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VIII. Escuela técnica y trabajo en Neuquén

Trayectorias profesionales de jóvenes egresados entre 2006 y 2018

Francisco Suertegaray[1]

Resumen

El presente artículo es una síntesis del trabajo de tesis realizado para la finalización de la Licenciatura en Sociología (fadecs-unco). Propone contribuir al campo de estudios que analizan los procesos de inserción y desarrollo profesional de jóvenes en la región neuquina, enmarcándose en los debates sociológicos sobre la estructura de oportunidades que el mundo del trabajo actual genera para los jóvenes, los aportes de la escuela secundaria (escuela técnica en este caso) en este proceso y las características particulares que pueden adoptar las trayectorias profesionales según cada sujeto y el contexto productivo en el cual habitan, comprendiendo que la inserción profesional es un proceso socialmente construido en el cual se encuentran implicados actores sociales e instituciones, lógicas sociales de acción y estrategias subjetivas, experiencias particulares sobre el mundo del trabajo y aportes educacionales.

Introducción[2]

Este estudio de trayectorias profesionales promueve el análisis y la comprensión de las particularidades del mundo del trabajo, buscando hacer visibles las oportunidades que los sujetos poseen en un determinado tiempo y lugar, para mostrar cuáles son las relaciones existentes entre cambios político-económico-sociales, las incidencias de las instituciones educativas en dichos recorridos y las transformaciones en las subjetividades durante el transcurso. Desde esta perspectiva, estudiar trayectorias implica abordar el análisis desde distintos niveles: en primer lugar, el nivel macroestructural que representa la coyuntura histórica, económica y política de una región determinada, Neuquén en este caso; en segundo lugar, un nivel meso institucional que da cuenta de la arquitectura institucional del espacio social que se traduce en relaciones específicas entre educación y trabajo; por último, a nivel individual implica dar cuenta de la reflexividad de los actores en función de denotar sus interpretaciones sobre el lugar que ocupan en un determinado entramado social, sus experiencias escolares y laborales y las estrategias que desarrollan durante el proceso de inserción profesional (Dubar, 2006; Jacinto, 2018; Garino, 2018).

Para esta investigación los interrogantes que me han servido de guía a lo largo del trabajo son los siguientes: ¿cuáles son los sentidos que los egresados le atribuyen a la formación técnica?; ¿cuáles fueron sus motivaciones?; ¿qué rol le atribuyen a la educación a la hora de buscar trabajo?; ¿cómo incidió la formación recibida en sus transiciones laborales?; ¿qué herramientas fueron útiles para transitar el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios?; ¿qué dificultades enfrentaron a la hora de insertarse profesionalmente?; ¿qué valoraciones poseen respecto a la formación técnica?; ¿en qué áreas laborales/actividades productivas creen que la credencial técnica es más valorada?; ¿qué conocimientos y experiencias adquiridas en la escuela técnica son reutilizadas en el trabajo?; ¿qué experiencias valoran?

1. Abordaje metodológico. Características del diseño de investigación

Dado que en esta investigación me propuse estudiar las trayectorias profesionales juveniles con el objetivo de comprender los procesos de reflexividad y toma de decisiones de los jóvenes en función de su inserción profesional, para el trabajo opté por un enfoque cualitativo. Pretendí indagar acerca de los sentidos atribuidos a la educación y al trabajo por parte de los jóvenes, y cómo estos se expresan en la construcción social de su propia trayectoria. Es decir, de qué manera los sujetos despliegan sus estrategias de inserción profesional considerando la manera en que entienden e interpretan el contexto social en el que habitan, para comprender las interacciones y relaciones en las que están inmersos los sujetos, sus sentidos, sus percepciones y expectativas, el desarrollo de sus estrategias situadas en un contexto determinado. En este trabajo no se trata de generalizar, sino de describir y analizar cada uno de los recorridos biográficos de los sujetos con los que trabajamos (Roberti, 2019).

El abordaje de las trayectorias propuesto se encuadra dentro de lo que el enfoque cualitativo define como el “método biográfico”, considerado como una herramienta que permite analizar e interpretar los hechos de la vida de una persona para luego poder comprenderla como parte de un grupo y dentro de un contexto particular (Vasilachis, 2006), en este caso egresados de escuelas técnicas de Neuquén. Desde esta perspectiva el tiempo se constituye como un factor central, sobre todo porque en la práctica lo que se busca es construir una relación entre el pasado, el presente y el futuro desde el relato de los entrevistados. Como Vasilachis nos demuestra:

Las ciencias sociales recurren a la historia de vida no solo interesadas por la información que esta pueda proporcionar acerca de un sujeto individual, sino que buscan expresar, a través del relato de una vida, problemáticas y temas de la sociedad, o de un sector de esta (Vasilachis, 2006, p. 177).

Coloqué el foco en un fragmento determinado de la vida de los individuos al entrevistar a egresados de escuelas técnicas de Neuquén con doce años de trayectoria posterior a la conclusión de sus estudios (durante el período del año 2006 hasta el 2018). Los jóvenes entrevistados fueron elegidos en función de características relevantes para la investigación; en este sentido, la proporción de egresados por orientación técnica responde a las características del mercado laboral del aglomerado Neuquén-Plottier. Según este criterio de selección de orientaciones de egresados, les di importancia a las formaciones técnicas vinculadas a las principales actividades productivas de la región. De esta forma, con base en el sector hidrocarburífero, insignia de la economía local, entrevisté a técnicos químicos y electromecánicos, y también a técnicos agrarios para contrastar la transformación del sector primario de la última década; por último, entrevisté a maestros mayores de obras por el tamaño del sector de la construcción en el mercado de trabajo, además receptor de muchos jóvenes, especialmente de sectores vulnerables (Garino, 2018). En total se realizaron diecinueve (19) entrevistas: cuatro (4) egresados de la orientación en química, cuatro (4) egresados de electromecánica, cuatro (4) egresados de la escuela agrotécnica y siete (7) egresados de maestro mayor de obras. También tuve en cuenta el género de los entrevistados, al considerarlo como una variable de influencia en las transiciones laborales de los jóvenes; en este sentido, en cada una de las orientaciones se encuentran representados ambos géneros de la manera más equitativa posible.

Para el trabajo de análisis, reconstruí las trayectorias profesionales de los egresados de escuelas técnicas entrevistados en esta investigación, teniendo en cuenta lo que plantean autores como Gil Calvo (2009), Roberti (2017) y Garino (2018a), quienes consideran las trayectorias profesionales como el resultado último de las estrategias subjetivas adoptadas como hojas de ruta durante la juventud. El proceso de profesionalización se compone de una serie de decisiones subjetivas que fundan un camino particular por un determinado mundo del trabajo en un lapso de tiempo específico (Giddens, 1995; Gil Calvo, 2009; Jacinto, 2010, 2019; Roberti, 2017; Garino, 2019). De esta forma, en el análisis se recuperan los trayectos profesionales priorizados por agentes, o, en otras palabras, los trayectos que se correspondan con el desarrollo de una estrategia de inserción profesional decidida personalmente, por lo que se reconstruyen las trayectorias de inserción profesional que devienen de las estrategias primarias esbozadas por los sujetos. Digo “primarias” aludiendo al hecho de que algunas trayectorias han sido interrumpidas o modificadas en el lapso de tiempo analizado (desde su egreso en 2006 hasta los meses en los que se realizaron las entrevistas, en marzo, abril y mayo de 2018). De esta forma, lo que consideraré en este apartado son los trayectos de inserción profesional que partan de decisiones subjetivas en primera instancia luego del egreso de la escuela técnica.

