Irene Buchter, Lucía Di Camillo y Andrea Properzi^[1]

Resumen

En este trabajo reflexionamos sobre las prácticas educativas de tres Centros de Formación Profesional (cfp) de la región Confluencia de la provincia del Neuquén. Identificamos cómo el aspecto sociovincular es destacado y valorado por lxs estudiantes en sus experiencias educativas, y que además es clave para que se den los aprendizajes. Encuadrándonos en la perspectiva de la economía social (es) y de las corrientes críticas feministas, encontramos que este aspecto, no asociado a la lógica del mercado laboral, contribuye a la continuidad del proceso formativo. Así, en estos cfp es posible encontrar dinamizadores de (re)vinculación social y (re)construcción de lazos sociales. Con este marco teórico, analizamos las características de las instituciones, sus proyectos institucionales, sus dispositivos de apoyo escolar, de formación y vinculación con el mundo del trabajo. Esto fue realizado en conjunto con las voces de lxs estudiantes de los cfp.

Introducción

En el presente artículo, reflexionamos en torno a las prácticas de tres Centros de Formación Profesional (cfp) de la región de la Confluencia de la provincia del Neuquén. Retomamos una investigación realizada entre agosto y noviembre de 2017, enfocada en el abordaje de la perspectiva de género en las instituciones educativas vinculadas a la formación para el mundo del trabajo^[2], y encuadrada en el proyecto C127 de la face-unco “Escuela secundaria y trabajo en la provincia de Neuquén: dispositivos de formación, experiencias escolares y trayectorias juveniles”.

Trabajamos desde la perspectiva de la economía social (es) y de las corrientes críticas feministas, poniéndolas en diálogo con las características de las instituciones, sus proyectos institucionales y sus diferentes dispositivos de apoyo escolar, de formación y vinculación con el mundo del trabajo.

Identificamos que, a pesar de las diferencias o similitudes entre los cfp, lxs estudiantes encuentran otros motivos para ingresar a la institución y continuar el proceso formativo, no asociados solamente a la lógica del mercado laboral. Nos preguntamos sobre qué otras lógicas operan entre lxs estudiantes de esos espacios para que se den los aprendizajes, y por qué el aspecto sociovincular es valorado por ellxs.

Así, a partir de las vivencias y sentidos de lxs estudiantes de estas instituciones, vislumbramos en estos espacios de formación para el trabajo experiencias para pensar a los cfp como posibles espacios dinamizadores de (re)vinculación social y (re)construcción de lazos sociales; consideramos, además, que tienen potenciales aportes al campo de la construcción de principios y prácticas transformadoras.

En la primera parte, presentamos algunas de las nociones conceptuales o teóricas en las que apoyamos nuestra lectura del campo, previamente comentando aspectos metodológicos del proyecto en términos generales. En una segunda instancia, caracterizamos las instituciones, sus dispositivos de apoyo y la vinculación con el mundo del trabajo que promueven, poniendo especial atención a lo que destacan lxs estudiantes, y haciéndolo dialogar con la conceptualización del marco teórico. Y finalizamos exponiendo algunas reflexiones.

1. Aspectos metodológicos

Como mencionamos, este trabajo se encuadra en el proyecto C127 de la face-unco y en el proyecto fonietp nru 161. Entre agosto y noviembre de 2017, se realizó parte del trabajo de campo utilizando una metodología principalmente cualitativa. Se seleccionaron dos cfp que dictan cursos vinculados con el sector agropecuario (cfp a y cfp b) y uno con el hidrocarburífero de orientación metalúrgica (cfp c). Se toman en total tres entrevistas a autoridades, cuatro entrevistas a docentes, 38 encuestas y cinco grupos focales con estudiantes. En los instrumentos utilizados, se abordan los diferentes ejes seleccionados para el trabajo de campo, tales como el proyecto institucional, las características de la población que asiste a las instituciones, los dispositivos de apoyo escolar, de formación y de vinculación con el mundo del trabajo, las expectativas de formación de lxs estudiantes, entre otros.

