años. Solo dos de ellos son nacidos en la provincia del Neuquén, el resto ha migrado a la provincia por razones familiares o laborales. En términos de formación académica, una docente es profesora, tres de ellos/as son ingenieros/as agrónomos/as y dos son técnicos. A excepción de una docente que hacía más de 15 años que estaba en la institución, los cinco restantes oscilan entre 1 y 5 años de trayectoria docente institucional. Las asignaturas que tenían a su cargo se correspondían con el área de ciencias naturales (Química, Físico-Química, Química Orgánica) o espacios específicos de la formación técnica (Formación Básica Agropecuaria, Parques y Jardines, Fruticultura, Horticultura, Viticultura, Viveros, Mantenimiento de Chacra, Proyecto Didáctico Productivo) de 1.° a 6.° año. A los fines del trabajo con el Programa, se solicitó a los/as docentes que eligieran un curso y asignatura para analizar e intervenir en sus prácticas desde el enfoque de investigación mencionado. Considerando que la investigación-acción necesita de condiciones que la hagan posible, ya que requiere tiempo y dedicación, los/as docentes participantes accedieron a sostener encuentros periódicos durante todo el año luego del horario laboral, en el marco de un proceso de formación que contó con el reconocimiento institucional de la universidad.

Como etapa 2 se inició el trabajo identificando necesidades y centros de interés de los/as docentes a través de actividades que permitieron desde las narrativas reconocer situaciones del trabajo pedagógico para identificar problemas didácticos en las prácticas. Aquí las acciones se orientaron a sensibilizar respecto de la mirada propia y de los/as pares sobre las prácticas, reconociendo, a partir de una evaluación diagnóstica, necesidades docentes que conllevaban la revisión y replanteo de lo metodológico de las prácticas de la enseñanza que tenían lugar en las clases.

La importancia de la etapa mencionada implicaba el trabajo con la etapa 3, que buscó orientar la construcción de actuaciones o estrategias de mejora o cambio para implementar en la clase. Esto demandó actividades que mostraran diferentes alternativas para resolver los problemas existentes, sean estas a partir de la escucha de la experiencia de otros/as docentes o bien de sugerencias dadas a partir del abordaje de categorías didácticas que ayudaban al análisis de las situaciones de enseñanza. Si bien las alternativas se presentaban al grupo, cada docente debía construir su propuesta de práctica de mejora o cambio semanal en función de sus intereses. En todos los casos, se requería a cada docente sostener un registro del proceso de trabajo en un diario de reflexión, ordenando desde la escritura la revisión y reconstrucción de su propuesta en vista de comunicarla luego al grupo de pares.

La etapa 4 se centró en valorar las propuestas implementadas en las clases para seguir profundizando la reflexión en la acción y sobre ella. Se propusieron dinámicas de conversación grupal que buscaban reconstruir a partir de la experiencia las decisiones didácticas puestas en juego en pos de la revisión en el trabajo de enseñar. Para ello se generaron actividades lúdicas, análisis centrados en analogías, relecturas de los propios registros del proceso, revisión de documentación pedagógica como programas, planificaciones, materiales didácticos, actividades de aprendizaje, observaciones de clases entre pares y planillas de seguimiento y evaluación. Estas permitieron analizar y comparar lo sucedido en las aulas como experiencia buscando profundizar la reflexión, habilitando nuevas preguntas y visibilizando otros problemas didácticos para intervenir sobre las prácticas de forma recursiva a lo largo de todo el programa.

3.3. Las primeras cosechas: el proceso de los problemas didácticos

Las distintas etapas del programa se orientaron a promover un ciclo de reflexión-acción a partir de distintas fases que buscaban ampliar el proceso de reflexión en el tiempo. En la fase 1, se buscó sostener la dinámica de investigación-acción a través de espacios de reflexión colectivos de frecuencia semanal desde el mes de marzo hasta mayo. La fase 2 se basó en encuentros mensuales replicando la dinámica de la reflexión a fin de tomar decisiones didácticas que posibilitaran pensar cambios en las prácticas que se sostuvieran a lo largo del segundo trimestre del año. Finalmente, la fase 3, continuando con la dinámica de la reflexión en vista de la experiencia construida en conjunto con los/as pares docentes, buscó analizar la incidencia de las prácticas ensayadas en el aula a partir del programa con el propósito de repensar la propuesta didáctica de cada docente y su materia de forma integral para el siguiente ciclo lectivo.