Para la reconstrucción de las trayectorias laborales y educativas de los jóvenes, construí una tipología de los recorridos biográficos abordados con base en dimensiones de análisis relevantes. Estas dimensiones son, en primer lugar, los trayectos profesionales que se estructuran a partir de la priorización del trabajo o el estudio como medios de profesionalización, y, en segundo lugar, la relación de los trabajos o la carrera universitaria elegida con la formación técnica, entendiendo que la relación tanto de los estudios como del trabajo con la formación técnica habilita a considerar la escuela técnica como una parte de dicho trayecto donde las incidencias pueden ser mayores o menores según cada sujeto. Para relevar esta información, consideré las incidencias de dicha formación en los trayectos desde los relatos de los jóvenes egresados que aluden a este interrogante.

2. Aportes teóricos para analizar la construcción social de trayectorias profesionales

Pensar la trayectoria profesional de los jóvenes como una construcción social implica considerarla como un proceso en el que entran en juego relaciones, experiencias, el contexto social-político-económico y las subjetividades, donde algunos factores tienen más preponderancia que otros. En este sentido, la inserción profesional y el desarrollo del proceso de profesionalización implican tres factores: en primer lugar, la planificación personal para la construcción de un futuro adulto, identificado con ciertos objetivos de estatus y movilidad social (trayectos profesionales priorizados); en segundo lugar, una determinada arquitectura institucional que pueda proveer de herramientas a los agentes que integran un determinado mundo del trabajo; y, por último, un mundo del trabajo cuyas propiedades habiliten o no a los agentes a tomas de decisión en pos del objetivo personal deseado (Jacinto, 2010, 2013 y 2019; Giddens, 1995; Elías, 1999). En esta investigación, la inserción profesional no refiere a la obtención del primer trabajo, sino a la continuidad de los jóvenes trabajadores en la profesión considerando la posibilidad de ascenso o estancamiento en la estratificación ocupacional como esfera de análisis. El proceso de profesionalización implica la posibilidad de un crecimiento propedéutico para los jóvenes (Dubar, 2001). A su vez, un trayecto profesional puede fundarse tanto en un trabajo específico que ofrezca opciones de movilidad hacia la ocupación deseada, como en el cursado de estudios que habiliten inserciones profesionales posteriores.

La categoría trayectoria implica trabajar con el concepto de “transiciones”, que da contenido y sentido a la trayectoria, al considerarlo como una parte constitutiva de esta. Con este concepto haré referencia a eventos particulares que, enmarcados en un momento específico de la vida de los sujetos, pueden causar cambios de estado, posición o situación. En otras palabras:

Las transiciones están contenidas en las trayectorias: mientras la primera representa el pasaje de un estado a otro (de la juventud a la adultez, del ciclo básico al superior, del desempleo a la actividad, etc.), la trayectoria se define como el conjunto de esos pasajes y estados; aquellas secuencias de transiciones y posiciones en un período determinado (Roberti, 2017, p. 309).

En este sentido, la trayectoria es el resultado de la estrategia personal adoptada como hoja de ruta para planificar la construcción del futuro adulto, identificado con ciertos objetivos de estatus y movilidad social (Gil Calvo, 2009). Las transiciones, por su parte, son las tácticas esgrimidas a corto y mediano plazo para tratar de alcanzar, a la luz de las oportunidades disponibles, los objetivos estratégicos previamente adoptados. Ahora bien, sea en un sentido u otro, ambos conceptos incluyen un cierto cálculo temporal, planteado a largo plazo para las trayectorias y a corto y mediano para las transiciones (Gil Calvo, 2009). Una trayectoria, entonces, se conforma a partir de la acumulación de transiciones que se suceden en función de un determinado objetivo, como sería el desarrollo de una carrera profesional en este caso. En algunos casos, puede constituirse por múltiples transiciones, como: pasajes de desocupación a ocupación, abandono de estudios, cambios de trabajo, emparejamiento, cambios de vivienda, etc. (Garino, 2018).

Comprender la complejidad que rodea el análisis de las trayectorias profesionales implica reconocer que los factores que pueden influenciar el recorrido de un joven pueden ser muchos y provenir de distintas esferas de análisis, como pueden ser: las condiciones socioestructurales, las condiciones institucionales, y las condiciones subjetivas y familiares. Menciono las condiciones subjetivas y familiares en forma conjunta porque se considera la presencia de la familia y su entorno social como componentes que intervienen a lo largo del proceso biográfico de los jóvenes (Casal, 2006). Existen muchos factores familiares que pueden influir en las transiciones de los jóvenes, como

el clima familiar, las rupturas emocionales o familiares, el cambio de relaciones entre hermanos al hacerse mayores, la variación de coyunturas económicas y del bienestar familiar, la posición de los padres en el control y la supervisión o los avances en autonomía relativa. Es decir, que el entorno familiar no es sólo una posición social de partida (el origen social), sino que tiene una presencia a lo largo del tramo biográfico (Casal, 2006, p. 15).

Esta postura implica, por lo tanto, considerar los factores estructurales entrelazados con la dimensión subjetiva evitando explicaciones deterministas, profundizando la mirada para entender que otros factores entran en juego, dando cuenta de la manera en que los sujetos se apropian de sus circunstancias, de cómo analizan y deciden cuál es la mejor estrategia para lograr lo que desean en el campo profesional. Evitar caer directamente en los determinismos responde de esta manera a la intención de hacer foco en la dimensión subjetiva del análisis desde una posición heurística, de pensar al sujeto como alguien dotado de capacidad analítica suficiente para decidir cuál es el mejor camino y de esta forma indagar en sus reflexiones (Giddens, 1995).

Entonces, si bien los factores estructurales condicionan los recorridos biográficos, la capacidad de agencia de los sujetos tiene un papel fundamental en el curso que asumen los recorridos vitales, de forma tal que para el estudio de las trayectorias de inserción laboral de jóvenes se vuelve crucial analizar tanto la dimensión estructural como el plano subjetivo. En el primer caso se estudia la forma en que ciertos elementos favorecen o perjudican estos procesos, y en el segundo se analiza la manera en que cada joven se apropia de los recursos con que cuenta, delinea estrategias de acción y construye sentidos sobre sus prácticas (Garino, 2018, p. 56).

En este trabajo, retomo la perspectiva de la corriente académica encabezada por autores como Casal (2006), Garino (2018), Gil Calvo (2009), Jacinto (2019) y Miranda (2009), que reconocen la heterogeneidad de itinerarios laborales como el resultado del complejo juego dialéctico que existe entre condicionamientos estructurales y reflexividad subjetiva. Donde lo rico del trabajo sociológico, en este sentido, no es ni la vivencia del actor individual ni la existencia de alguna forma de totalidad societaria, sino las prácticas sociales, trayectorias profesionales en este caso, ordenadas en un espacio-tiempo determinado. Por “prácticas sociales”, aludo a acciones y comportamientos sociales recursivos a través de los cuales los actores sociales, más que darles nacimiento a los condicionantes estructurales, los producen, reproducen o transforman en continuo. “En sus actividades, y por ellas, los agentes reproducen las condiciones que hacen posibles esas actividades” (Giddens, 1995, p. 40). Esto sucede porque es la reflexividad humana la que interviene, sobre todo en el ordenamiento recursivo de sus prácticas sociales. Pero no una reflexividad producto de agentes totalmente “autoconscientes”, sino de una reflexividad que opera como la expresión del carácter registrado del fluir corriente de una vida social y sus características. La reflexividad siempre está presente, solo que según el escenario puede tomar connotaciones más positivas o negativas en función del camino deseado y la capacidad de recorrerlo. Los agentes hacen reconocimiento de las acciones situadas en situaciones particulares que a su vez constituyen el medio social en el cual habitan. Es decir, existen mecanismos de interacción social que se desprenden del contexto, los sujetos leen y usan estas condiciones de la estructura social para guiar sus acciones. En esta situación, la misma estructura social se vuelve inteligible para sus habitantes, que, luego de esta lectura, buscan dar coherencia a sus decisiones. Este es justamente el juego dialéctico que existe entre estructura y sujeto, en el cual la estructura se convierte en un recurso o un constreñimiento para la acción situada al mismo tiempo que es producida, reproducida o transformada en las acciones de los sujetos.