La selección de las orientaciones de los cfp se realiza así por tratarse de dos de las actividades de relevancia en la región: sector hidrocarburífero y agropecuario. La primera es la que mayor peso tiene en la economía provincial en términos de generación de valor. Es una actividad que se desarrolla intensivamente desde los años 70 de manera convencional y, en la última década, de manera no convencional en la formación Vaca Muerta. La segunda, si bien es un sector que está en retroceso y tiene reducida participación en la economía, es una actividad de importancia en la región en términos históricos y socioculturales, de la cual la más importante en el Alto Valle es la actividad frutícola.

2. Otras miradas sobre el concepto de “trabajo”

La formación profesional, tal como lo entiende el Instituto Nacional de Educación Técnica, es uno de los tres niveles de la educación técnico-profesional, “y sus objetivos son preparar, actualizar y desarrollar las capacidades de las personas para el trabajo a través de la adquisición de conocimientos científico-tecnológicos y el dominio de las competencias básicas, profesionales y sociales de un campo ocupacional” (lnetp, Ley Nacional de Educación Técnico-Profesional n.° 26.058/2005)^[3].

Los cfp son instituciones educativas que ofrecen principalmente formaciones para el trabajo, en general de corto plazo; son dinámicas y con modelos de desarrollo institucional no escolarizados.

Esta significación, en términos normativos de la formación profesional, da cuenta de la preeminencia de las lógicas del mercado laboral y también de una instancia formativa como un medio posible para acceder a un oficio y un empleo; presupone una secuencia entre educación y mercado laboral, entre titulación y ocupación (Sousa Santos, 2019). Siguiendo con el autor, plantea además que las instituciones educativas^[4] se han visto presionadas para “transformar el conocimiento en un bien privado o privatizable, es decir, transable en el mercado” (Sousa Santos, 2019, p. 175).

Como mencionamos, la lnetp 26.058/2005 hace hincapié en la articulación de saberes técnicos y habilidades para el mercado de trabajo y el desarrollo productivo regional. Podemos decir que el concepto subyacente en esta definición es una educación orientada principalmente al trabajo productivo en el sentido capitalista, que, a grandes rasgos, refiere a un trabajo separado del trabajo reproductivo y que se vende por un salario en un mercado laboral, cuyo objetivo es la acumulación de capital o búsqueda de ganancia. Al respecto, Machado Aráoz y Rossi dicen:

La producción deja de estar orientada (y regulada) por el imperativo de sustentar la vida y pasa a regirse por el automatismo de la incesante –y presuntamente ilimitada– búsqueda de ganancias […] es la disolución del mundo como mundo-de-la-vida y la correlativa implantación del mundo fetichizado de las mercancías (Machado Aráoz y Rossi, 2020, pp. 17-18).

Por otra parte, Federici (2016) señala además que distinguir entre trabajo productivo y trabajo reproductivo como dos esferas separadas de la vida social es una ficción instalada por el capitalismo, ya que ha sido una de las precondiciones para la acumulación del capital en pos de lograr aumentar la plusvalía. También plantea cómo el trabajo reproductivo se femeniza para sostener el mismo sentido:

La “feminidad” se ha constituido como una función-trabajo que oculta la producción de la fuerza de trabajo bajo la cobertura de un destino biológico […] es un sistema donde la vida está subordinada a la producción de ganancia […] y en transformar la vida en capacidad para trabajar (Federici, 2016, pp. 27-31).

Por ello, abordamos el concepto de “trabajo” desde la es, entendiéndolo en su sentido más amplio/antropológico, donde la lógica del mercado no es la única posible. En la es, el eje está puesto en el reconocimiento del trabajo para el cuidado y la sostenibilidad de la vida, está en relación con la reproducción de la vida en sentido amplio y no del capital (Coraggio, 2011), coincidiendo de este modo con las teorías económicas feministas del cuidado (Pérez Orozco, 2017). Las lógicas productivas y reproductivas se conjugan, y, como plantea Pérez Orozco, “la vida es el objetivo analítico y político primero y último” (Pérez Orozco, 2017, p. 103); y es a través del trabajo que es posible el cuidado de la vida:

El trabajo (resignificado) está en el centro del buen vivir porque es lo que pone sus condiciones de posibilidad y se hace cargo de la vulnerabilidad de la vida […] porque en el marco del capitalismo heteropatriarcal el trabajo se entiende como algo distinto a la vida misma (Pérez Orozco, 2017, p. 286).

