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Concepciones de educación y trabajo en nuestras investigaciones

Preludio

Silvia Martínez[1]

“¿Y esto para qué sirve? Pues nada menos que para sentir toda su humanidad…”.

 

Kusch[2]

 

“[…] es necesario también tomar para uno la responsabilidad como ser vivo y luchar por la reapropiación de las potencias de creación y de cooperación, y por la construcción de lo común que depende de ella”.

 

Rolnik[3]

Comenzamos la publicación de este libro dando cuenta de los múltiples intercambios que han permitido estos trabajos. Entendemos que esta crisis mundial sanitaria, económica y cultural que nos dejará la pandemia requerirá de estudios, reflexiones y políticas que permitan redefiniciones de las escuelas y su enseñanza, a la vez que demandarán nuevas miradas sobre el trabajo en la sociedad, y quizás también sobre este en su capacidad formativa. Así es como todo lo que vendrá tendrá algún lazo en lo que fue.

Es por esta razón por la que, a modo de aclaración, ofrecemos este preludio, que refiere a las concepciones de educación y trabajo que tomamos en nuestros equipos de investigación. A la vez, desarrollamos algunas de las construcciones históricas de conceptos-concepciones que han permitido ahondar en los temas tratados en este libro. Atentos a los debates que vendrán, nos resulta relevante la puesta en común de un marco teórico que ha funcionado de encuadre en las investigaciones, especialmente las de la Universidad del Comahue, con sus posibles sentidos que permitan, a partir de aquí, la reelaboración, el cuestionamiento, el análisis de alcances y limitaciones.

Partimos de concebir que la crisis del mundo del trabajo, desde hace años, responde a cambios profundos en la sociedad. Según Antunes (2005), en Latinoamérica se vivió un proceso destructivo desde las lógicas productivas de mercancías, que generan un aumento de la precarización laboral y de la desocupación. Este escenario crítico también contiene el corrimiento del Estado por parte del mercado, específicamente las políticas de los 80 y los 90, la disminución de los puestos de trabajo de la producción industrial, la privatización de empresas y prestaciones de servicios estatales, la falta de políticas sociales y de formación, el debilitamiento de la organización política y sindical, y los sucesivos planes de ajuste que han generado el empobrecimiento y la miseria de amplios sectores de la población. La estabilidad laboral, base de la inserción social durante muchos años, soporte de los lazos sociales y de un sistema de representaciones y de prácticas integrado en los códigos culturales que reglan la vida cotidiana, se ha transformado en falta de empleo y desamparo, que socavan las formas en que millones de personas se ubican e identifican dentro de su medio social (Castel, 1997; Sennett, 1998). Así es como la desocupación se constituyó en un elemento importante en la vida de los sujetos.

Ahora bien, un escenario que ya contaba con lo que Bauman (2005) definió como metáfora: la “liquidez” del presente, ya que la disolución de “los sólidos” parece constituir el rasgo permanente en la actualidad. El uso de estas imágenes remite a los vínculos entre las elecciones individuales y las acciones colectivas. Es el momento de la desregulación, de la flexibilización y de la liberación de todos los mercados. Para el autor, no existen pautas estables ni predeterminadas en esta versión privatizada de la modernidad. Y cuando lo público ya no existe como sólido, el peso de la construcción de pautas, así como la responsabilidad sobre el fracaso, se desploma total y fatalmente sobre los hombros del individuo.

En la modernidad sólida, el futuro constituía una creación del trabajo y, por su parte, el trabajo representaba la fuente de toda creación. Hoy, se concibe el progreso como un hecho individual y no colectivo. A su vez, se lo analiza en función del hecho indiscutible de que una vida regida por el principio de la flexibilidad, las estrategias y los planes de vida solo puede ser de corto plazo. Es así como esta sociedad asume las características de la incertidumbre, la inseguridad y la desprotección. Para este autor, la flexibilidad implica disponer de una población dócil e incapaz de oponer resistencia organizada a las decisiones que el capital pueda tomar (Martínez, 2013).

Sin embargo, es de destacar que, en algunos países de América Latina en los 2000, en el marco de gobiernos de “nuevo signo”, se destaca la recuperación de la centralidad del Estado en la implementación de políticas más inclusivas con intentos de más regulaciones al mercado y apuestas a políticas sociales (Felfeberg y Gluz, 2011).

Lo antedicho nos ubica en los debates teóricos en Occidente sobre las tensiones y cambios permanentes que estamos viviendo, y hoy una pandemia de modo global genera una crisis social y económica sobre las ya planteadas. En este contexto, complejos cuestionamientos sociales recaen en la educación.

Nos preguntamos: ¿qué busca la formación para el trabajo en la escuela secundaria obligatoria y en la formación profesional: formación general o una adecuación a un puesto de trabajo?; y, en tal caso, ¿para qué trabajo?; ¿el trabajo desde estas propuestas se agota en el empleo puntual o pertenece a otro orden de la condición humana?

El análisis puede complejizarse si consideramos las definiciones de “trabajo” y “empleo”. Si bien en las referencias que venimos estudiando no siempre se está hablando de lo mismo, es destacable que el trabajo es diferente del empleo. Se toma al trabajo como una actividad que se orienta a un fin para satisfacer alguna necesidad; es decir, remite a lo socialmente útil. A la vez, el trabajo involucra las dimensiones psíquicas y mentales de quien lo realiza. En cambio, el empleo se refiere al realizado en una relación en la que se intercambia dinero (ej.: dependencia asalariada) (Neffa, 2003).

A partir de esta diferenciación, podemos pensar en las funciones de la escuela secundaria y de la formación técnico-profesional en lo referente a su concepción del trabajo. Para esto, proponemos partir de una idea de sujeto referida a su ontológica relación con el trabajo, y de una mirada amplia de la sociedad, en la que sea posible también plantear la formación que podría dar la escuela desde una formación general y no necesariamente desde la capacitación para un puesto de trabajo determinado (empleo).

Si pensamos esta idea desde la propuesta de Antunes de Mészáros respecto del sistema de metabolismo social del capital, y retomamos “las mediaciones de primer orden, cuya finalidad es la preservación de las funciones vitales de reproducción individual y societal” (Antunes, 2005, p. 5), podemos pensar que la existencia de los seres humanos se reproduce a través de las mediaciones que se establecen entre los humanos y la naturaleza, dada por “la ontología singularmente humana del trabajo” (Antunes, 2005, p. 6). A la vez, entendemos que el trabajo es el soporte privilegiado de la inscripción en la estructura social (Castel, 1997). Estas escuelas se plantean como formadoras para el trabajo, para seguir estudios superiores –las secundarias– y para la ciudadanía.

Plantearnos el trabajo hoy implica, también, un recorrido sobre algunos de los sentidos que ha construido a lo largo del tiempo. Abordaremos algunas pinceladas en torno al trabajo y la técnica, pensando en escuelas que preparan para el trabajo, especificamos los sentidos del trabajo en algunas de las presentaciones de este libro, y nos adentramos, luego, a definir aspectos y conceptos que nos permitieron abordar la escuela y su enseñanza.

1. Acerca del trabajo, la técnica y la artesanía

En la definición del diccionario, el origen de la palabra “trabajo”, del latín, aparece tripaliare, de tripalium, el primero en el sentido de “torturar”, el segundo desde la idea de “tormento”. De allí la idea de trabajo como “realizar una acción física o intelectual sostenida con esfuerzo”, o el trabajo como algo penoso y obligatorio. Es decir, una idea de trabajo cargada de un sentido negativo para los humanos. Sin embargo, otro sentido podría plantearse desde el origen del término en griego, en el que no hay un vocablo que corresponda exactamente a “trabajo” (Neffa, 2003), pero entendemos que el término techne plantea algunos de los sentidos constitutivos de la idea de trabajo que nos interesa destacar.