De este modo, el accionar de los sujetos expresa poder en el sentido de poseer las aptitudes para poner en práctica las decisiones preferidas por ellos. Entendiendo, además, que el poder no es un recurso individual, sino que es el resultado de los medios a través de los cuales se ejerce poder; por lo tanto, los medios a través de los cuales se ejerce poder son recursos que un agente posee o no posee. Esta concepción de poder atada a las propiedades estructurales incluye la noción de constreñimientos estructurales de Anthony Giddens, como los rasgos de la estructura que obstruyen la capacidad de obrar de los sujetos. Si obrar implica la capacidad de decidir entre varias opciones, un constreñimiento es la ausencia o escasez de recursos de poder que habiliten tomar la decisión de preferencia, de forma que condicionan la opción deseada. En estos casos los actores se ven obligados a actuar intencionalmente, pero no de acuerdo a sus motivaciones (Giddens, 1995).

A modo de síntesis, para identificar un constreñimiento estructural, es preciso identificar las motivaciones e intenciones que despliega un actor en su accionar para de este modo destacar cuáles fueron los obstáculos a los que tuvo que enfrentarse. En estos casos, es necesario indagar en las intenciones personales de la acción, porque es desde la puesta a punto de esta intención en determinadas acciones o estrategias frente a un contexto específico desde lo cual podremos observar cuáles fueron las dificultades a las que hubo de enfrentarse. En ciertos casos los constreñimientos estructurales condicionan las decisiones personales a punto tal de que el sujeto se encuentra obligado a tomar decisiones racionales contrarias a sus más profundas motivaciones.

Con el concepto de “mundo del trabajo”, voy a aludir a un entramado social constituido en un determinado espacio-tiempo cuya lógica de funcionamiento gira en torno a la producción de las condiciones sociales de existencia. Al retomar las palabras de Marx, quien demostró que, según cómo se desarrolle la actividad productiva –la actividad destinada a producir los bienes, técnicas, saberes, etc. socialmente necesarios para la reproducción de la sociedad–, se producirán determinadas condiciones sociales de existencia (Marx, 1983). Siguiendo esta línea de pensamiento, con el concepto de “mundo del trabajo” busco dar cuenta tanto de la actividad productiva que caracteriza una determinada región como del contexto social, económico, político e histórico de quienes las habitan como caras de una misma moneda. Con la noción de “mundo del trabajo”, aludo a la configuración de un entramado social que conecta a los individuos en la tarea de producir los bienes, técnicas, conocimientos, prácticas, arte, etc. que inciden en nuestras condiciones de existencia. En este trabajo denominaré “dimensión estructural”, aludiendo a las características que adopta el mundo del trabajo neuquino –espacio geográfico definido en este trabajo–, considerando sus características históricas, económicas y políticas.

La actividad productiva puede operar bajo distintas estructuras organizativas, que varían según épocas y lugares, por lo que cada región puede presentar un entramado social con características particulares. Por lo tanto, tampoco existe posibilidad de pensar el trabajo individual por fuera del contexto histórico-social-político-económico en el que se encuadra, ni mucho menos las relaciones sociales que en él se circunscriben. El trabajo se constituye así como una actividad esencialmente política, como la base a partir de la cual producimos y reproducimos nuestras condiciones individuales de existencia, al mismo tiempo que producimos y reproducimos las condiciones sociales de existencia. Con esta perspectiva busco romper con la idea de la sociedad, y más específicamente de mundo del trabajo, como un conjunto de individuos que toman decisiones de forma aislada acerca de cuál es la mejor forma de insertarse al mercado laboral, propia de la lógica capitalista, para pensar a cada individuo como integrante de un entramado social determinado a partir del cual desarrolla sus estrategias personales al mismo tiempo que produce, reproduce o transforma dicho contexto. En este sentido, para poder reflexionar acerca de las formas en las que cada sujeto tiene oportunidad de incluirse en este entramado social particular, parto del supuesto de que el lugar que ocupa cada individuo en dicho entramado condicionará su trayectoria. Y las coordenadas de la posición de cada sujeto en este espacio social pueden ser identificadas a partir de las características de su entorno familiar.

Las características de la inserción profesional de los jóvenes en una determinada coyuntura histórica expresan, entonces, la configuración de actores, reglas y normas en cuanto a la formación, el empleo y las relaciones sociales de trabajo en función de su articulación con las instituciones específicas de cada sociedad (sistema educativo, sistema productivo, relaciones profesionales y políticas socioeconómicas).

Estas “coherencias sociales” resultan a la vez de tradiciones culturales y de historias específicas, de valores encarnados en reglas y sistemas de actores construidos por los modelos de acción. Desde esta perspectiva, la transición entre el sistema educativo y el mercado laboral está “construido socialmente” por convencionalismos y correspondencias característicos de un “espacio de calificación” estructurado, a escala nacional, por modelos comunes de los distintos actores (Dubar, 2001, p. 7).

Si bien es cierto que una coyuntura histórica determinada constituye el contexto de la emergencia de la inserción de los jóvenes como una problemática social, también es cierto que actores sociales y dispositivos de formación construyen el marco en el cual van a desarrollarse las interacciones específicas del ámbito considerado. A su vez, estos dispositivos se construyen históricamente en el arco de políticas públicas, que también son fruto de luchas de poder de distintos actores sociales. Es decir, dichas categorías emergen históricamente de las políticas públicas decididas por actores institucionales y prácticas sociales de los individuos implicados en un determinado momento. Por lo tanto, la construcción, históricamente situada, de los dispositivos y las conductas de inserción es entonces sin duda obra de actores sociales, en situación, dentro de una coyuntura determinada (Dubar, 2001).

Si bien puede existir una amplia gama de factores institucionales que afecten el recorrido biográfico de los sujetos, este trabajo concentra su mirada en la escuela secundaria técnica y la formación para el trabajo que en ella se impulsa, ya que “la formación para el trabajo impartida en el nivel secundario puede constituirse en un factor que favorezca la terminalidad educativa e incidir en las trayectorias laborales de los jóvenes, colaborando con la inclusión educativa y laboral juvenil” (Garino, 2018, p. 33).

En este sentido, cuando aluda a “educación”, referiré en este caso a la formación impartida por las escuelas técnicas de Neuquén en particular, que, como toda institución social, operan como mediadoras entre las estructuras sistémicas y los individuos, de manera que condicionan sus transiciones. Estas funcionan, por un lado, como dispositivos de control y socialización; por otro lado, operan como espacios de subjetivación, por lo que se convierten, de esta forma, en posibles proveedoras de recursos útiles para orientar las estrategias personales y la toma de decisiones frente a distintas circunstancias que el mundo del trabajo determina para cada sujeto (Jacinto, 2010).