Así, propone una ética del cuidado con la vida en el centro y conceptualiza los cuidados de la siguiente manera:

[como un conjunto] de actividades que aseguran la vida humana y que adquieren sentido en el marco de las relaciones interpersonales […]. Se trata de aquellas actividades desesarias^[5] para sostener la vida, que se considera más adecuada para que se produzcan en círculos de intimidad, donde exista una relación interpersonal que favorezca la operación de la ética reaccionaria (Pérez Orozco, 2017, p. 104).

Según Coraggio (2011), los principios y valores asociados a la es configuran modos de organización social basados en la economía para la vida y no para la reproducción del capital, siendo uno de los principios éticos el de la reproducción ampliada de la vida. En esa economía para el desarrollo de la vida, es necesario restablecer la unidad virtuosa entre producción y reproducción (Coraggio, 2005) donde cobra centralidad la unidad doméstica (ud) como forma de organización básica para mejorar las condiciones de calidad de vida, y cuya lógica reproductiva puede extenderse a otros niveles de organización, como lo explica Coraggio:

[…] la unidad doméstica (ud) es la forma elemental de organización micro socioeconómica propia del trabajo y su reproducción.

Las ud pueden generar extensiones de su lógica de reproducción particular mediante asociaciones, comunidades organizadas, redes formales o informales de diverso tipo, consolidando organizaciones socioeconómicas dirigidas a mejorar las condiciones de reproducción de la vida de sus miembros (Coraggio, 2009, p. 3).

A su vez, las extensiones de las lógicas reproductivas de esta economía para la vida las podemos vincular a lo que Segato (2018) denomina “proyecto histórico de los vínculos” instando a la reciprocidad que produce comunidad:

De una forma esquemática es posible decir que existen dos proyectos históricos en curso en el planeta, orientados por concepciones diferentes de bienestar y felicidad: el proyecto histórico de las cosas y el proyecto histórico de los vínculos, dirigidos a metas de satisfacción distintas, en tensión y en última instancia incompatibles. El proyecto histórico centrado en las cosas como meta de satisfacción es funcional al capital y produce individuos que a su vez se transforman en cosas. El proyecto histórico de los vínculos insta a la reciprocidad, que produce comunidad. Solamente un mundo vincular y comunitario pone límites a la cosificación de la vida (Segato, 2018, p. 16).

Así, desde la concepción del trabajo que pone la vida en el centro y no en la acumulación de capital, los aspectos sociovinculares son relevantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como lo plantea Vázquez Verdera:

Los vínculos, que los seres humanos nos vemos obligados a establecer con los demás y con el mundo, son imprescindibles para dar sentido a nuestra existencia. Para bien y para mal, en el aprendizaje no se pueden desligar los aspectos cognitivos de los afectivos. El proceso educativo no ha de limitarse a la implementación de una serie de acciones técnicas, sino que es un encuentro humano que se alimenta de narraciones y afectos positivos y negativos compartidos como elementos facilitadores u obstáculos para el aprendizaje del compromiso ético. El papel que juegan los vínculos afectivos interpersonales es prioritario para comprender los procesos de enseñanza aprendizaje (Vázquez Verdera, 2010, pp. 192-193).

En este sentido, tomamos además el término “tecnologías de sociablilidad” de Segato (2018) como todas aquellas que apoyan y promueven la vincularidad sobre la base de ponerle “límites a la cosificación de la vida” (Segato, 2018, p. 16).

Este marco conceptual nos permite considerar el aspecto vincular y de cuidados como imprescindibles para abordar las experiencias de los cfp, dado, además, que hay varios estudios que dan cuenta de que el pasaje por instituciones educativas, y más específicamente por dispositivos pedagógicos y de formación para el trabajo, deja marcas en las construcciones subjetivas de lxs estudiantes (Jacinto, 2010; Martínez, 2016; Garino, 2017). Por lo que, a su vez, en esas instituciones encontramos potenciales aportes al campo de la construcción de principios y prácticas transformadoras. Al decir de Hintze “[…] se pretende elucidar y enunciar condiciones sociales de potencial transformación […] simultáneamente [se pretende] conocer lo ‘realmente existente’ y establecer las ‘condiciones posibles’” (Hintze, 2010, p. 21).