Ahondando en la raíz etimológica de la palabra “técnica”, Ferrater Mora (1981) nos recuerda que deriva del vocablo griego τέχνη (traducido por “arte”). Se lo utiliza para designar una habilidad mediante la cual se hace algo, transformando una realidad natural en otra artificial. La téchne es una habilidad que está sujeta a ciertas reglas. Por eso, también llegó a significar “oficio”. Es así que el “arte constituye un conjunto de preceptos para hacer bien algo” (Corominas, 1997). Sin embargo, nuestro concepto de “arte” no refleja adecuadamente el sentido de la palabra griega. En comparación con nuestra época, la técnica tiene de común con el arte la tendencia a la aplicación y el aspecto práctico. Pero

la palabra téchne dispone en griego de un radio de acción mucho más extenso que nuestra palabra “arte”. El vocablo griego hace referencia a toda profesión práctica basada en determinados conocimientos especiales y, por tanto, no solo a la pintura y a la escultura (Jaeger, 1983, p. 515),

sino también a la medicina, a la navegación, etc. De esta manera, la palabra téchne intenta expresar que estas labores prácticas –o actividades profesionales– no responden a una simple rutina, sino a reglas generales y a conocimientos. En este sentido, “el griego téchne corresponde frecuentemente (en la terminología filosófica de Platón y de Aristóteles) a la palabra ‘teoría’ en su sentido moderno, sobre todo allí donde se la contrapone a la mera experiencia” (Jaeger, 1983, p. 515). A su vez, la téchne como “teoría” se distingue de “la teoría” en su sentido platónico de “ciencia pura”, ya que la téchne como “teoría” se concibe siempre en función de una práctica (Jaeger, 1983, p. 516). Para Aristóteles, téchne es superior a la experiencia, pero inferior al razonamiento (puro pensar). La téchne comparte con la empeiria (experiencia) el carácter práctico (Aristóteles citado en Jaeger, 1983, p. 516).

Este autor concibe tres tipos de saberes: teóricos, prácticos y poéticos-productivos. Mientras que el objetivo de los saberes teóricos está en la verdad, el objetivo de los saberes prácticos es la acción encaminada a un fin. En el caso de los saberes poéticos o productivos, el objetivo es un objeto exterior producido por un agente (Ferrater Mora, 1981).

Por otra parte, Aristóteles, en la Etica Nicomaquea, afirma que el arte es lo mismo que el hábito productivo acompañado de razón verdadera.

El objeto de todo arte es hacer existir, es decir, que procura por medios técnicos y consideraciones teóricas que exista alguna de las cosas que admiten tanto ser como no ser, y cuyo principio está en el que produce y no en lo producido (2002, p. 134).

Sintetizando, Jaeger (1983) sostiene que toda téchne (“arte”; en nuestro caso, “trabajo”) está centrada en el que produce, su misión es realizar lo mejor, y se orienta a partir de valores supremos que habrán de concretarse en las actividades que desarrolla sobre la realidad.

Hasta aquí nos hemos referido a algunas cuestiones en el origen del término “trabajo” desde la téchne, que plantean una concepción amplia de la palabra, que incluye la relación entre el objeto producido y el que lo produce, a la vez que la idea del bien (valores supremos). Sennett (2009, p. 86) retoma la idea de “artesanía” y vuelve sobre la noción de “trabajo” a partir de una vuelta a la civilización griega; retoma la noción de “artes”, en la que “no hay arte sin artesanía”. Rescata en el himno homérico una de las primeras celebraciones a los artesanos a partir de Hefesto (su dios patrono), en el que el oficio y la comunidad son indisociables. Así manifiesta cómo, en las sociedades tradicionales (Grecia arcaica), las normas sociales cuentan más que las dotes individuales, ya que el talento (habilidad) de un individuo dependía de las generaciones anteriores. Este tiempo marca, entonces, una unidad entre habilidad y comunidad, que luego se debilita a lo largo del tiempo. Se va construyendo, con el tiempo, el menosprecio por las actividades manuales como parte de la herencia de esa época (Grecia clásica). Sostiene que, a lo largo de la historia, se han trazado falsas dicotomías, como entre “práctica y teoría, técnica y expresión, artesano y artista, productor y usuario; la sociedad moderna padece esta herencia histórica” (Sennett, 2009, p. 23). Sin embargo, este autor plantea que la artesanía y los artesanos, a partir de las maneras de utilizar herramientas, organizar movimientos corporales y reflexionar acerca de los materiales, continúan siendo propuestas alternativas posibles para promover cómo conducir la vida con habilidad. De esta manera, sostiene: “Solo podemos lograr una vida material más humana si comprendemos mejor la producción de las cosas” (op. cit., p. 22).

Siguiendo con una idea de la técnica entendida como un asunto cultural, Sennett acota que la “artesanía” designa el impulso humano duradero y básico: “[…] el deseo de realizar bien una tarea, sin más”. La “artesanía” recompensa con una sensación de orgullo por el trabajo realizado (aunque esto no es simple).

El artesano explora estas dimensiones de habilidad, compromiso y juicio de manera particular. Se centra en la estrecha conexión entre la mano y la cabeza. Todo buen artesano mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento; este diálogo evoluciona hasta convertirse en hábitos, los que establecen a su vez un ritmo entre la solución y el descubrimiento del problema (Sennett, 2009, p. 21).

De este modo, la potencia de las actividades artesanales y los modos de relacionarse de estas prácticas corporales con el pensamiento son estrechos y están entrelazados. Se puede decir que:

  1. todas las habilidades, incluso las más abstractas, empiezan por prácticas corporales, y
  2. la comprensión técnica se desarrolla a través del poder de la imaginación.

Este fundamento ontológico de la condición humana se basa en que el conocimiento se obtiene en la mano a través del tacto y el movimiento, y que la imaginación comienza con la exploración del lenguaje, que intenta dirigir y orientar la habilidad corporal. Así, el lenguaje se encuentra en su máxima expresión cuando puede dar cuenta, de modo imaginativo, de cómo hacer algo. Este autor plantea, entonces, que la utilización de herramientas incompletas estimula la imaginación para desarrollar habilidades que puedan reparar. Con estos argumentos, se sostiene que los problemas, las resistencias pueden convertirse en experiencias de aprendizaje ya que, para trabajar bien, los artesanos han aprendido de los errores (Sennett, 2009).

En este sentido, el conocimiento se construye a partir de las experiencias, con el cuerpo, con el lenguaje y con los problemas que se presentan, y, a la vez, todo esto conlleva o implica, también, una dimensión social. El lugar de la autoridad, desde esta perspectiva (si bien se piensa en el “taller” –o, en este caso, lo tomamos desde las escuelas en el espacio de taller–), en realidad está muy en relación con estas habilidades que el artesano construye, o sea, es inherente a sus posibles acciones, haceres, transformaciones.

De esta manera, Sennett sostiene:

El oficio que consiste en producir objetos físicos proporciona una visión interior de las técnicas de la experiencia capaces de modelar nuestro trato con los demás. Tanto las dificultades como las posibilidades de hacer bien las cosas se aplican al establecimiento de relaciones humanas (Sennett, 2009, p. 355).

Siguiendo con la idea de técnica/arte/artesanía, entendemos que el trabajo involucra lo que se realiza, a quien lo realiza y el sentido social de este. De este modo, definimos “trabajo” como:

[…] la actividad humana dirigida a la satisfacción de las necesidades, que conlleva en sí una dimensión productiva (en el sentido de transformación de la naturaleza y del objeto en general) y una dimensión formativa, en la medida que toda acción revierte sobre el sujeto de la misma transformándolo (Spinoza y Otero, 2008, p. 2).