Pensar la educación técnica y su propuesta formativa desde esta perspectiva permite comprender que las subjetividades y los saberes que en ella se promueven se constituyen en las condiciones que estos y el contexto habilitan (Machado y Roldán, 2018). A partir de esta idea, se define a la escuela como un dispositivo de formación que media en las transiciones juveniles al mundo del trabajo y en el que se imparten saberes y se conforman soportes organizadores de los tiempos, con dinámicas propias que inciden en los procesos de subjetivación (Jacinto, 2013). Es decir, se constituyen en una fuente de experiencias para los jóvenes que en un futuro pueden convertirse en recursos para orientar las estrategias y decisiones de cara al mundo laboral (Jacinto, 2010 y 2016).

Y sobre todo que abran la posibilidad de distintas perspectivas de futuro inscriptas en el presente, ofreciendo elementos para reconocer no solo sus caminos centrales sino también sus bordes, sus rutas paralelas, sus circunvalaciones, que abren multiplicidad de itinerarios posibles (Puiggrós, 2009, p. 16).

3. Contexto de las transiciones profesionales

Para situar este trabajo de investigación, a continuación, describiré algunas de las características específicas de Neuquén, y luego realizaré un breve recorrido histórico de la formación técnica en este país para poder comprender cómo se ha constituido.

Una de las principales características de la provincia de Neuquén en la actualidad es su alineamiento al régimen de acumulación nacional sostenido por el denominado “Estado benefactor”, en el cual se insertó originariamente la provincia y que se sostiene hasta ahora. Modelo posible gracias a la consolidación de un modelo de producción principalmente extractivo y dependiente del Estado provincial, caracterizado por una fuerte inversión en gasto social en distintas áreas: infraestructura, salud, educación, vivienda y comunicaciones (Equipo face, 2013).

En este sentido, en lo que refiere a la dimensión económica, es posible afirmar que las tres fuentes de crecimiento productivo de la provincia están constituidas por las actividades agroindustriales del complejo frutícola del Alto Valle, el aprovechamiento de recursos hidroeléctricos y la explotación hidrocarburífera y gasífera, si bien el producto bruto geográfico de la provincia demuestra que, a lo largo de las últimas décadas, las actividades extractivas se han expandido sobre otras actividades. Sobre todo en el sector primario, donde las actividades agrícolas han cedido mucho terreno a la explotación petrolera.

Este tipo de economía extractiva (gas y petróleo) produce la dependencia en la renta petrolera y la escasa innovación e imposibilidad de desarrollar actividades industriales en otras esferas productivas. Es decir, más del 60% de la riqueza generada corresponde a la explotación del petróleo y gas, lo que provoca una alta dependencia de la ganancia que genera este recurso no renovable lo que, a su vez, produce escasa diversificación en los puestos de trabajo (Equipo face, 2013, p. 130).

En este sentido, investigaciones indican que el modelo económico implementado en la provincia de Neuquén acarrea numerosos riesgos en la sustentabilidad futura de la economía regional (Bonifacio, 2011; Martínez, 2018). Al existir un reducido nivel de diversificación productiva y una fuerte concentración de la actividad en la explotación de recursos naturales no renovables que no constituyen eslabonamientos industriales en territorio neuquino, se vuelve necesario recuperar el dinamismo en la producción de bienes y servicios con el objetivo de alcanzar mayores grados de diversificación.

Las características de la composición del pbg según el Informe del Producto Bruto Geográfico Año 2015, elaborado por la Dirección Provincial de Estadística y Censos de la Provincia del Neuquén, expresan estas circunstancias: en el sector primario, la rama productiva más relevante es la minería, que representa el 33,2 %, y un 99 % de ella corresponde al sector hidrocarburífero. Solo el 1,0 % del valor generado en el sector se vincula a la actividad agropecuaria, y dentro de esta rama el 52,0 % está ligado a la actividad agrícola. Dentro del sector secundario, el de mayor peso relativo es el industrial, y el cuarto en relevancia en el total del pbg. En el sector terciario, son los servicios empresariales e inmobiliarios y el comercio los más importantes en términos de generación de valor al interior del sector, ocupando en el total del pbg el segundo y tercer lugar (12,5 % y 10,0 %, respectivamente).

La distribución fue cambiando en los últimos años, y el sector primario es el que fue perdiendo cada vez más preeminencia. Como contrapartida, la participación de los servicios se ha incrementado, entre ellos los vinculados a la intermediación financiera, la actividad hotelera y gastronómica y los servicios sociales, comunitarios y personales, que, si bien en la distribución de los servicios cuentan con baja participación, fueron los que más crecieron en cuanto a generación de valor.

En lo que refiere al mercado de trabajo de Neuquén, pueden observarse ciertas características propias de un modelo económico que se constituye a partir de la centralización de una actividad productiva como lo es la matriz extractivista. En primer lugar, se desarrolla la explotación hidrocarburífera hasta el agotamiento de los recursos, lo cual absorbe una baja cantidad de mano de obra, genera una distribución inequitativa del ingreso y desarrolla escasas vinculaciones con otros sectores económicos (Garino, 2018).

Si se relaciona la actividad económica con la población económicamente activa, la rama más importante que concentra la población ocupada es el sector de servicios, con un 45 %, seguido del comercio y la construcción; en el último escalón, se encuentra la explotación de minas y canteras, que roza el 6 %, sector que produce el mayor porcentaje de la riqueza provincial, pero que no cobra fuerza como generadora de empleo (Equipo face, 2013, p. 130). De esta forma, es posible afirmar que la masa laboral de la provincia neuquina se concentra en el sector de servicios, pero la riqueza económica se centraliza en la actividad primaria de la explotación de recursos no renovables.

Una característica del sector mundo del trabajo asociado al rubro técnico en relación con la escuela técnica es que es un sector productivo en el que las diferentes ocupaciones se encuentran masculinizadas. Es decir que “presenta persistentes discriminaciones a partir del género: se trata de situaciones en las que se reconoce un tratamiento diferencial a mujeres y varones en el mercado de trabajo, a pesar de que ambos sean de igual modo productivos” (Millenaar, 2018, p. 147). En este sentido, las diferencias entre los sexos han generado cierta construcción simbólica e interpretación sociohistórica, que han construido un sistema de relaciones de género en el que las mujeres se encuentran oprimidas y explotadas. Esta estructura desigual atraviesa todo el sistema social y funciona en articulación con otras desigualdades, de lo cual el mundo del trabajo asociado al rubro de la formación técnica es un ejemplo (Martínez, 2020).

Con respecto al contexto histórico de la educación en general y la educación técnica en Argentina, en la actualidad diversas investigaciones demuestran que el título del nivel medio ya no garantiza tener un empleo ni un buen empleo. Si se suma la persistente precariedad del mercado de trabajo, la pérdida de valor de la credencial educativa comienza a constituirse en un problema actual –como se plantea a lo largo de este trabajo– (Jacinto, 2018). Por otro lado, los jóvenes de todos los sectores sociales reconocen el actual valor de la credencial educativa, como la necesidad de estar capacitados para un mundo del trabajo cada vez más exigente y estrecho (Miranda, 2009).

A lo largo de la historia, se asistió a un potenciamiento del nivel secundario marcado por la expansión de su obligatoriedad; sin embargo, continuaron registrándose altos niveles de deserción escolar incluso en etapas previas a la adquisición de competencias básicas de empleabilidad (Gallart, 2001 y 2006). En este sentido, la década de los noventa es uno de los momentos en los que se vivieron cambios profundos en el sistema educativo en general. La Ley Federal de Educación promulgada en 1993 extendió la obligatoriedad educativa primero hasta los 16 años, y luego, con la Ley Nacional de Educación n.° 26.206/06, se extendió hasta la finalización del nivel de educación secundaria (Equipo face, 2013). Estos cambios produjeron el ingreso de un nuevo sector social que por primera vez tuvo la posibilidad real de acceso a dicho nivel.