Para este trabajo nos centraremos en la fase 1, dado que consideramos de vital importancia debatir, dilucidar y encontrar en aquella secuencia de encuentros la potencialidad de los problemas a los que se enfrentan los/as docentes en su tarea cotidiana, implementando como punto de partida los elementos fundamentales que dieron marco al proceso de reflexión en la instancia de la investigación-acción. Es por ello por lo que en la fase 1, caracterizada por ser exploratoria, encontramos tres dimensiones que ponen en análisis el recorrido inicial de los/as docentes en este proceso reflexivo.

La primera dimensión remite a la adherencia a la propuesta grupal entendiendo que la participación de cada docente fue voluntaria y que se explicitó desde un principio la importancia de sostener el trabajo en grupo con pares al ser este un criterio metodológico del programa. Esta fase demandó resignificar el lugar de cada uno/a en pos de la construcción colaborativa de una comunidad de docentes basada en la escucha, la participación y el compromiso. El trabajo grupal conllevó un proceso a lo largo de los primeros encuentros que pudimos percibir desde el lenguaje corporal, la predisposición a las tareas propuestas y el reconocimiento de los/as pares como otras voces autorizadas para preguntar, para analizar prácticas y para acompañar la toma de decisiones didácticas.

La segunda dimensión remite a las condiciones organizativas que viabilizaron el proceso de reflexión. Esto encuentra correspondencia con lo mencionado anteriormente dado que, al comienzo del programa, había cierta disposición corporal que evidenciaba resistencia e incertidumbre respecto al tipo de participación requerida en el marco del programa presentado. Progresivamente, fuimos tomando distancia de una actitud pasiva propia de la asistencia a un espacio formativo donde el/la sujeto espera recibir dicha formación, para instalar el sentido participativo de los encuentros anclados en la reflexión-acción. Así se dejó entrever que la formación en sí misma que ellos/as acusaban de carente sería un proceso que se daría por añadidura. La propuesta de una comunidad docente que reflexiona volvió a poner en tensión los saberes académicos y aquellos propios de la reflexión sobre la práctica (Terigi y Diker, 1997). Esto se debió a que la propuesta se presentaba como un programa proveniente de una institución universitaria de renombre en la región, que certifica y ofrece formación; sin embargo, la intención que se debió construir en situación y con el grupo buscaba instalar la propia reflexión de la práctica como posibilitadora de saberes para el trabajo de enseñar. Esta segunda dimensión encontró, respecto de las condiciones materiales y simbólicas, una compleja trama de decisiones para organizar el programa, viabilizando el proceso de reflexión en situación. Esto implicó seleccionar el lugar de reunión, reorganizar el espacio y definir rutinas de encuentro, lo que posibilitó la conformación de un grupo estable que se reunía periódicamente, una coordinación –avalada y legitimada–, que escuchó, encuadró, realizó señalamiento y trabajó sobre las resistencias, como así también propuso contenidos de trabajo aceptados por los/as docentes como participantes del programa (Alen et al., 2009).

La tercera dimensión refiere a la construcción de los problemas didácticos que articularon lo común y lo singular de las experiencias de los/as docentes. En este programa los problemas didácticos son entendidos como situaciones que se desprenden de las propias experiencias, es decir, de aquellas decisiones y actuaciones que tienen lugar en el marco de las propuestas de enseñanza de cada docente. Son problemas en cuanto encuentran en la propia experiencia limitaciones para resolverlos desde prácticas habituales, rutinarias e incluso legitimadas institucionalmente. En esta experiencia, los problemas, en su carácter interpelante, abrieron preguntas que generaron condiciones para habilitar un pensar y así revisar las prácticas, ponerlas en análisis, recuperar y revalorizar saberes y construir otras alternativas con apoyo en los/as demás docentes y en el equipo coordinador.