Por lo tanto, el trabajo tiene una realidad objetiva y exterior al sujeto que lo produjo y una utilidad social (Neffa, 2003). Es una actividad dirigida que se constituye a partir de la situación, el proceso de trabajo, el propio sujeto que reconstruye la finalidad de su acción y los otros con los que interviene (Spinoza, 2010).

El trabajo involucra a todo el ser humano, al movilizar también las dimensiones psíquicas y mentales. Desde este concepto, se lo diferencia del empleo propiamente dicho, ya que este es un trabajo que se realiza para obtener a cambio un ingreso (Neffa, 2003), y de la labor, como actividad correspondiente al proceso biológico del cuerpo, cuyo crecimiento, metabolismo y decadencia final están ligados a las necesidades vitales producidas y alimentadas por la labor en el proceso de la vida (Arendt, [1958]1993).

Esta definición se enriquece desde una perspectiva social en Castel (1997), que lo propone como un soporte privilegiado de la inscripción en la estructura social. Coincidimos con este autor en que las prácticas de trabajo generan:

  1. zonas de cohesión social, donde la correlación entre el lugar que se ocupa en la división social del trabajo y la participación en los entramados de sociabilidad resguarda, en cierta forma, a un individuo ante los avatares de la existencia;
  2. zonas intermedias, de vulnerabilidad social, en las que se articulan la precariedad del trabajo y la fragilidad de los soportes de proximidad; y
  3. zonas de “desafiliación” (como debilidad de los soportes que sostienen al individuo), asociadas a la exclusión social, no tanto como ruptura, sino como recorrido hacia una zona extrema de vulnerabilidad –esa zona inestable que desemboca en un estado de privación, entre la marginalidad económica y la inestabilidad social, un espacio donde el individuo comienza a ver socavadas las instancias que le permitirían constituirse precisamente como tal–.

Es en este sentido en que el trabajo tiene un lugar central en las experiencias sociales. El trabajo como tal puede tener diferentes formas sociales: empleo, subsistencia, como acción transformadora del mundo, como imposición de los fuertes a los débiles. Este constituye, según Spinoza (2009), la principal experiencia social en cuanto compromete el conjunto de las dimensiones del ser humano, la mayor cantidad de su tiempo y sus energías.

2. Acerca de la escuela y la igualdad

Partimos de recuperar las funciones de la escuela en su origen, que, según Dubet y Martuccelli (1998), en su momento fundador cumple funciones específicas, como:

  1. asegurar la integración de nuevas generaciones para establecer la continuidad social;
  2. ampliar el horizonte cultural de los niños poniéndolos en contacto con la cultura universal; y
  3. permitir el desarrollo físico y moral del individuo. A esto se le llama “paideia funcionalista”.

En este modelo normativo, la correspondencia entre motivaciones individuales e instituciones descansa en los postulados:

  1. de razón y progreso: aquí predomina la idea de un saber objetivo, la ciencia, a la vez que se establece un tipo particular de relación social, el lazo pedagógico; “El acuerdo es profundo entre la creencia en una cultura universal, racional y objetiva, y el despegue de una forma escolar independiente dedicada a la transmisión” (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 402);
  2. de justicia y meritocracia: este postulado está asegurado a partir de la igualdad de oportunidades, y, de esta manera, se propone: “La escuela debe permitir triunfar a los más capaces”;
  3. de individuos autónomos: se plantea la idea de que, a partir de la socialización escolar, se engendra un individuo autónomo. Este postulado está fuertemente marcado por el humanismo clásico.

Desde aquí, la función escolar tiene dos dimensiones: por un lado, el ideal educativo de una sociedad depende de la estructura de esa misma sociedad y, por el otro, el ideal pedagógico apunta a engendrar individuos autónomos, liberados del peso de la tradición y capaces de independencia de juicio.

Estas funciones, pilares de esta representación, han sido cuestionadas desde hace años. Ni la cultura ni la escuela son “neutras”. A partir de los años 60, diversos estudios muestran que la expansión de los sistemas de enseñanza no lleva a la democratización del acceso a la educación.

Los programas y la cultura escolar son una serie de construcciones contingentes, y los conocimientos no pueden ser distinguidos de sus atributos sociales. La cultura escolar no es ‘neutra’; no hace sino reflejar la distribución del poder de la sociedad (Dubet y Martuchelli 1998, p. 407).

La meritocracia no sería sino la ideología de la reproducción de desigualdades.

De esta manera, diferentes autores –como Bowles y Gintis en ee. uu. y Althusser, Baudelot-Establet y Bourdieu-Passeron en Francia– plantean que la función de la escuela no es otra que la de reproducir y legitimar la desigualdad propia del orden capitalista. Se presenta, entonces, una escuela de las desigualdades. Así es como se muestra que el poder acercar la igualdad de oportunidades escolares y la movilidad social son dos fenómenos independientes. De esta manera, solo podría reducirse la desigualdad desde políticas de igualdad social y económica y no desde la escuela, en primer lugar.

Trabajos posteriores también discuten el postulado de la escuela que propone el logro de la autonomía. Desde perspectivas que sostienen la sumisión total al orden escolar, a planteos de resistencias a la cultura escolar por parte de sectores populares, dan cuenta de la caída de este postulado (Dubet y Martuchelli, 1998).

Es en esta línea, también, en la que algunas de las propuestas alternativas a la escuela hoy se dan mediante un planteo para la inclusión desde la igualdad de oportunidades, en el que se considera que las propuestas de inclusión social vienen de la mano de la inclusión educativa. Múltiples trabajos muestran la complejidad de analizar este fenómeno. Algunos sostienen que la noción de la escuela secundaria, específicamente, fue pensada solo para una élite y que, ante una ampliación de cobertura, debe incluirse a todos los sectores. Es en este marco en el que se debate sobre las diferencias entre equidad e igualdad.

Así es como algunas estrategias desplegadas por las políticas públicas y las instituciones (tales como tutorías, acompañamiento a les estudiantes, propuestas con la comunidad, nuevos espacios curriculares, etc.) se plantean como políticas inclusivas, entendidas como fomentadoras del incremento de “la participación de estudiantes, y [para] reducir su exclusión del currículum común, la cultura y comunidad” (Ainscow, 2001, p. 2). En estas propuestas se pone el acento en la equidad en el acceso al conocimiento. De esta manera, se refieren a la equidad diferente a la igualdad. La igualdad, como principio normativo, adoptado por los Estados modernos desde los inicios de sus sistemas democráticos de gobierno y desde la educación, se expresa bajo el postulado: “Todos tienen derecho a la educación”. Ahora bien, esta mirada de principio de siglo corresponde a una época signada por principios de la modernidad, en la que la homogeneidad ya era un postulado progresista (Martínez, 2011). Sin embrago, los tiempos han cambiado, y estas posturas que podríamos llamar “tradicionales” no siempre responden a los problemas de esta época.

Parecería ser que estamos acostumbrados a pensar en un sujeto ideal, cuyos capitales económico y simbólico se corresponden con el ámbito sociocultural hegemónico. Siguiendo a Fittoussi y Rosanvallon (1997), la igualdad supone un proyecto, un principio de organización que estructura el devenir de una sociedad: toda idea de igualdad consiste en compensar las desigualdades del pasado para hacer menos desiguales las condiciones del futuro. Ofrecer a todos lo mismo no es un gesto que propicia la equidad, ya que somos distintos y tenemos diferentes necesidades. […]. Ahora bien, conceptualizar la igualdad y la equidad implica poner en consideración un término que ha cobrado importancia en el ámbito educativo: la educabilidad, es decir, “la delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas” (Baquero, 1997, p. 2) (Martínez, 2011, p. 21).