Por otra parte, a lo largo de la historia, la escuela secundaria fue diversificando sus funciones fluctuando entre la formación académica y la educación técnica. La primera hace referencia a la función propedéutica, entendida como la prioridad de la formación del ciudadano con el fin de realizar estudios superiores (Gallart, 2001). Por otro lado, la educación técnica se constituía como formadora para el mundo del trabajo –profesión u oficios– (Equipo face, 2013). Esto, acompañado del fomento de la formación para el trabajo –entendida de diferentes maneras a lo largo de su historia–, especialmente en la primera década del siglo xxi, a través de la sanción de la Ley de Educación Técnico-Profesional n.° 25.058/05 (letp) y de los Planes de Mejora financiados desde el inet, revalorizó las escuelas técnicas y la formación que en ellas se impulsa. En este sentido, resulta útil recuperar algunos hechos históricos que marcaron puntos nodales en cuanto a las transformaciones que se sucedieron en la educación media en general y la educación técnica en particular.

En lo que refiere a la formación para el trabajo específicamente, esta propuesta nació vinculada al desarrollo de las escuelas industriales, y promovió modalidades que pudieran proveer de mandos medios a la incipiente industria (Jacinto, 2018). La formación orientada al ingreso directo al mundo del trabajo era tradicionalmente conceptualizada como una combinación de conocimientos generales y específicos, que permitiera la ocupación inmediata en alguno de los nichos laborales existentes o promovidos por la orientación de la economía, y de ahí en adelante actualizar las capacitaciones mediante la formación en el trabajo (Gallart, 2001).

Estas circunstancias también nos demuestran que, en lo que refiere a la cuestión de la “formación para el trabajo”, esta apareció como pertinente en cuanto saberes técnicos destinados a un sector específico de la población y a un determinado mercado laboral. En efecto, a lo largo de los años, fue esencialmente una vía de movilidad social para los hijos de obreros especializados que protagonizaron el proceso de sustitución de importaciones.

Durante el primer peronismo, se fortaleció la creación de opciones de vinculación de la enseñanza y el trabajo bajo modelos como las escuelas fábricas y las escuelas técnicas. En el período desarrollista, en la década del 60, se consolidó la educación secundaria como la responsable de la formación de recursos humanos, posibilitando el acceso de los sectores relacionados con el ámbito manufacturero de la producción. De esta manera, tanto para estos grupos como para las clases medias, esta educación se convirtió en una posibilidad de ascenso social, en una sociedad en la que la movilidad social ascendente era el eje de los proyectos vitales de la mayoría de las familias (Equipo face, 2013, p. 26).

Pero, por otro lado, en lo que refiere a la propuesta de la formación técnica, sus prácticas estaban ligadas a ocupaciones manuales, el currículo del ciclo superior estaba centrado en el estudio de materias teórico-técnicas, relacionadas con un proceso o rama industrial que varía según las especialidades.

El dualismo del sistema de ramas paralelas de la educación secundaria se basaba en el reconocimiento y aceptación de una determinada estratificación social, pero también en la probabilidad, para todos, de lograr un trabajo calificado y entrar en una trayectoria profesional calificante (Gallart, 2006, p. 14).

A pesar de esta visión respecto de la formación para el trabajo atada a la formación específica en oficios y trabajos manuales, su formación era más exigente que la propuesta de la educación secundaria general (Gallart, 2006).

Es posible afirmar que los sentidos atribuidos a las propuestas formativas a lo largo de la historia se encuentran en estrecha relación con la implementación de las macropolíticas que se van desarrollando en el país. La educación técnica no escapa a esta lógica:

La historia de la educación técnica en Argentina, se encuentra estrechamente vinculada a los procesos socio-económicos, especialmente al surgimiento de la industria nacional. Durante los periodos de crecimiento industrial, se alentó la demanda de enseñanza práctica desde distintos sectores. Sin embargo, desde mediados de la década de 1970 hasta 2002-2003 el país pasó por un proceso de desindustrialización caracterizado por el desmantelamiento del sector industrial, la privatización de empresas públicas, el desarrollo del sector financiero y el sector servicios, causando serias consecuencias en materia de desarrollo industrial y empleo. En este marco, la educación técnica fue desfinanciada y relegada (Sosa, 2016, p. 27).

A partir del siglo xxi, comenzó a promoverse una revitalización de la educación secundaria técnica al promulgarse varias leyes en materia educativa que fomentan el crecimiento de la educación técnico-profesional a nivel nacional. Entre las que cabe mencionar:

la Ley de Financiamiento Educativo, n.º 26.075/2005; la Ley de Educación Nacional, n.º 26.206/2006; y la Ley de Educación Técnico Profesional, n.º 26.058/2005. Estas leyes dan un reconocimiento a la escuela técnica, que había sido marginada durante la década de los 90 (Martinez y Garino, 2013, p. 61).

En lo que refiere a la Ley Nacional de Educación n.° 26.206, se postula la obligatoriedad del nivel secundario completo. A su vez, dicha ley postula la necesidad de articular la educación con el trabajo. En lo referente a la Ley de Educación Técnico-Profesional, que regula las escuelas técnicas de nivel medio, la formación profesional y la enseñanza técnica no universitaria, en sus objetivos principales plantea “estructurar una política nacional y federal, integral, jerarquizada y armónica en la consolidación de la Educación Técnico-Profesional” (Ley de Educación Técnico-Profesional n.º 26.058/2005, art. 6.º).

4. Trayectorias profesionales de los egresados

En función de las dimensiones planteadas en el apartado metodológico y los relatos de los egresados entrevistados, se conformaron dos tipos de trayectos:

  1. jóvenes que priorizan trayectos de profesionalización en el mundo del trabajo; y
  2. jóvenes que priorizan la continuidad de estudios universitarios como medios de profesionalización, ubicándose en el mundo educativo predominantemente. Este último grupo se encuentra configurado por jóvenes que optaron por trayectorias profesionales en los que los estudios universitarios se constituyen como un medio para alcanzar la ocupación deseada. Si bien este hecho caracteriza a todos los jóvenes que eligen este tipo de trayecto profesional, las circunstancias estructurales y las decisiones personales de cada joven provocan una subdivisión a su interior entre jóvenes que solamente estudian y jóvenes que estudian y trabajan.

4.1. Reflexiones acerca de las características familiares y las trayectorias profesionales de los jóvenes egresados.

En lo que refiere a las características familiares y las trayectorias profesionales de los jóvenes entrevistados en este trabajo, una de las inferencias que puede realizarse refiere a la influencia de las familias en la elección del trayecto profesional. En este sentido, pueden observarse relaciones entre las profesiones de los responsables familiares y los trayectos profesionales priorizados por los jóvenes egresados entrevistados en este trabajo. En muchos de los casos, las profesiones de los padres y madres de cada joven se revelan como una fuente de experiencias acerca del trabajo que puede influenciar en las decisiones que realizan en el proceso de construcción de la profesión deseada de algunos de los egresados entrevistados. En el caso de las motivaciones de elección, esta circunstancia puede observarse en varios testimonios: algunos egresados expresan que las profesiones de sus padres influyeron en sus decisiones de estudiar en una escuela técnica. Desde la sociología relacional, es posible realizar una lectura que comprende a estas situaciones como expresiones del carácter social de cada individuo. Expresan cómo cada sujeto se constituye en su espacio social, donde cada experiencia, cada relación, cada aprendizaje influyen en los recorridos de los sujetos que construyen su vida en un constante juego dialéctico entre características personales y condiciones estructurales e institucionales (Giddens, 1995; Elías, 1999; Bourdieu, 1990).