En esta fase los/as docentes fueron revisando la posición frente al programa y frente a sus prácticas. A lo largo de los encuentros, se observó un corrimiento de la mirada centrada sobre el desempeño de los/as estudiantes para enfocarse en la revisión y elaboración de las propuestas de enseñanza, focalizándose en la construcción metodológica (Edelstein, 2008) y en la posibilidad de la invención del hacer (Terigi, 2008) con otros/as.

A continuación, presentaremos el análisis del ciclo de reflexión-acción transitado en esta primera fase. Como punto de partida, tomamos una indagación de aquellos problemas que los/as docentes evidenciaban como frecuentes en sus clases. En la tabla 1, se observa una sistematización que jerarquiza y ordena los problemas didácticos hallados en el primer encuentro.

Tabla 1. Problemas didácticos reconocidos 1
Problema didáctico Porcentaje de docentes que lo identifican en su práctica. (n=6)
Relevancias de los aprendizajes escolares 100 %
Estrategias de enseñanza 62,5 %
La organización de la clase 37,5 %
Estrategias de evaluación 37,5 %
Coordinación del grupo clase 37,5 %
Vínculos pedagógicos 25 %
Contenidos escolares 20 %
Diseño de actividades y materiales didácticos 12,5 %

Fuente: elaboración propia.

Los resultados obtenidos fueron compartidos con el grupo total de docentes a fin de promover los primeros debates en torno a los datos, los cuales son la puerta de ingreso a una práctica de investigación-acción. Ello demandó la comprensión de los problemas para la posterior búsqueda, a modo colaborativo, de posibles maneras de transformación de las prácticas habituales.

Entre las primeras discusiones, se presentó el problema de la relevancia de los aprendizajes escolares, una vieja disputa que aloja los sentidos de la escuela en cuestión entre lo productivo y lo escolar (Miñana y De Vega, 2018). De lo socializado, se encontró por parte de los/as docentes diferentes posturas ante las exigencias de los espacios curriculares que tenían a su cargo, demandas propias del sector agropecuario en disidencia con los tiempos propios de la enseñanza. Ello derivó en discusiones de índole institucional en torno a las condiciones del trabajo de enseñar en espacios donde la articulación teoría y práctica, en la enseñanza de los contenidos escolares, dejó de ser un supuesto y se encuentra plasmada en acciones concretas de producción que requerían ser acompañadas por otros/as actores/as de la enseñanza (instructores/as, personal de apoyo, maestros/as de enseñanza práctica). Se instalaron aquí interrogantes en relación con la posibilidad de revisar las actividades desde el cómo enseñar los saberes en torno a lo productivo de manera no tradicional. Por ejemplo, una de las docentes planteaba que los tiempos de maduración de los frutales se correspondían con un ciclo natural que no solo dista del ciclo lectivo, sino que demanda de un aprendizaje por observación directa, con tareas de registros que den cuenta del proceso de las plantas y con la consiguiente interpretación de los datos obtenidos. Todo ello derivó en planteos didácticos de la docente respecto de cómo pensar una propuesta de actividad que fuera interesante, desafiante y que logre el aprendizaje esperado.

En segundo lugar, encontramos como problema didáctico la preponderancia del contenido escolar. Esto remite a la insistencia de una supuesta superioridad de ciertos conocimientos del docente a la hora de enseñar, por lo que se impone la preocupación exclusiva del contenido disciplinar por sobre la forma de la enseñanza. Uno de los docentes explicitaba entre sus modos de enseñar en su materia cierta dependencia de la prescripción curricular que ordenaba su tarea, limitando su práctica a una mera exposición de contenidos, dictados y uso de recurso escrito (cuadernillo) que se focalizaba en saberes de “base” para la formación de los años siguientes, sin reconocimiento del/la sujeto que aprendía en el contexto áulico de un primer año de escuela secundaria. De este modo, el proceso de reflexión se centró en la revisión de lo metodológico, a partir de la construcción de nuevos recursos y de un corrimiento de la centralidad por los contenidos, poniendo en valor el proceso de aprendizaje y tomando distancia, a la vez, de una concepción de evaluación como amenaza y control. En este sentido, estas prácticas y revisiones permitieron dar lugar a pensar las posibles articulaciones entre las lógicas disciplinares y metodológicas.