En los escritos de esta publicación, abordamos a las escuelas no desde la idea de igualdad homogénea, sino desde la igualdad con una mirada más compleja, dinámica y plural. Planteamos, entonces, la equidad en el acceso al conocimiento, considerando la igualdad desde una perspectiva que incluye las diferencias.

Es necesario salir entonces del encierro argumental. Es claro que lo común (la escuela común, el currículum común, el formato escolar común) ha sido nuestra manera de entender la igualdad durante décadas; pero hoy en día ofrecer a todos, en nombre de la equidad, el mismo contenido y las mismas prestaciones, y adoptar idénticas estrategias pedagógicas equivale a privilegiar una equidad formal, teórica (Caillods y Hutchinson, 2001), frente a las condiciones necesarias para una igualdad real (Terigi, 2008, p. 68).

Ahora bien, un aspecto fundamental es el currículum, es decir, detenernos en el recorrido que plantea la propuesta educativa para la formación. Luego de esta crisis a escala global y todas las consecuencias que vendrán, seguramente será pertinente preguntarnos qué recorridos ofreceremos a les estudiantes, para qué conocimientos, para qué fines educativos, cómo los enseñaremos, entre otros interrogantes. Todas estas preguntas se refieren a los qué, los cómo y los para qué de la enseñanza. Es válido hoy preguntarnos: ¿cómo es posible que un sector de la población no crea, o no entienda o no pueda leer la realidad grave de esta pandemia desde los saberes de la biología?; ¿cómo puede ser que no se comprenda la escala social del problema y los efectos de los actos individuales, que muchos no crean en los cuidados que requiere una pandemia a partir de un virus? Nos preguntamos: ¿es posible educar para la solidaridad y el cuidado?; ¿no será este un replanteo profundo sobre una sociedad individualista que requiere de una educación diferente para una mirada social que permita sortear una crisis global?

Es aquí donde algunos de los artículos que se presentan en esta publicación dan pistas sobre fracasos educativos y otras sobre posibilidades que se han pergeñado y vienen dando señales de construcción colectiva, más humanista, y que han dejado huellas en quienes pasaron por ellas. En algunos de estos, se muestran instituciones donde la perspectiva del cuidado es parte de su enseñanza, a la vez que aparecen como saberes adquiridos.

3. Acerca de las instituciones educativas

Las instituciones median entre las estructuras socioeconómicas y sistémicas y los individuos, condicionando las transiciones. Las instituciones funcionan como dispositivos de control y socialización, pero también como espacios de subjetivación (Dubet y Martucelli, 1997). Así, se convierten en recursos que son útiles para orientar las estrategias personales y la toma de decisiones.

El lugar de la institución en la configuración de subjetividades no puede definirse a priori, esto depende más bien de cada institución en concreto y de la forma que despliega. En nuestro caso, nos referimos a las instituciones escolares: escuela secundaria técnica y escuelas de formación profesional. Para este libro, nos interesa destacar algunos conceptos que nos han permitido pensar y analizar las preguntas que nos formulamos en los distintos proyectos de investigación de estos últimos años. Tomaremos las categorías de “dispositivos”, “discursos”, “experiencia” y “subjetividad” y definiremos algunos aspectos de los dispositivos de enseñanza.

3.1. Dispositivos, discursos, experiencia y subjetividad

Partimos de considerar la idea de dispositivo –de formación en la escuela– planteándolo de la siguiente manera:

[…] un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos. [En este se] destaca la naturaleza del vínculo que puede existir entre estos elementos heterogéneos. [De esta manera, plantea el autor que el] dispositivo tiene pues una posición estratégica dominante (Foucault, 1985, p. 1).

Estos dispositivos son los que promueven determinados tipos de experiencias de la cultura y, por lo tanto, modos de subjetivación, que hacen a distintos modos de existencia.

De esta manera, Foucault plantea que, en un primer momento, en el dispositivo prevalece un objetivo estratégico.

[Luego se constituye en un] doble proceso: proceso de sobredeterminación funcional, por una parte, puesto que cada efecto, positivo o negativo, querido o no, llega a entrar en resonancia, o en contradicción, con los otros, y requiere una revisión, un reajuste de los elementos heterogéneos que surgen aquí y allá. Proceso, por otra parte, de perpetuo relleno estratégico (Foucault, 1985).

En este estudio, profundizamos en las instituciones educativas que forman para el trabajo, considerándolas en el marco de un dispositivo amplio: el sistema educativo, en el que la escuela, a la vez, es un dispositivo en sí mismo, e incluye múltiples dispositivos de enseñanza. Retomamos aquí a Garcia Fanlo, que plantea: “[…] para funcionar como dispositivo, la institución tiene que dejar de serlo por su captura en una red cuyos hilos son prácticas discursivas y no-discursivas que reconfiguran la naturaleza de las instituciones que asocian” (Garcia Fanlo, 2007/2011). Siguiendo esta línea, nos proponemos ahondar en estas prácticas en cuanto prácticas singulares, ya que emergen en un momento histórico particular.

Para adentrarnos en la institución escolar, tomamos la noción de “dispositivo pedagógico”:

[Se] refiere a la organización y uso del espacio, la disposición del mobiliario, la racionalidad en el uso del tiempo para alumnos/as y docentes, la organización del horario escolar, […] organización y secuenciación de las tareas escolares […] los contenidos curriculares, el reglamento escolar y las medidas de sanción, el control de asistencia, el sistema de calificaciones, las rutinas y rituales escolares. Esto es, una batería de detalles que conforman técnicas y procedimientos vinculados con la producción de subjetividad (Dean, 1999; Rose, 1999). (Grinberg, 2013, p. 1).

Partimos de concebir estos modos de subjetivación en prácticas discursivas a partir de las configuraciones de sentido que emite la escuela como institución social. Según Foucault[4] (1966), los discursos existen y tienen su propia densidad, consistencia, funcionamiento. “Un discurso existe como un monumento, existe como una técnica, existe como un sistema de relaciones, etc.”.

Se parte de entender que los discursos constituyen procesos de significación inherente a toda organización social. Del mismo modo, la significación nunca es absoluta, ya que los conceptos no se fijan a los significantes de manera única y definitiva, sino que cambian de valor dependiendo del lugar que ocupan en un sistema más amplio de significaciones. También hay que comprender que la capacidad de significar no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algún símbolo, evoquen un concepto. En este sentido, cuando hablamos de “discurso”, nos referimos a las prácticas educativas en cuanto configuraciones sociales que son significadas por los distintos agentes sociales (Buenfil Burgos, 1993).

Retomamos a Buenfil Burgos cuando plantea:

El concepto de discurso es además potencialmente fructífero en el estudio de la educación porque permite interpretar la forma como diversos procesos y objetos se articulan en una cadena de significaciones que impregnará las diversas instancias de la dinámica societal. Asumir lo anterior también implica aceptar que el discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionadas con las prácticas educativas, sino que las contempla junto con otros elementos que configuran lo educativo (actividades, rituales, distribución de espacios y de tiempo, etc.) concentrándose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como conjunto frente a otras prácticas e instituciones sociales. Así, las estrategias analíticas incluyen la combinación de elementos lingüísticos y extralingüísticos para el estudio de prácticas y objetos de diversa índole cuya articulación está dada en la medida en que se configuran como elementos de una significación relativa a la educación (Buenfil Burgos, 1993, p. 5).