En el caso de los trayectos profesionales que priorizaron los estudios como medio de profesionalización, el rol de la familia como recurso, sobre todo económico, para la conclusión de estudios universitarios en lapsos temporales más cortos marca diferencias en los trayectos, en comparación con quienes no contaron con el apoyo de sus familias. Como se observa en los casos aquí analizados, no solo habilitó recorridos académicos más breves, sino que también posibilitó que estos jóvenes lograsen emanciparse de sus familias luego de egresar, a diferencia de la mayoría de los jóvenes que estudian y trabajan, que, al momento de las entrevistas, no habían logrado aún ni finalizar estudios académicos ni emanciparse de sus familias (Roberti, 2017). Como se mencionó en el marco teórico, las características familiares denotan las coordenadas de la posición de cada sujeto en el entramado social, y cada posición denota determinadas condiciones y condicionamientos –económicos en estos ejemplos– (Elías, 1999; Giddens, 1995; Bourdieu, 1993).

En estos casos, es preciso recuperar lo expuesto en el marco teórico de esta investigación acerca de la dimensión estructural y la posición que ocupa cada sujeto en el mundo del trabajo. En este sentido, el grupo familiar y sus condiciones socioeconómicas representan las condiciones estructurales primarias con las que convive cada agente. Cuando anteriormente en este trabajo he planteado que el lugar ocupado en el mundo del trabajo condicionará los recorridos posteriores, aludía a esta circunstancia. En efecto, las características socioeconómicas pueden ser asociadas a los niveles educativos de los responsables familiares, y las profesiones de los responsables familiares influyen en la inserción y desarrollo de carreras profesionales para los jóvenes (Giddens, 1995; Casal, 2006; Jacinto, 2010, 2013, 2018, 2019; Garino, 2018, 2019; Roberti, 2017).

Una observación que puede realizarse es que, en el caso de los jóvenes cuyas familias son monoparentales, todos trabajan luego de egresar, independientemente de si su trayecto profesional priorizado implica el trabajo o la continuidad en los estudios como estrategia de profesionalización. Esta situación refleja lo planteado en el marco teórico respecto de las influencias del nivel socioeconómico de las familias y el marco de oportunidades que determinada condición habilita para cada joven. Es decir, las coacciones económicas que condicionan a los agentes a tener que trabajar incluso priorizando la continuidad en estudios terciarios (Elías, 1999).

En lo que refiere a la emancipación familiar, sintetizando: por parte de los jóvenes que optaron por trayectos profesionales en el mundo del trabajo, todos ellos expresan haber conformado su propio hogar, o, en otras palabras, haberse emancipado de su núcleo familiar luego de haber logrado insertarse laboralmente; en el caso de los jóvenes que priorizan continuar sus estudios y necesitan trabajar en el transcurso –salvo por un único caso aquí presentado–, la emancipación familiar aún no fue alcanzada, ni tampoco lo fue la conclusión de sus estudios; por último, en el caso de los jóvenes que contaron con el apoyo familiar para realizar estudios universitarios, estos lograron insertarse profesionalmente tras la conclusión de la formación terciaria y emanciparse del núcleo familiar luego de este paso.

En cuanto al nivel educativo alcanzado por los familiares y el nivel educativo alcanzado o aspirado por los jóvenes entrevistados en esta investigación, no se repite la ley de reproducción del capital cultural familiar (Bourdieu, 1990; Giddens, 1995). Como se lee en la reconstrucción de los trayectos de cada joven, pueden observarse ejemplos de jóvenes que deciden no continuar con estudios superiores con padres con estudios terciarios, jóvenes que concluyen estudios universitarios con padres con niveles educativos que no alcanzan el nivel terciario, y jóvenes cuyos padres poseen un nivel educativo de secundario incompleto, pero proyectan finalizar estudios universitarios. Con esta afirmación no niego la influencia del capital cultural de las familias en la construcción de trayectorias educativas como plantea Bourdieu (2000) en su teoría, pero sí indico que, en esta investigación, los casos aquí analizados no condicen con dicha perspectiva. Sí es posible observar cómo los jóvenes cuyas familias han sustentado las carreras universitarias han logrado concluir sus estudios en el lapso considerado en este trabajo; además, la mitad de estos jóvenes poseen padres con nivel educativo alcanzado de secundario completo e incompleto. En este sentido, es posible afirmar que en los casos aquí analizados las condiciones estructurales asociadas a las condiciones económicas han influido más en los recorridos que las condiciones educativas de los padres (Elías, 1999). Sí se podría inferir que en estos casos las condiciones educativas de los padres se vinculan con sus propias condiciones socioeconómicas interpretando la existencia de una relación directa entre nivel educativo y división y distribución del trabajo.

Un criterio que puede generalizarse al interior del grupo de jóvenes que optó por continuar estudios universitarios es que la mayoría eligió continuar estudios universitarios en carreras relacionadas con la formación técnica e inclusive con la orientación específica elegida. En algunos casos la decisión ya estuvo tomada desde el momento en que se eligió la escuela técnica. Pero hay casos en los que la decisión de ir a esta escuela deviene de decisiones tomadas por los familiares responsables, en las que los jóvenes luego deciden enlazar esta formación con carreras universitarias que se le relacionen. En los recorridos en que esto sucede, se observan declaraciones acerca de las incidencias de la escuela técnica que facilitaron las trayectorias educativas de los jóvenes que priorizaron los estudios universitarios.

4.2. Reflexiones acerca de las motivaciones, los constreñimientos estructurales, recursos e incidencias de la formación técnica en las trayectorias profesionales de los jóvenes egresados

En lo que refiere a las motivaciones para elegir la escuela técnica por parte de los jóvenes, un criterio que se repite en la mayoría de los casos responde a la concepción acerca de que la escuela técnica los provee de una base sólida y habilita una inserción laboral rápida. La conformación de este imaginario social puede comprenderse a partir de lo expuesto en el contexto de estudio respecto de la historia de la escuela técnica y sus relaciones con el mundo del trabajo a lo largo de la historia en Argentina, que ha tendido a formar para la continuidad de estudios superiores, pero también para la inserción laboral directa a través de oficios (Camillioni, 2006; Equipo face, 2013; Gallart, 2001, 2006; Jacinto, 2018). Inclusive a lo largo de los años se constituyó como una vía de movilidad social para los hijos de obreros especializados que, en el caso de Argentina, protagonizaron el proceso de industrialización por sustitución de importaciones.

En este sentido, la idea de “inserción laboral rápida” puede ser comprendida si se consideran los conocimientos técnicos específicos como habilitadores para insertarse laboralmente con mayor facilidad luego del egreso en sectores productivos específicos relacionados con la formación recibida, a causa de que los jóvenes y sus padres consideran que las escuelas técnicas poseen una credencial educativa que garantiza la acreditación de saberes para el trabajo específicos que los egresados de escuelas secundarias generales no poseen, y que, por lo tanto, se encuentran en mejores condiciones para adquirir puestos de trabajo (Camillioni, 2006). Al juzgar por las inserciones profesionales de los egresados analizados en esta investigación, esta circunstancia se encuentra representada, considerando que se observan nueve casos de jóvenes que han transitado o que poseen trabajos relacionados con la formación técnica y seis jóvenes que trabajan en la docencia en áreas relacionadas a la formación (algunos luego de modificar su trayecto profesional priorizado en primera instancia).