3. Las instituciones: lo vincular como potencia

En este apartado presentamos las caracterizaciones de las instituciones en términos generales y, luego, los dispositivos de apoyo que rescatamos de las voces de lxs estudiantes como aspectos y dimensiones clave. En los tres centros, observamos que, a pesar de las diferencias o similitudes que podrían trazarse, hay un marco de contención y cuidado desde lo institucional.

3.1. Caracterización de las instituciones

El cfp a es una institución pública de gestión privada, conveniada con una fundación de raigambre católica. Se ubica en la meseta de la ciudad de Neuquén en una zona semirrural y cercana al basural de la ciudad. El barrio donde se encuentra la institución no cuenta con los servicios básicos ni con la infraestructura suficiente –agua para riego, por ejemplo– para las actividades productivas. Estas tierras adquieren en los últimos años valor inmobiliario vinculado a la expansión del parque industrial y al avance de la urbanización. La fundación inició su labor en ese sector de la ciudad por sugerencia del párroco vía el obispo Don Jaime de Nevares, para acompañar a la población rural que allí se estaba asentado. En la actualidad sus ejes de trabajo institucional son la formación agropecuaria, la educación básica, más la perspectiva de género como eje transversal.

La formación que ofrece es diversa, y la duración de los cursos es variada, normalmente entre un cuatrimestre y un año, aunque hay algunos de dos años. Tiene una orientación agropecuaria y además brinda cursos de carpintería de banco, colorimetría, confección a medida-modista, pastelería, peluquería, cursos de ciclo básico (1.°, 2.° y 3.°), y el curso de “Educación para la salud desde la perspectiva de género”. Para la mayoría de los cursos orientados, el requerimiento básico es tener al menos la primaria completa, y, en los cursos de educación básica, se posibilita el acceso a estos.

En el año 2017, su matrícula total asciende a 338 estudiantes, de lxs cuales 284 son mujeres (84 %). En cuanto a la edad de lxs estudiantes, se encuentra en un rango amplio que va desde los 14 años (edad mínima para el ingreso) a más de 55 años, del cual prevalecen tres grupos etáreos con más de 40 estudiantes cada uno: de 25 a 29, de 35 a 39 y de 55 o más años.

Lxs estudiantes pertenecen a un sector socioeconómico bajo, y de niveles de escolarización bajos. Las situaciones laborales son mayoritariamente muy precarias (changas, autoproducción para subsistencia, recolección en el basural, entre otras).

El cfp b es una institución de gestión pública con orientación agropecuaria. Se encuentra en un entorno que se caracteriza por la mixtura entre zonas de chacras y nuevas urbanizaciones surgidas en los últimos años. Sus instalaciones se ubican en un predio de 27 hectáreas compartido con otra institución educativa de nivel secundario, también con orientación agropecuaria.

El proyecto institucional focaliza en el sector agropecuario y tiene una orientación en el agregado de valor a la producción y hacia la formación de emprendedorxs. Cabe mencionar que el cfp es atravesado por la situación de crisis que está viviendo la actividad agropecuaria en la región. Situación que se agrava con la fuerte presencia del mercado inmobiliario y el avance de la urbanización, con la consecuente disminución de tierras destinadas a la producción.

Al momento del trabajo de campo, la institución cuenta con 33 cursos, incluidos los de manipulación de alimentos, emprendimiento y seguridad e higiene. Estos últimos se trabajan de manera transversal en los demás. La duración de los cursos es diversa, puede extenderse entre uno a doce meses. Además, se dictan seminarios o charlas de uno o dos días de duración.

La matrícula de ese momento alcanza lxs 1.389 inscriptxs, de los cuales 42,3 % son varones y el 57,7%, mujeres, y la distribución por edad es heterogénea. La mayoría son adultxs, en promedio mayores de 30 años, de sectores medios y pequeñxs productorxs agropecuarixs de Neuquén, Plottier, Senillosa, China Muerta y de Cipolletti (Río Negro). Cabe aclarar que no todxs lxs estudiantes asisten de manera simultánea a los cursos o no todos los cursos se dan en el mismo momento.