Miramos, en nuestras investigaciones, las propuestas escolares que se articulan en dispositivos de formación, en las que circulan discursos y se promueven modos de subjetivación como experiencias particulares que habilitan sentidos y modos de existencia. De esta manera, “las subjetividades no son una determinación previa, ya hechas, sino un proceso en un dispositivo”. Existen como “plegamientos”, se producen en el interior de dispositivos móviles que se entrecruzan, se mezclan, quizás se desvían, unos de otros. No hay norma universal en esta producción, la tarea de investigación es justamente la de averiguar cómo se producen distintos tipos de subjetividad, ya que en todo dispositivo “operan procesos en marcha, distintos de aquellos procesos que operan en otro” (Deleuze, 1988, citado en Paponi, 2007). La subjetivación, entonces, se enmarca en la producción individual o colectiva de formas de habitar el mundo, una situación, un tiempo.

La experiencia puede ser tomada de diferentes maneras. Sennett retoma el concepto en dos sentidos: por un lado, como “un acontecimiento o relación que produce una impresión emocional interior” y, por el otro, como “acontecimiento, acción o relación que vuelca al sujeto al exterior y que requiere más habilidad que sensibilidad” (Sennett, 2009, p. 354). Es la experiencia pensada como la práctica y las acciones en las que un sujeto se implica en el mundo y en el que se está activamente inmerso, lo que le permite pensar sobre esas acciones.

Richard Sennett (2009), en su estudio sobre la artesanía, ha explorado estas dimensiones activas y pasivas de la experiencia, exponiendo, por ejemplo, lo que hay en juego en el ensayo de aprendizaje, probando y cometiendo errores, pensando en ellos, permaneciendo en ellos hasta comprender que falló. Todo un proceso que supone un aprendizaje sobre sí mismo: a la vez que un desarrollo personal en relación a los recursos prácticos para la actividad que se realiza, hay también un aprendizaje de sí con respecto a la frustración, la perseverancia, la aspiración a las cualidades del oficio, etc. (Contreras y Luria, 2010/2013, p. 26-27).

Es, según Contreras y Luria, vivir el encuentro educativo como una experiencia; de esta manera, las relaciones educativas son siempre la oportunidad de la experiencia de la alteridad, la posibilidad de descentrarse para permitir que el otro se manifieste. Es decir, al dar lugar a la experiencia, se reconoce al otro en su singularidad, dejarse decir, etc.

A la vez, la subjetividad y su sentido se dan en el marco de configuraciones subjetivas que no tienen determinaciones previas, ni son reflejo una de otra. Fernando L. González Rey lo define de esta manera:

El sentido subjetivo es inseparable de la subjetividad como sistema, pues en cada momento de producción de sentido subjetivo ocurre una integración tensa, múltiple y contradictoria, entre las configuraciones subjetivas presentes del sujeto y en desarrollo en el curso de su acción, y la multiplicidad de efectos colaterales que, resultantes de esa acción, se asocian a nuevas producciones de sentido subjetivo. […] Los sentidos subjetivos y las configuraciones subjetivas, son producciones que tienen lugar en el curso de la vida social y la cultura, pero que no están determinados ni por una ni por la otra, no son un reflejo de esos múltiples procesos, sino una nueva producción que los específica en sus efectos para quienes los viven (op. cit., 2010, pp. 251- 252).

Tomamos las instituciones escolares en cuanto dispositivos, que son promotores de experiencias a través de diferentes mediaciones de enseñanza (múltiples dispositivos al interior de la escuela), promoviendo modos de existencia particulares, en esta interacción entre sujeto y estructura, en la que la subjetividad y sus sentidos van construyéndose a lo largo de las experiencias de la vida.

Nos detendremos, en el próximo parágrafo, en algunas conceptualizaciones fecundas para pensar la enseñanza y el aprendizaje.

3.2. Dispositivos de enseñanza: mediaciones en la enseñanza y aprendizaje

La distinción de la especie humana, según Bruner (1997), radica en la evolución que sufrió la mente de los seres humanos, que les permite utilizar las herramientas de la cultura. Es así como el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto cultural y dependen de la utilización de los recursos culturales. Este mismo autor señala que, a lo largo de la historia, vamos creando conocimiento mediante dichas herramientas, las que van promoviendo diferentes maneras de pensar en la construcción de la realidad. Continuando con esta línea de pensamiento, la educación constituye un aporte fundamental para que los sujetos aprendan a usar las herramientas que permiten la creación de significados y la construcción de la realidad, a fin de adaptarse al mundo o cambiarlo, en caso de necesitarlo o desearlo.

Cultura, desarrollo y educación confluyen para hacer posible que la mente humana pase de ser una mente individual organizada en torno a características internas y biológicas a una mente cultural organizada en torno a sistemas semióticos, una mente a la vez figurativa, letrada, numérica y tecnológica (Marti, 2003, p. 280).

De esta manera, la educación –sea cual sea el marco cultural en el que se inscriba– siempre genera consecuencias en la vida de las personas que la reciben. Desde este lugar, la enseñanza configura una forma particular de interacción, orientada a facilitar a quienes participan en ella el acceso a un conjunto de posibilidades fundamentes. Entender la enseñanza como una práctica social significa concebirla en el contexto histórico en el cual viene definida no solo como proceso público, sino también como proceso institucionalizado, históricamente explicable en relación con determinadas condiciones sociales y políticas. Bajo este punto de vista, la concepción de la enseñanza supone la comprensión de las dinámicas sociales que dieron lugar a su constitución como forma organizada y reglamentada de educación bajo el control y las directrices del Estado. Esto significa ponderar la enseñanza en el contexto de sistemas curriculares, de organización graduada y jerárquica del sistema educativo con sus correspondientes ramas, en la organización de las redes escolares, en la formación del profesorado en instituciones específicas y bajo directrices también específicas, etc.

Toda esta compleja trama de relaciones solo puede ser comprendida como producto de conflictos sociales en los que la enseñanza ha cumplido siempre un papel complejo y contradictorio: de una parte, ha sido un proceso de reproducción social controlada por poderes con intereses sectoriales, valiéndose del aparato público del Estado y de su capacidad de legitimación. Por otra, ha sido también un proceso de liberación, siendo en ocasiones una conquista social respecto a lo que constituía un privilegio de determinadas capas sociales.

Al plantearnos la mediación en la enseñanza, estamos refiriéndonos a la amplitud de cuestiones que debemos considerar en esta relación docente-contenido-alumne. “Toda actividad educativa implica un programa de mediaciones sociales o instrumentales”. De esta manera, los medios se convierten en un instrumento que mediatiza la actividad humana y que, como tal, resulta difícilmente independiente de su contenido (Lacasa, 1994, p. 248).

La idea de dispositivo antes desarrollada la retomamos con Michel de Certeau, que propone, en educación, pensar “dispositivo pedagógico” desde la apertura que este ofrece para el contacto y la participación y su capacidad para conjugar distintas y variadas experiencias (Camillioni, 2014).

Por todo lo antedicho, nos enfocaremos en algunos aspectos o relaciones que involucran las mediaciones en la enseñanza y el aprendizaje, como el currículum y los contenidos, entre otros.

3.2.1. Currículum y generación de conocimiento

Hacia fines del siglo xix y comienzos del siglo xx, se producen grandes transformaciones sociales, económicas y políticas como producto del nacimiento y desarrollo del capitalismo en Europa Occidental y en Estados Unidos. A medida que surgen enfoques científicos en torno a lo social, las ciencias sociales comienzan a ocuparse sistemáticamente de definir la naturaleza y la función de la educación. Durante este período, surge, en el campo de la educación, un nuevo dispositivo que impacta fuertemente durante todo el siglo xx: el currículum. A lo largo de este siglo, van surgiendo distintos ángulos de enfoque respecto del currículum, que evidencian una concepción diferente del conocimiento, de lo educativo y sus fines, así como de la enseñanza de los sujetos que la llevan a cabo y a los que va dirigida.