Como se mencionó en el contexto de estudio, durante muchos años se convivió con la idea de una dualización en cuanto a las ofertas escolares: por un lado, la vía académica-humanista orientada a la formación superior y, por otro, la vía técnico-específica orientada a suplir una supuesta demanda de mandos medios para una industria. A la luz de los testimonios expuestos, podría inferirse que esta idea aún perdura y que en estos casos la cuestión de la “formación para el trabajo” aún continúa siendo asociada como pertinente en cuanto saberes técnicos que favorecen inserciones profesionales inmediatas (Jacinto, 2018). Pero, a su vez, como también se expresa en el contexto de estudio, las mayores exigencias de estas escuelas atraen a muchos jóvenes que deciden estudiar en ella porque consideran que los prepara mejor para estudios universitarios posteriores. En las entrevistas esto también puede verse reflejado en las declaraciones que aluden a “una base más sólida” por parte de la escuela técnica en comparación con escuelas secundarias generales.

Otra característica de las trayectorias educativas de los jóvenes aquí investigados es que quienes estudian y trabajan en sectores no relacionados con la formación técnica expresan dificultades para combinar estudio y trabajo. En la reconstrucción de sus trayectorias, pueden observarse expresiones que aluden a la no disponibilidad de horarios por parte de las instituciones universitarias, sobre todo horarios que permitan estudiar y trabajar sin incovenientes. Pero también pueden observarse expresiones que aluden a la necesidad de priorizar el trabajo cuando las circunstancias enfrentan ambas actividades en sus vidas cotidianas. En estos casos, los tres egresados que se encuentran en esta situación a lo largo de la trayectoria analizada han transitado mayoritariamente por el sector de servicios, cuyos horarios habituales de trabajo se interponen con los horarios generalmente estipulados para el cursado universitario.

En el caso de los jóvenes maestros mayores de obra que integran el grupo de jóvenes que estudian y trabajan en sectores productivos relacionados con su orientación técnica, esto no se expresa de la misma manera; tal vez, esto se vincule con que arquitectura, la carrera que los tres estudian, casualmente se dicta en horario nocturno. Circunstancia que favoreció a que estos egresados pudieran combinar trabajo y estudio, considerando que los horarios laborales generalmente se ubican en la mañana y la tarde. Pero, además, cabe destacar que dos de ellos lograron constituirse como trabajadores autónomos (diseñadores o proyectistas), por lo que obtienen una capacidad mayor para coordinar sus obligaciones laborales sin sacrificar sus deseos de continuar con estudios universitarios, a diferencia de los jóvenes analizados en el párrafo anterior.

En lo que refiere a las transiciones laborales de los jóvenes aquí analizados, pueden realizarse algunas inferencias. En primer lugar, puede observarse cómo el sector productivo de servicios se constituye como un lugar común de transición para la mayoría de los jóvenes, salvo en el caso de los docentes que se proyectan a largo plazo en el sector educación –que también forma parte del sector servicios–. Esta circunstancia expresa lo desarrollado a lo largo del contexto de estudio acerca de las características del mundo del trabajo global y neuquino. En dicho capítulo se describe el mundo del trabajo actual con una prominencia del sector de servicios en la distribución de ocupaciones por sectores productivos (Antunes, 1999, 2005, 2017; Garino, 2018; Martínez, 2018; Neffa, 2017; Pérez, 2008; Salvia y Frydman, 2004). Neuquén es un ejemplo en este sentido, ya que, en comparación con otros sectores, servicios es el que mayor cantidad de mano de obra demanda, sobre todo juvenil. Una de las características de este sector es su alto grado de informalidad y precariedad laboral, con la excepción del sector de la educación, que ofrece una mayor estabilidad laboral. En relación con esta característica, en esta investigación pudieron observarse casos de jóvenes que, luego de transitar por situaciones de informalidad comunes a la mayor parte de este sector productivo de servicios –con excepción de la docencia–, optaron por incorporarse al trabajo docente en búsqueda de estabilidad laboral previamente no alcanzada. A su vez, cabe aclarar que, entre los entrevistados, en total, la mitad se insertaba en el sector de servicios (en docencia o en otras actividades), lo cual da cuenta de las características del mundo del trabajo neuquino con respecto a la proporción de dicho sector productivo en relación con los otros.

Otra de las características del mercado laboral neuquino que influyen en las trayectorias de algunos de los jóvenes que participaron en esta investigación es la que refiere al sector productivo de la construcción. Como se describe en el contexto de estudio, la actividad productiva de la construcción es el segundo sector con mayor nivel de ocupación de trabajadores después del sector de servicios (Garino, 2018; Martínez, 2018; Millenaar, 2018). En el caso de los jóvenes que se formaron como maestros mayores de obra, pueden observarse tres jóvenes que trabajan en el rubro e incluso combinan sus trabajos con estudios universitarios relacionados. A partir de las entrevistas a los jóvenes en este trabajo, es posible afirmar que la mayoría de los egresados de maestro mayor de obras transita o ha transitado por el rubro de la construcción. Es decir, cuatro de cinco entrevistados lograron insertarse profesional o laboralmente en el rubro relacionado a su formación, hecho que refleja el marco de oportunidades generado por un determinado mundo del trabajo (Elías, 1999; Giddens, 1995; Jacinto, 2010, 2013, 2018).

Uno de los constreñimientos que se visualiza con frecuencia en las trayectorias profesionales involucra específicamente a las egresadas investigadas ya que está relacionado con el género. Evidentemente, uno de los factores de mayor desigualdad en las experiencias juveniles tanto en el mundo del trabajo, como en la formación técnica es el género. En estos espacios, varones y mujeres no cuentan con las mismas oportunidades laborales, no se insertan del mismo modo al trabajo, no construyen sus carreras profesionales bajo las mismas condiciones y no alcanzan las mismas recompensas por sus esfuerzos educativos cuando deciden ejercer la formación técnica en el mundo del trabajo (Martínez, 2020). En este sentido, en el caso de los sectores productivos asociados al rubro técnico, perduran concepciones masculinizadas respecto de las ocupaciones y las tareas que le corresponden a cada persona. Esto demuestra la necesidad de continuar identificando y desnaturalizando las desigualdades que se producen y reproducen en el mundo del trabajo y que se observan, en este caso, en un determinado rubro laboral relacionado al trabajo técnico, que reproduce una organización social que se diferencia a partir de roles de género socialmente esperables (Martínez, 2020; Millennar, 2018). En los trayectos investigados, esta situación es notoria: la mayoría de las mujeres entrevistadas se enfrentaron a constreñimientos estructurales asociados al género. En algunos casos, inclusive, estas jóvenes se vieron condicionadas a modificar sus trayectos profesionales priorizados por otros no elegidos en primera instancia.

En lo que refiere a las expresiones referidas a las incidencias de la formación técnica en sus trayectos profesionales, se observa que existen tanto testimonios que expresan que la escuela técnica fue de gran utilidad –por diversos motivos–, como testimonios que expresan que no fue de gran aporte. Una observación que puede realizarse al respecto es que, en los casos en que el trabajo o los estudios universitarios se relacionaban con la formación recibida en las escuelas técnicas, los jóvenes expresan que la formación fue un recurso que empoderó tanto su recorrido profesional como el académico. En sus testimonios pueden leerse las experiencias y aprendizajes que destacan la incidencia en sus trayectos, generalmente asociados a los saberes específicos de la formación técnica que caracteriza esta modalidad escolar. En cambio, en el caso de los jóvenes cuyos sus trabajos o estudios no se relacionaban con la formación técnica, estos expresan que la formación técnica no tuvo gran incidencia en sus transiciones laborales o educativas.