Como tercer problema didáctico, se presentó la necesidad de organizar las clases, y surgieron preguntas tales como: ¿qué tipo de actividades debían realizar?, ¿mediante qué recursos didácticos promover el aprendizaje?, ¿cómo organizar el tiempo de la clase en función de sus momentos y las intencionalidades de cada uno/a de ellos/as? Al respecto, algunos/as de los/as docentes reconocieron cierta carencia en la formación pedagógica, aludiendo a que su formación de base no era del área docente. Señalaban así falencias, limitaciones y empobrecimiento de las estrategias de enseñanza utilizadas, que debían ser sorteadas con la improvisación o implementación de prácticas sobre la base de experiencias de otros/as docentes de más trayectoria y el cumplimiento de las normas institucionales y académicas que prescriben en cierto sentido las prácticas. Así también se observó la recuperación de la biografía escolar y educativa por la que habían transitado varios/as de ellos/as como estudiantes y que funcionaba en su práctica docente como caja de resonancia. En ello reparamos que la experiencia actual era, a la vez del inicio laboral, un momento formativo en sí mismo (Diker y Terigi, 1997). Al respecto, una de las docentes debía reconstruir su posición pedagógica advirtiendo ciertos sesgos al recuperar experiencias como graduada de la propia institución. La docente remitía de manera frecuente a su experiencia como estudiante, sus problemas en cuanto al aprender y sus vínculos con otros/as docentes, a quienes aún veía como “profesores” y no como pares. Esto implicó para ella retrabajar su posición y recuperar con fuerza algunas categorías teóricas del campo didáctico que le posibilitaron pensar el diseño de las clases y proveer a las coordinadoras y otros/as docentes de materiales, lecturas e incluso alternativas de actividades que realizar.

El cuarto problema didáctico que se logró reconocer se focalizó en las estrategias de enseñanza en articulación con el proceso de evaluación. En principio, la preocupación por cómo evaluar se mostraba de manera disociada del cómo enseñar, puesto el foco en los resultados y desempeños de los/as estudiantes más que en la revisión de la propuesta de evaluación. De este modo, se renovaron las preguntas en torno al origen de las prácticas mismas, al ser estas un desafío para los/as docentes que los/as posicionaba frente a sus propios recorridos como educadores/as y ante la pregunta de si portaban o construían autoridad pedagógica para evaluar a otros/as. En el grupo total, surgían memorias en torno a las situaciones que acontecían al momento de evaluar y otorgar la acreditación y promoción de los saberes. Estos momentos se presentaban como vividos, en varios casos, como de los más desafiantes respecto a la necesidad del resguardo del vínculo pedagógico y la exposición tanto de ellos/as como de los/las estudiantes y sus resultados obtenidos a referentes institucionales e incluso a las propias familias. En este punto recuperamos a una de las docentes, que entre sus características era la de mayor experiencia, con una formación pedagógica con título docente y trayectoria institucional de reconocimiento, próxima a jubilarse. Ella se interrogaba sobre cómo repensar su estrategia de enseñanza para fortalecer la autonomía de los/as estudiantes y la articulación de los saberes propios de la formación técnica desde su espacio curricular. Ante esta pregunta, lo que se propuso fue una revisión de las actividades pensadas desde el sentido de la evaluación, proponiendo roles activos por parte de los/as estudiantes, incorporando actividades de revisión en los distintos momentos de la clase. En su trabajo reflexivo, buscó paulatinamente tomar distancia del lugar central que había ocupado por años al momento de enseñar, basado en la explicación, aplicación y verificación, instancias que siempre la tenían a ella en el centro de la escena. Esto demandó flexibilizar su propuesta mostrándose abierta a la incertidumbre, pero apostando a la posibilidad de otra experiencia (Larrosa, 2003) de enseñanza y aprendizaje que renovara sus deseos respecto a la práctica docente.