El cfp c es una institución pública de gestión privada conveniada con el Obispado de la provincia del Neuquén, creada por voluntad y visión de un cura salesiano. Se encuentra ubicado en el radio urbano en el sector este de la ciudad de Neuquén. El eje prioritario del proyecto institucional es la promoción y ascenso social de jóvenes de sectores vulnerables a través del aprendizaje de un oficio para la inserción en el mundo laboral. Ofrece cursos de tres años de duración en oficios como metalúrgica, tornería, carpintería, electricidad y mecánica del automotor.

En sus inicios fue una institución exclusivamente para varones; las mujeres comenzaron a ser admitidas a partir del año 2005. Sin embargo, en el 2017 la matrícula total ascendía a 178 estudiantes, de los cuales 169 eran varones (96 %).

La población que asiste al centro está principalmente constituida por jóvenes de sectores socioeconómicos vulnerables, en situaciones de violencia física y emocional, de áreas urbanas (Neuquén, Cipolletti y Plottier), de entre 18 y 25 años de edad, con secundario incompleto.

3.2. Institución y aspecto vincular

En cuanto a los vínculos que se establecen entre la institución y lxs estudiantes, como ya mencionamos, las tres ofrecen un marco de contención institucional para lxs estudiantes que asisten a sus cursos.

Tanto el cfp a como el c son instituciones vinculadas a la Iglesia católica y trabajan con sectores vulnerables de la población. Ambas instituciones comparten además el fin (o propósito) de la contención social y apelan a generar vínculos comunitarios y redes de relaciones sociales. La formación es una excusa que acompaña o posibilita esta tarea. Así, observamos cómo estos cfp ponen la vida en el centro, y cómo los aspectos sociovinculares son relevantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la formación profesional, tal como lo plantean lxs autores.

En el cfp a, de acuerdo a las entrevistas al equipo directivo y docentes, tienen diversas estrategias de apoyo a lxs estudiantes, permeables a sus intereses y necesidades. Entre ellas se pueden mencionar el seguimiento, acompañamiento y contención de lxs estudiantes, las adecuaciones curriculares, la diversificación de talleres de acuerdo a nuevas demandas y la sala de niñxs (de 0 a 5) para lxs hijxs de lxs estudiantes. Realizan asistencia y acompañamiento a víctimas de violencia y a mujeres que deciden interrumpir embarazos en articulación con el centro de salud del barrio. Además, llevan adelante acciones para mejorar las condiciones de vida del sector, orientadas sobre todo a la niñez, adolescencias y mujeres, que generan, a su vez, la (re) vinculación con el centro.

Por su parte, en el cfp b mencionan algunas estrategias puntuales de apoyo escolar, como la adecuación curricular a las demandas de lxs estudiantes y el asesoramiento para que lxs estudiantes que cuenten con primario incompleto puedan finalizarlo. Además, organizan ferias de las que participan lxs emprendedores formados en los diferentes cursos, para la comercialización de lo producido, junto a otrxs emprendedores locales. Las ferias como apoyo escolar se convierten en un lugar privilegiado ya que aportan el plus del encuentro con otrxs y de armado de redes, en el sentido propuesto por Segato (2018) como tecnologías de sociabilidad.

En el cfp c, plantean que las estrategias de apoyo a las trayectorias educativas están orientadas fundamentalmente a la contención para que lxs estudiantes logren su permanencia a lo largo de los tres años de formación, tales como el seguimiento y acompañamiento de lxs estudiantes, los espacios de escucha y contención, la dirección de puertas abiertas, las adecuaciones curriculares y el fomento del trabajo tutoriado por pares.

Cabe destacar que el cfp a y el c cuentan con comedor.

En el cfp a, la vulnerabilidad de la población que asiste y sus condiciones de vida configuran o tallan los abordajes dentro de la institución. En este escenario, realizan acciones vinculadas sobre todo al trabajo con las mujeres en distintos tipos de violencias, a la división sexual del trabajo y al modelo patriarcal de distribución de roles y funciones, como así también a las problemáticas relacionadas con la falta de oportunidades de todo tipo que padece la población que asiste a esa institución. Estas actividades tienen como eje común el empoderamiento de mujeres excluidas. Así, podríamos pensar que el modelo de contención que propone la institución promueve la emancipación o empoderamiento de sus asistentxs, apuntando a dotar de herramientas para cuestionar las relaciones de género establecidas.