Estas circunstancias remiten a lo planteado a lo largo de esta investigación, respecto de que un trayecto profesional se construye a partir de una confluencia de factores subjetivos, institucionales y estructurales (Jacinto, 2010, 2013, 2018, 2019). Cada uno es relevante: en primer lugar, el factor subjetivo que implica la decisión de construir una profesión, en cuya elección final la familia de cada joven puede influir; en segundo lugar, el factor institucional, escuela técnica con sus características particulares, que opera como un dispositivo que media entre las transiciones laborales y el mundo del trabajo; y, por último, las condiciones estructurales o las características que pueda adoptar el mundo del trabajo en función de la estructura de oportunidades que ofrezca a cada persona. En este sentido, cuando existe el deseo de construir una profesión relacionada con la formación recibida en la escuela técnica y se combina con oportunidades de desarrollo de trayectos profesionales en trabajo o estudio, las incidencias del dispositivo se expresan con mayor claridad.

En lo que refiere a las valoraciones de los jóvenes que se observan en el capítulo anterior, en el que se reconstruyen las trayectorias profesionales de estos, pueden observarse testimonios –inclusive de jóvenes que previamente declararon que la formación técnica no incidió en sus trayectos profesionales– que expresan que la modalidad de enseñanza de la escuela técnica posee un carácter práctico que fomenta una postura resolutiva ante las eventualidades de la vida, reconociendo que el aprendizaje y la aplicación de saberes específicos promueve conductas y actitudes más pragmáticas. Esta circunstancia habilita a preguntarse acerca del efecto de las experiencias prácticas en los procesos formativos de los jóvenes, considerando las expresiones acerca de las incidencias de la formación técnica en los trayectos de los chicos que han intentado y logrado relacionar tanto trabajo como estudio con la escuela técnica, en la que se destacan muchos de estos saberes específicos. Quizás las concepciones acerca de la escuela técnica respecto de la inserción laboral rápida que esta habilita se relacionan con esta idea. En este sentido, como se desarrolla en el contexto de estudio de esta investigación, estas concepciones pueden ser consideradas expresiones que aún continúan atadas al debate acerca de las diferencias entre la escuela técnica y la escuela secundaria general, donde se clasifica a la primera en relación con sus aportes de saberes específicos, que en primera instancia se asociaron a la formación para el trabajo, y a la segunda se la clasifica como formadora para la continuidad de estudios (Gallart, 2001, 2006; Jacinto, 2018).

Esto habilita a pensar que los saberes específicos son considerados como una herramienta útil para los jóvenes que desean o necesitan trabajar luego de egresar del colegio secundario, y esto, a su vez, promueve esta idea de “inserción laboral rápida”. En esta circunstancia, la credencial técnica y lo que representa institucionalmente son considerados como un recurso relevante frente a determinados sectores del mundo del trabajo. Observando muchos de los casos aquí analizados, podemos decir que el carácter específico de la formación técnica sí logró mejorar las condiciones de inserción laboral –en determinados sectores– al garantizar la posesión de herramientas útiles para el trabajo, hecho que confirma tales percepciones.

A lo largo de esta investigación, definí la trayectoria profesional como una construcción social en la que influyen distintos factores: subjetivos, institucionales y estructurales. Pensar en la formación y el trabajo es reflexionar sobre cómo producimos nuestras condiciones sociales de existencia en la actualidad con vistas al futuro (Antunes, 2017; Elías, 1995; Giddens, 1995). Lo que implica pensar qué vínculos se establecen entre educación y trabajo sin omitir las lógicas y dinámicas que operan en cada uno de estos ámbitos sociales. Tanto las instituciones educativas como el mundo del trabajo conforman redes de interdependencia entre sus integrantes. Por lo tanto, es necesario que nos interroguemos acerca de qué es lo que los reúne, qué tipo de relaciones establecemos y qué roles ejercemos. Hablar del mundo del trabajo es preguntarse por el desarrollo de la relación dialéctica entre individuo, formación, trabajo y contexto socioeconómico desde una perspectiva política, comprendiendo que los aprendizajes forjados en la escuela se tornan significativos a partir del momento en que se articulan en la configuración personal de un horizonte de direccionalidad en un determinado espacio social (Puiggrós, 2009). A la vez, esto implica la necesidad de construir políticas integrales que configuren entramados sociales con proyecciones comunes, democráticas, donde puedan inscribirse los trayectos de cada persona. Los proyectos subjetivos y sociales se constituyen a partir de deseos de futuro, y representan “un modo de lograr que la realidad, siempre inacabada, alcance su completud” (Puiggrós, 2009, p. 27).

Conclusiones

A modo de conclusión, recupero los interrogantes planteados al inicio del trabajo investigativo con la intención de responderlos y sintetizar lo hasta aquí desarrollado. Fueron los siguientes: ¿cómo incidió la formación recibida en las transiciones laborales de los jóvenes?; ¿qué herramientas fueron útiles para transitar el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios?; ¿qué conocimientos y experiencias adquiridas en la escuela técnica son reutilizadas en el trabajo?; ¿qué experiencias valoran?; ¿qué dificultades enfrentaron a la hora de insertarse profesionalmente?; ¿qué valoraciones poseen respecto a la formación técnica? Con respecto a estos interrogantes, desde los testimonios de los jóvenes egresados puede afirmarse que la formación técnica recibida incide en sus trayectorias. La mayoría de los que decidieron insertarse laboralmente en rubros relacionados con su formación lograron hacerlo, y además declaran haber recuperado muchos de los conocimientos teóricos y prácticos aprendidos. Inclusive, en lo que se refiere a los aprendizajes en contextos de aplicación, como las prácticas de taller, todos los jóvenes –incluidos los que no se insertaron laboralmente en rubros relacionados con la formación específica elegida– recuperan positivamente las experiencias prácticas, al considerarlas como espacios de aprendizajes que incentivan una postura pragmática frente a las distintas problemáticas a las que puedan enfrentarse. Esto es interesante para recuperar el valor de los espacios de aprendizaje en los que se aplican los conocimientos adquiridos en situaciones específicas, incentivando actitudes resolutivas. La escuela técnica con el taller y las materias prácticas albergan muchos de estos espacios, que, en este caso, los jóvenes valoran y declaran como útiles en la construcción de sus trayectorias profesionales, independientemente de si se relacionaron –en este caso con declaraciones asertivas acerca de tal o cual experiencia específica– o no con el rubro laboral elegido.

Por otro lado, todos los jóvenes que optaron por continuar estudios universitarios relacionados con la formación técnica recibida también admiten haber sido favorecidos por ella. A modo de conclusión, me parece interesante recuperar esta característica de las escuelas técnicas de brindar experiencias, conocimientos y aprendizajes teóricos y prácticos. Quizás, en las reflexiones sobre la formación técnica y su articulación entre teoría y práctica, puedan engendrarse nuevas ideas para seguir pensando y debatiendo acerca de la educación en general en este siglo tan especial.

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  1. FACE-UNCo.
  2. Estos análisis se enmarcan en el proyecto de investigación de la face-unco C127 “Escuela secundaria y trabajo en la provincia de Neuquén: dispositivos de formación, experiencias escolares y trayectorias juveniles”, dirigido por la Dra. Silvia Martínez y codirigido por la Dra. Delfina Garino.


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