Organizamos los referentes teóricos sobre el campo del currículum a partir de articular y vincular la cultura, el conocimiento, la generación de conocimiento, el sujeto. Comenzamos destacando una definición de currículum que propone Alicia de Alba:

Por currículo se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta política-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía (De Alba, 1994, p. 57).

Es decir, entonces, que entendemos el currículum como una selección y organización de la cultura. No solo hay selección de cultura en el proceso de decidir cuáles son los aspectos que se incluyen y cuáles no, sino también en el proceso de organización, transmisión y evaluación de la cultura seleccionada (Magenzo, 1986). A la vez, es la cultura la que aporta a los seres humanos los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas comunicables.

El currículum es un proyecto educativo; por lo tanto, es también un proyecto político, ya que implica acciones o prácticas dirigidas a algún fin social. En esta idea de proyecto, estamos suponiendo la existencia de un sujeto (no esencial) que es capaz de definir un futuro como opción objetivamente posible (Zemelman, 1987). Nos movemos, entonces, en el plano de las pretensiones educativas posibles, lo que presupone una idea de currículum comprometido, por cuanto obedece a un marco político específico.

Entendemos que dicha inclusión de contenidos en el currículum se realiza a partir de un proceso de mediación educativa de carácter complejo, y en el marco de un proyecto político y educativo más amplio. Esto implica que la producción de este conocimiento que se produce en la sociedad –seleccionado y organizado de una manera particular en las propuestas curriculares– sostiene, implícitamente, intenciones e intereses diversos. Asimismo, luego de ser seleccionado, en el currículum habrá de experimentar diferentes tipos de mediaciones: a través de los programas, en la planificación anual y áulica de los docentes, en la transposición didáctica que este efectúe en las propuestas del aula, etc.

En el marco de los diferentes tipos de currículum, se da lugar a distintas modalidades de la acción humana; tomamos las modalidades técnicas y prácticas. En las primeras, la acción se rige por un sistema bien especificado de reglas, y el análisis de la interacción podría realizarse según el modelo deductivo de las ciencias naturales (medio-fines). En cambio, en las segundas, se promueve una acción recíproca entre fines, medios, problemas, datos y soluciones, cuyo método privilegiado es la deliberación.

Si profundizamos en estas racionalidades que se brindan desde las propuestas curriculares en relación con las acciones posibles, tanto de los equipos docentes como de los estudiantes o futuros técnicos, en la racionalidad técnica se defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos. Así, los profesionales de la práctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de teorías y la técnica que se derivan del conocimiento sistemático, preferiblemente científico (Schon, 1992).

En cambio, el método deliberativo encara fines y medios, cómo se determinan mutuamente, y rechaza, de este modo, un rasgo básico de la racionalidad instrumental, que es el tratamiento por separado de medios y fines. La acción práctica no se basa en resultados, sino en reglas morales. Implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y sociales concretas.

Como crítica a esta última, según Kemmis (1998), también tenemos que considerar que las modalidades prácticas corren el riesgo de olvidar que las decisiones educativas son también políticas y que resulta necesario tener en cuenta que las tomas de decisiones se realizan en situaciones de desigual distribución de derechos y participación en los recursos.

En esta misma línea, Grundy (1991), siguiendo la idea de los intereses en el conocimiento, propone tres tipos de currículum: técnico, práctico y crítico. En el primero de ellos, el modelo de currículum es concebido por objetivos. Es decir, en estos modelos, prevalece el interés por el control del aprendizaje del alumne, acercando los objetivos al producto final. Estamos, entonces, ante un currículum del tipo medios-fines. En el segundo, el currículum se considera como un proceso en el que docente y alumne interactúan con el fin de dar sentido al mundo. Desde este enfoque, en lugar de utilizarse la teoría como fuente de prescripciones para la acción, se la utiliza como guía para la acción, al mismo tiempo que, mediante la reflexión, se estimula la autoconciencia con respecto a las teorías implícitas que dan sentido a las acciones. Y en el último, el currículum emancipador, producto de la ciencia crítica, tenderá a la libertad en una serie de niveles, sobre todo en el nivel de la conciencia. Dicho currículum supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción, otorgándole consideración a su naturaleza política y a la investigación sobre él. Según este enfoque, el conocimiento es una construcción social vinculada a las formas en que se entretejen las relaciones de poder. Dado que el mundo está simbólicamente construido, nos acercamos a él mediante categorías ya existentes.

Volviendo a la noción de “currículum”, este también expresa –entre otras cosas– una manera de entender la organización de los contenidos y su estructuración. Cabe agregar que existe una gran cantidad de material sobre teoría y desarrollo curricular disperso y elaborado, además, desde contextos diferentes.

Todo currículum representa una visión –por su parte– de orden valorativo, tanto sobre la cultura como sobre el tipo de relaciones establecidas entre los sujetos.

3.2.2. Currículum y producción de conocimiento

Es fundamental considerar, en el currículum, el problema de la representación, a fin de garantizar o evitar que esos conocimientos seleccionados y desarrollados allí pierdan su especificidad como construcción social que les dio origen. Según señala Lundgren (1983), el problema de la representación surge cuando los procesos de producción de conocimiento se separan de los procesos de reproducción y aparece, entonces, la necesidad de representar los procesos de producción para que sean reproducidos. Esta reproducción es la relativa al conocimiento y a las destrezas que posibilitan dicha producción, las que implican también la reproducción de las condiciones para la producción.

Cuando el aprendizaje de los conocimientos se lleva a cabo fuera de los ámbitos de su producción, se impone una descontextualización, es decir, la elaboración del conocimiento y las destrezas apropiados, divorciados de su contexto y de los procesos de producción, en cuyo seno parecen evidentes. Esto, a la vez, exige una recontextualización del conocimiento y de las destrezas señaladas, en el espacio de la vida y del trabajo, dentro del marco del aprendizaje. La observancia cuidadosa que conlleva proponer conocimientos de acuerdo con los procesos de producción genuinos del campo tecnológico es uno de los criterios a adoptar en los dispositivos de trabajo que se analizarán.

Desde los planteos de Chevallard, podríamos mencionar que, en las situaciones de enseñanza, se está siempre ante la presencia de una transposi­ción didác­tica, entendida esta como “el ‘trabajo’ que transforma un objeto de conoci­mien­to que ha de ser enseñado, en un objeto de enseñanza” (Chevallard, 1985, p. 45). En la instancia de la “transposición didáctica”, se organiza y diferencia el conocimiento erudito producido en la sociedad, el saber enseñar en término de intenciones y selección de saberes, y el saber enseñado.

De esta manera, los conocimientos que se incluyen en el currículum están articulados con las producciones que la sociedad realiza. Hasta aquí, desarrollamos aspectos referidos al conocimiento y su producción social.

3.2.3. Currículum y contenido

En cuanto a los contenidos[5] que consideremos para abordar el currículum como estructura, se incluye también el conjunto de conocimientos, destrezas, lenguajes, convenciones y valores propuestos en los diseños curriculares.