De este modo, la descripción de las estrategias de apoyo en las instituciones evidencia la presencia de la dimensión de los cuidados y la importancia de la contención mencionada en el apartado teórico.

Al respecto, lxs estudiantes rescatan los aspectos relacionados a lo sociovincular en cuanto a la participación de los cursos (como espacio de socialización, de reconocimiento, de buen trato), por lo que en estas instituciones se logran fines tanto de formación como de espacio de vinculación y socialización.

El cfp b busca atender a una demanda de formación en oficios agropecuarios con cursos breves, sin promover aspectos vinculares de contención hacia lxs estudiantes de manera prioritaria o explícita para la institución. De todos modos, lxs estudiantes manifiestan la posibilidad del curso como espacio de integración social.

En el cfp c, dada la población con la que trabajan, lxs docentes y directivxs confirman que lxs estudiantes continúan sus estudios por la contención brindada a cada unx en su especificidad subjetiva. El eje está puesto en modelar las conductas de lxs estudiantes para integrarlxs al mercado laboral como forma de ascenso social. Se logra una identidad “los chicos del xx” que es incluso reconocida y buscada por el mercado laboral por su actitud. Lxs estudiantes coinciden con lo planteado por las autoridades del centro, resaltando y valorando la contención brindada por la institución.

Los aspectos de contención son puestos en valor por lxs estudiantes en los tres centros. A continuación, los agrupamos en al menos tres ítems relevantes que encontramos a partir de sus voces:

1. La necesidad de redes sociales y generación de comunidad. “Soy chileno y me gusta también integrarme al grupo… que me costó mucho… Hace muchos años que llegué, pero igual me costó integrarme, y me sigue costando integrarme” (estudiante cfp b). “Está bueno el grupo que se armó. Siempre hay cosas buenas” (estudiante cfp c).
2. La posibilidad de encuentro(s) significativo(s) que brinda el solo hecho de asistir. “Me encanta estar en grupo. Es especial la gente que viene acá. Empezás a hacer amigos acá” (estudiante cfp b). “Como trabajo de lunes a viernes, tengo este sábado magnífico para mí. Lo puedo hacer relajadamente, la verdad que me siento muy bien haciéndolo. Aparte significa hacer nuevos compañeros. Significa hacer una vida social también” (estudiante cfp b).
3. La posibilidad de escucha y atención a las particularidades de cada unx por parte de la institución. “Aparte si tenemos problemas lo consultamos con ella [refiriéndose a una de las docentes], y nos atiende como que fuéramos más que profesor-alumno, con eso está todo bien” (estudiante cfp a). “El curso este para mí es bueno, porque es un cable a tierra por el tema de que son profesores… A ver, no es simplemente ‘el’ profesor o ‘la’ profesora. Ellos, conmigo lo hacen y creo que lo hacen con todos los alumnos, siempre están poniendo su parte en todo. Saben ver, saben escuchar, saben esperar, que eso no lo hace cualquiera” (estudiante cfp a). “Te ayudan, te apoyan, te aconsejan” (estudiante cfp c).

3.3. Relación con el mundo del trabajo

Las tres instituciones cuentan con dispositivos de formación y vinculación para el mundo del trabajo, pero diferenciadas por el tipo de relación con el trabajo que promueven. Entre ellos distinguimos la formación para el empleo, para el emprendimiento o el cuentapropismo y para el autoconsumo.

En el cfp a, las prácticas de los talleres ocupan un lugar central en la formación para el trabajo. Involucran diversas estrategias como trabajos por encargo en carpintería, prácticas de agro fundamentalmente en los puestos de lxs vecinxs del sector (aulas satelitales), o prácticas del curso de “Educación para la salud con perspectiva de género” en jardines maternales, centros de desarrollo infantil y centros de salud.

Entre lxs estudiantes se distinguen dos grupos: por un lado, el integrado por lxs adultxs que asisten principalmente a cursos orientados al agro y, por el otro, lxs jóvenes que asisten a otros cursos que surgen de adecuaciones curriculares o diversificación de los talleres de acuerdo a las nuevas demandas del mercado laboral y de lxs intereses de lxs destinatarixs.