Las inquietudes en torno a los vínculos nos permiten reconocer el quinto problema didáctico. La pregunta por el/la sujeto-estudiante, por la convivencia de subjetividades a partir de la variedad de intereses, por las responsabilidades frente al aprendizaje escolar y por su proyección como futuros/as técnicos/as con competencias en el mundo del trabajo habilitó el cuestionamiento respecto del sentido que tiene la escuela secundaria para ellos/as. En este marco, los problemas relacionados a los vínculos pedagógicos y el trabajo con los grupos-clase encontraban incertidumbres en la incidencia del uso de las tecnologías en el aula y la precariedad de los saberes que los/as estudiantes habían construido en su trayectoria escolar. Estos aspectos fueron reconocidos por parte de tres docentes con formación disciplinar no pedagógica y provenientes del campo de las ingenierías, quienes expresaron la necesidad de promover la implicación de los/as estudiantes en el propio proceso de aprendizaje, revisando la comunicación didáctica sin perder de vista el cumplimiento de las exigencias que demanda la formación técnico-profesional. Nos topamos aquí con un distanciamiento entre el sentido de la comunicación desde una perspectiva más didáctica que se pregunta respecto de la comprensión, de la posibilidad de intercambio, de la calidez y empatía en el encuentro, y desde otra con mayor incidencia en la comunicación, que entiende a la profesionalidad como aquella asociada al perfil del egresado/a técnico/a con todos los mandatos asociados de lo que se espera de ellos/as. El modo de comunicar que en estos/as docentes prevalecía estaba signado por el uso de vocabulario específico y la defensa de este, una extensa profundidad teórica, una segmentación de los contenidos y una posterior demanda de comprensión recursiva de manera solitaria por parte de los/as estudiantes. En este marco la reflexión para estos/as docentes tomó como centralidad los sentidos de la transmisión en el trabajo de enseñar (Diker, 1999). Todo lo mencionado suscitó la pregunta respecto de cómo enseñar desde una lógica que se aparte de una mera reproducción, haciendo énfasis en la producción de nuevos sentidos en diálogo con los contenidos prescriptos. En muchos casos, advertimos que la comunicación que ellos/as consideraban didáctica respondía más a un modelo de comunicación en el ámbito productivo propio de las relaciones laborales. En consecuencia, las propuestas de enseñanza que surgieron de la reflexión de estos/as docentes se orientaron al trabajo con dinámicas lúdicas, la utilización de organizadores gráficos, el cambio en el uso del espacio para la enseñanza, y la incorporación de prácticas que fortalecían la oralidad.

A partir de los problemas mencionados, reconocemos la capacidad de acción en el propio trabajo de enseñar, que se vio alterado por diversos replanteos de orden teórico pero a la vez práctico y por miradas flexibilizadoras de las prácticas habituales.

Cosecharás tu siembra: conclusiones provisorias pensando en la acción en la práctica

Este proceso reflexivo inicial permitió visibilizar saberes posibilitadores (Achilli, 1986) que surgían del relato espontáneo de situaciones que a cotidiano se presentaban con relación al trabajo de enseñar, dando cuenta de prácticas propias, situadas, creadas y vividas. Se generó un espacio que ponía a la enseñanza como una tarea compartida legitimando su carácter público y favoreciendo el reconocimiento de los/as docentes en las prácticas de los/as otros/as.

De los problemas mencionados, pareciera evidenciarse un predominio del formato escolar homogeneizador que expone expectativas y deseos de los/as docentes respecto a un orden cronológico de aprendizaje (Terigi, 2010) que refuerzan prácticas tradicionales de enseñanza. Es posible advertir que la insistencia sobre la responsabilidad de quien aprende es vivida en la experiencia como frustración por parte de los/as docentes, ratificando una mirada depositaria en el estudiante.