El contenido es el “qué” de la transmisión cultural, es el mensaje de la transmisión pedagógica. La construcción de los contenidos que enseñar por la escuela es un proceso de producción de los objetos que la escuela quiere transmitir. Ahora bien, ese contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje dependerán del modo en que es organizado y transmitido, y, como todo mensaje social, está sujeto a la interpretación, a las expectativas de quienes participan, etc. Por lo tanto, se puede decir que el contenido que enseñar es indeterminado, está parcialmente abierto y pasa por distintos momentos. Ese “qué” de la enseñanza en un momento es el que se debe enseñar (currículum prescripto), en otro es lo que se declara que se enseña, en otro lo que se intenta enseñar en forma intencional, y, por último, lo que efectivamente se enseña o transmite (Gvirtz y Palamidessi, 2010). Tomamos, en nuestros trabajos, una noción que nos acerca a la relación de los contenidos y la sociedad: es la categoría propuesta por Puiggrós (2004) llamada “saberes socialmente productivos” (ssp). Son –según la autora– aquellos que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando también su hábitat, enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o comunidad. Estos saberes se conforman histórica y socialmente e incluyen –además– los saberes técnicos, prácticos o útiles, aunque en un nivel más abarcador. Cabe destacar que se trata de saberes que engendran, que procrean y que tienen fuerte vinculación con el hecho de elaborar y fabricar.

Serán saberes socialmente productivos los saberes que permitan a las personas analizar la situación en que se encuentran desde una perspectiva totalizadora, organizar un mapa complejo del mundo social, político, histórico, geográfico, en el que insertan su trabajo y en donde transcurre su biografía; saberes que le permitan construir una distancia respecto a la micro situación, superando la inmersión en la realidad, con capacidad de ubicar una mirada en el largo plazo y en el espacio global sobre la totalidad de la época (Rodríguez, 2009, p. 105).

Para ir finalizando, podemos decir que el currículum tiene que ver con el modo en que pensamos las intenciones educativas y su realización. Asimismo, se vincula con la forma en que organizamos y justificamos la planificación del contenido de enseñanza, y con el hecho de que esta refleje el criterio respecto a lo que tiene sentido que enseñemos y se aprenda en la escuela. De esta forma, rescatamos que la enseñanza no solo es lo que sucede en las aulas, sino que incluye el concepto que abrigamos acerca de ella, así como en qué aspectos pretendemos intervenir para modificarla o mejorarla.

Dejamos, entonces, propuestas algunas maneras de idear los contenidos y el currículum para profundizar en el contenido en la interacción en el aula/clase.

3.2.4. Contenido escolar en la interacción

El conocimiento que se transmite en el aula, según Ed­wards[6], está constituido por el “contenido” y por la forma en que es presen­ta­do, de forma que genera así una nueva síntesis que propone un “nuevo conteni­do”. Por lo tanto, las distintas presentaciones o formas de los conoci­mientos dan diferentes significaciones, que serán luego resignificadas por cada alumne. A su vez, les docentes tienen la necesidad de trans­mi­tir los conteni­dos acadé­micos del programa en forma accesible a les alumnes. En esa transmisión, influyen sus experiencias y las historias personales, que conducen a una reelabo­ra­ción de los contenidos curricula­res. Por estas reelaboraciones, podemos decir que, en la escuela, se dan múltiples formas de conocimien­to.

A modo de permitir un análisis sobre estas relaciones con el conocimiento, sus formas y significaciones, Edwards (1993) establece que, en las formas que adopta el conoci­mien­to en la enseñanza, influyen, especialmente:

  1. la “lógica del contenido”: “[…] los presupuestos epistemológicos desde los cuales dicho conocimiento ha sido formalizado”; y
  2. la “lógica de la interacción”: “[…] el sentido que se objetiva en el conjunto de modos de dirigirse alumnos y maestros unos a otros, e incluye tanto el discurso explícito como el implícito”.

Distingue dos relaciones con el conocimiento:

  1. Relaciones de exte­rio­ridad: se establecen cuando el sujeto debe relacionarse con un conocimiento que se le aparece como problemá­tico o inaccesible. En estos casos, la apropiación del contenido deja al sujeto en posición de exterio­ridad. Dentro de esta relación con el conocimiento, plantea dos de las formas básicas de conoci­miento: el conocimiento tópico “[…] produce una configuración del contenido cuyos elementos son datos que tienen sólo una relación de conti­güidad y se presentan a través de términos más que de conceptos. Se trata de datos que no admiten ambigüedad y que pueden ser nombrados con precisión” (Edwards, 1993)– y el conocimiento operacional.
  2. Relaciones de interioridad: “[…] se estructura como una orientación hacia la operación con el conocimiento. Se trata de la operación al interior de un sistema de conocimiento” (Edwards, 1993). En la enseñanza, el énfasis se pone en la aprehensión de la forma o del mecanismo, de la estructura abstracta sin tomar en cuenta el contenido. Es, en general, una aplicación de un conocimiento muy formalizado a casos específi­cos.

En contraposición a las dos formas de conocimiento mencionadas (tópico y operacional), aparece una tercera que surge cuando el sujeto puede descubrir, crear. Se habla de un “saber creativo” que rompe con la alienación. El conocimiento ya no es ajeno al sujeto, sino que tiene un sentido para él: el conocimiento situacional se estructura en el interés de conocer una situación, o sea, dentro de una realidad que se crea en torno a la presencia de un sujeto. “El conocimiento es, entonces, significación y ello incluye por definición al sujeto para quien significa” (Edwards, 1993). Este conoci­miento está centra­do en la inter­sección entre el mundo y el sujeto para el cual el mundo es significati­vo (Ed­wards, 1985). “El mundo del sujeto está atravesado por toda la gama de lo abstracto y lo concreto y de lo inmediato y lo lejano” (Edwards, 1993).

A su vez, consideramos que los conocimientos que se transmiten en el aula están constituidos por el “contenido” y por la forma en que son presen­ta­dos, lo que genera así una nueva síntesis que propone un “nuevo conteni­do”. Por lo tanto, las distintas presentaciones o formas de los conocimientos dan diferentes significaciones, que serán luego resignificadas por cada alumne.

3.2.5. Influencia escolar y relación con el saber

Desde este lugar, la práctica de la enseñanza configura una forma particular de interacción, orientada a facilitar a quienes participan en ella el acceso a un conjunto de posibilidades fundamentales para su desarrollo personal y social. No carece de valor, entonces, plantearse cuáles son las influencias que estas escuelas promueven en sus estudiantes o egresades. Además, es necesario inquirir cuáles son sus propuestas educativas que plantean una articulación entre educación y trabajo y que posibilitan/permiten/promueven la construcción del conocimiento de la realidad por parte de les estudiantes.

La propuesta es plantearnos como punto de partida la relación con el saber de les humanes, desde una perspectiva antropológica como influencia de entorno. Siguiendo con las líneas teóricas elegidas, les sujetos (humanes) son considerados como circunstanciales en cuanto sujetos dividides e inestables, diferenciades del sujeto esencial de la modernidad[7] (Usero, 2007). Entonces, la influencia tomada como un acontecimiento depende de la dupla mundo-sujeto percibida como una relación, no como una acción que el entorno ejerce sobre el sujeto. Y al sujeto lo asumimos como ser vivo, tal como lo escribe G. Canguilhem: “Un ser vivo no se resume en una encrucijada de influencias”, “Si el viviente no busca no recibe nada”, “Entre el viviente y el medio, la relación se establece como un debate” (Canguilhem, 1992, en Charlot, 2008, p. 127). De esta manera, Charlot define:

La relación con el saber es la relación de un sujeto con el mundo, consigo mismo y con los otros. Es relación con el mundo como conjunto de significaciones, pero también como espacio de actividades y se inscribe en el tiempo (op. cit., p. 127).

La posibilidad de aprender es humana; ahora bien, aprender no solo es adquirir saber, entendido como contenido intelectual, o la apropiación de un saber-objeto.