A partir de estas primeras reflexiones, se abre un intersticio para revisar el trabajo de enseñar desde una perspectiva compleja considerando la enseñanza como una práctica situada, contextualizada y atravesada por un escenario institucional que pone en disputa las representaciones respecto del aprender y del enseñar.

Tal como se espera de todo proceso de investigación-acción, la experiencia implicó el trabajo con preguntas que habilitaron un proceso de reflexión espiralado en pos de reconocer y reconstruir con otro/as los problemas didácticos, para romper así tensiones históricas que alejan la investigación de las prácticas docentes desde sus relaciones, creencias y acciones. Se reconoce que el carácter colectivo del programa enriqueció la reflexión ya que funcionó como andamiaje en las brechas de formación, algunas desde la formación inicial y otras provenientes propiamente del ejercicio de la docencia en ausencia de la formación pedagógica docente. De este modo, los posicionamientos que se visibilizaron en los distintos encuentros dejaron entrever diferencias y matices entre los/as docentes que se atribuían también a las condiciones etarias y a los recorridos laborales. Allí se reconocieron disputas, tensiones y resistencias ante los cambios previstos en las prácticas, que demandaron en algunos casos más tiempo que en otros.

Asimismo, en este programa, el reconocimiento inicial de los problemas didácticos habilitó la pregunta por aquellas decisiones que los/as docentes tomaban a diario respecto de la enseñanza. Esto posibilitó identificarse con nuevos problemas vividos a partir de situaciones didácticas compartidas con sus pares docentes. Reconocemos ciertos intereses e inquietudes recurrentes a la hora de revisar las decisiones didácticas que se proyectaban para transformar las prácticas. En este sentido, se destaca la relevancia de lo metodológico ya que permitió a los/as docentes realizarse preguntas sobre otras formas de enseñar y advertir de manera atenta y analítica recursos, actividades, contenidos, modos de comunicación y maneras de evaluar que en su conjunto daban cuenta de la complejidad de las decisiones didácticas que deben ser pensadas de manera simultánea en su forma y contenido. Esta primera fase priorizó la reflexión de lo didáctico intentando poner en suspenso exigencias propias de la formación técnico-profesional remitidas al perfil del/la egresado/a.

La reflexión resultó del trabajo con las propias experiencias docentes y la construcción de los problemas didácticos que develaron interrogantes de naturaleza política, pedagógica y curricular de las prácticas docentes. Así se pudo identificar y reconstruir desde los problemas los enlaces necesarios entre los conocimientos construidos en la formación disciplinar o pedagógica y los saberes que surgen de las interacciones áulicas a partir de la propia tarea de enseñanza.

Por último, consideramos que la experiencia da cuenta de procesos reflexivos que se presentaron como giros en el abordaje metodológico de las propuestas de enseñanza intentando dar luz a que ese proceso responde a la maduración propia de los/as docentes y de sus prácticas. Esta primera fase centrada en los problemas nutrió las siguientes fases del programa que sostuvieron la reflexión como posibilidad de pensar el trabajo de enseñar y configurarse de forma implícita como una oportunidad de formación didáctica.

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  1. FACE-UNCo.
  2. IPEHCS-CONICET-UNCo.
  3. Programa de investigación-acción para la formación docente en epea n.º 2. Res. cd 11/2019. Aprobado 07/03/2019. Universidad Nacional del Comahue.
  4. La Ley de Educación Nacional n.° 26.206 en el artículo 73 plantea la institucionalización de la función de investigación en la formación docente estableciendo entre sus objetivos lo siguiente: “c) incentivar la investigación y la innovación educativa vinculadas con las tareas de enseñanza, la experimentación y sistematización de propuestas que aporten a la reflexión sobre la práctica y a la renovación de las experiencias escolares”. Otras normativas al respecto son la Res. cfe n.° 46/2008, que aprueba el documento “Objetivos y Acciones 2008 de Formación Docente”.


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