Aprender es desplegar una actividad en situación: en un lugar, en un momento de su historia y en diversas condiciones de tiempo, con la ayuda de personas que ayudan a aprender. La relación con el saber es relación con el mundo, en un sentido general, pero es también relación con esos mundos particulares (medios, espacios…) en los cuales el niño vive y aprende (Charlot, 2008, p. 109).

La propuesta social de la escuela se enmarca en el deseo de lograr que les estudiantes aprendan y finalicen sus estudios secundarios. En ese aprender, también se incluye que les estudiantes se apropien de modos de percibir el mundo, modos de participación institucional, de maneras de pensar de las diferentes disciplinas, la sociedad y su futuro. En esta interacción en la vida de cada une, la relación pedagógica es “un conjunto de percepciones, de representaciones, de proyectos actuales que se inscriben en una apropiación de los pasados individuales y proyecciones que cada uno construye del futuro” (Hess, 1994, en Charlot, 2008, p. 111). De esta manera, las habilidades intelectuales que les sujetos adquieren se relacionan directamente con el modo en que interactúan con otres, internalizan y transforman la ayuda que reciben y, finalmente, usan estos mismos medios de guía para dirigir sus conductas.

El sujeto cuya relación con el saber estudiamos no es entonces ni una misteriosa entidad sustancial definida por la razón, la libertad o el deseo, ni un sujeto encerrado en una intimidad inaprensible, ni un sucedáneo del sujeto construido por interiorización de los social en un psiquismo de ficción, sino un ser humano llevado por el deseo y abierto al mundo social en el cual ocupa una posición y es activo. Este sujeto puede ser estudiado de forma rigurosa: se constituye a través de procesos psíquicos y sociales que pueden analizarse, se define como un conjunto de relaciones (consigo mismo, con los otros y con el mundo) que pueden inventariarse y articular conceptualmente (Charlot, 2008, p. 93).

Planteamos así la idea de sujeto agente, es decir, que también incluye la idea de sentido que se construye desde las personas, entendido este como sentido, para un sujeto, de un acontecimiento, un enunciado, que le sucede y que tiene relaciones con otros sucesos de su vida, cosas que ya ha pensado, cuestiones que se ha planteado.

Rescatamos las tres dimensiones de relación con el saber que propone Charlot a partir de una investigación con alumnes del College (Charlot, Bautier y Rochex, 1992, en Charlot, 2008, p. 115). Propone la relación con el saber desde una relación epistémica, una relación identitaria y una relación social.

En este estudio, planteamos tres niveles para el análisis de la relación epistémica con el saber –algunas de estas son parte de la investigación de Charlot (2007)–:

  1. Una relación epistémica con los objetos-conocimientos: en este caso, es cuando se refieren a conocimientos técnicos, disciplinares. Aprender es apropiarse de saberes, poder decir u objetivar ese aprendizaje a través del lenguaje.
  2. Una relación epistémica en la acción: en este caso, aprender es poder dominar una actividad o ser capaz de manejar un objeto de forma pertinente. Este aprender está dado en una situación.
  3. Una relación epistémica en relación con los otros (saber socio-relacional): en este caso, se trata de dominar una relación, la relación consigo mismo, la relación de sí con otros, la relación consigo mismo a través de la relación con otros. Aprender es, entonces, dominar una relación en situación (Charlot, 2008).

La relación identitaria con el saber es la que se da en toda relación epistémica, ya que aprender tiene sentido en función de una historia del sujeto, sus antecedentes, su historia, sus expectativas, su idea de la vida, sus modos de relacionarse, etc.

Toda relación con el saber es también relación consigo mismo: a través de “el aprender”, cualquiera que sea la figura bajo la cual se presente, está siempre en juego la construcción de sí y su eco reflexivo, la imagen de sí (Charlot, 2008, p. 117).

A modo de cierre y comienzo

Vivimos una situación inédita en el mundo, que implicó un cambio abrupto en las escuelas: de la presencialidad a la virtualidad o la distancia. A la vez, se siguió viviendo críticas severas al sistema educativo, sus docentes, sus propuestas, pero en todos los casos, con una insistencia sorprendente, se sostuvo la necesidad de educar.

Las escuelas tienen una historia valiosa que relevamos en esta publicación. Nuestras investigaciones muestran sentidos, tensiones, problemas y potencias de estas escuelas.

Los anteojos con los que miramos esta situación son los que expusimos en gran medida en este capítulo. Visibilizarlo nos permitirá, a quienes se sumen a estas lecturas, conocer el recorrido elegido y estar atento a sus límites.

Nos sumamos también, en esta elección teórica, a la defensa de la escuela en su sentido revolucionario. Retomando a Simons y Masschelein (2014), la escuela y la experiencia asociada a “ser capaz de” son revolucionarias, pensando en un sentido democrático, ya que la escuela plantea un horizonte en el que el destino nunca es predeterminado. Las defensas que se hicieron en nuestro país, en otras épocas, que relevaban la posibilidad de ascenso social a partir de estudiar (como la de M’hijo el dotor), son el sello de la oportunidad igualitaria que sostenía en su imaginario.

La escuela se basa en la hipótesis de la igualdad. Ofrece el mundo como un bien común su renovación a través de la formación del interés y de la curiosidad. La escuela es, por tanto, no solo una invención democrática sino también una invención comunista mediante la cual el mundo no solo es transmitido, sino liberado (la escuela crea un bien común).

Así es como, en el encuentro de experiencias en escuelas con las perspectivas de investigativas elegidas, se produjeron saberes sobre este dispositivo en disputa, que trae en sus manos la posibilidad de formar o ayudar a formar sujetos sociales, con sentido de comunidad a la vez que herederos de una cultura que puede ser mera reproducción o que los habilite a la construcción de un futuro mejor.

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Terigi, F. (2008). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles. Propuesta Educativa, (29), 63-71.

Usero, S. (2007). Sujetos circunstanciales. Revista de la Facultad, (13), 213-229.

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Zemelman, H. y León Vega, E. (coords.) (1997). Subjetividad: umbrales del pensamiento social. Anthropos.


  1. IPEHCS-CONICET-UNCo/FACE-UNCo.
  2. Kusch, R. (1998). Obras completas. Rosario: Fundación Ross.
  3. Rolnik, S. (2019). Esferas de la insurrección. Apuntes para descolonizar el inconsciente. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Tinta Limón.
  4. Entrevista de Claude Bonnefoy a Michel Foucault realizada en 1966. Publicada por primera vez el 18 de septiembre de 2004 en el diario Le Devoir (Montreal, Canadá).
  5. El contenido, según Stenhouse (1987), representa una selección del capital intelectual, emocional y técnico de la sociedad. A esta selección, la denomina “tradiciones públicas”. Las más importantes de estas tradiciones son “conjunto de conocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores” (Stenhouse, 1987, p. 31).
  6. Verónica Edwards es una investigadora chilena que trabaja estos temas en su tesis de Maestría que realizó bajo la dirección de Elsie Rockwell, en el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados e Instituto Politécnico Nacional, de la ciudad de México, en 1985.
  7. Rescatamos los planteos de Ulm, que plantea que “después del hombre no significa que no haya modos de obligarnos a decirnos quiénes somos. No quiere decir, tampoco, que no haya modos de darnos una subjetividad, ni quiere decir que no haya ejercicio de poder, sino más bien que, en la medida en que no hay una esencia que dice a priori quiénes somos, esa enunciación se decide y determina en los modos en que se estructuran las conductas que configuran nuestros modos de ser: técnicas de gobierno que estructuran nuestros campos eventuales de acción” (Ulm, 2007).


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