Con respecto a la vinculación con el mundo del trabajo, se encuentran algunas prácticas como la formación en gestión de microemprendimientos y acceso al financiamiento. Además, implementan estrategias para relacionar a lxs egresadxs a las actividades económicas del barrio de acuerdo al taller.

En cuanto a las expectativas de formación de lxs estudiantes en los cursos orientados al agro, ellxs manifiestan el interés de hacerlos para aprender a mejorar las técnicas de manejo de la producción, diversificar y agregar valor para el autoconsumo y comercializar el excedente, sin la intención de conseguir un empleo o puesto laboral fuera del ámbito doméstico o de la parcela.

En el cfp b, la formación práctica se realiza en los talleres y en las ferias donde participan lxs emprendedorxs formadxs en los diferentes cursos junto a otrxs emprendedorxs locales. Es conocida como “La Feria xx”, es productiva y agro turística. Además, articulan con el municipio de Plottier para el dictado de los cursos de manejo de alimentos y elaboración de conservas, en el marco del registro municipal de productores y feriantes.

En cuanto a la vinculación con el mundo del trabajo, el eje de la propuesta educativa del cfp b se orienta al emprendimiento, a actividades que agregan valor a la producción agropecuaria, y a productorxs de baja escala, motivado por la caída en la actividad agropecuaria en la región anteriormente referenciada. Por lo que destacamos la participación en el espacio de feria que se propone a sus estudiantes y a otrxs emprendedorxs.

En este centro, si bien el eje de la propuesta educativa se orienta al emprendimiento, lxs estudiantes manifiestan que asisten porque tienen algún vínculo con el oficio, por hobby o para aprender a producir para el autoconsumo. No obstante, no descartan incorporar lo aprendido a sus actividades rentadas como una fuente de ingreso.

En el cfp c, durante los tres años de formación, las materias son teóricas (técnicas y humanísticas) y prácticas. En las prácticas realizan trabajos para la venta, por lo que la experiencia la hacen trabajando con clientes. Esto es considerado por la institución como práctica profesionalizante. Además, si se detecta alguna necesidad propia de lxs estudiantes, la producción del taller se destina a cubrir esa situación (autoproducción). Los talleres están equipados de manera tal que se garantiza que todxs lxs estudiantes desarrollen sus prácticas durante el trayecto educativo, lo que favorece así la formación en el oficio de manera integral y completa.

Otros espacios para desarrollar las prácticas son los talleres particulares de lxs mismxs docentes, quienes cuentan con mucha experiencia y trayectoria en su oficio, y la mayoría lo ejerce por cuenta propia.

En el cfp c, la conexión con el mundo del trabajo es constante y es el eje del centro, ya sea por la necesidad de trabajo de lxs estudiantes, o por la demanda de trabajos y de mano de obra de comercios y empresas relacionadas con el sector hidrocarburífero. Además, lxs docentes emplean a estudiantes en sus empresas o lxs recomiendan a otras. Los lazos entre lxs compañerxs y con lxs exdocentes son los futuros contactos para el ingreso a distintos trabajos.

Si bien lxs docentes y directivxs manifiestan que lxs estudiantes se acercan por un empleo en el petróleo como única salida laboral, estxs ven el cuentapropismo como un horizonte posible también.

Aquí observamos nuevamente cómo se tensionan las dos concepciones de trabajo, una orientada a la producción en el sentido capitalista –la planteada por la lnetp– y la otra más vinculada a la es, y cómo en las voces de lxs estudiantes se evidencia que las lógicas (reproductiva y la productiva de la ud) no están separadas, tal como lo plantea Coraggio (2011).

Al considerar las expectativas de formación de lxs estudiantes en el cfp a y en el b, podemos plantear que los aprendizajes que allí adquieren se incorporan en la lógica misma de la reproducción: criar animales o aprender un oficio. Sería para complementar y mejorar las condiciones de la unidad doméstica, donde en la mayoría de los casos no son los únicos recursos ni estrategias en los que se sustentan sus ingresos. Incluso en el cfp b algunxs de los estudiantes manifiestan el interés en la formación como un hobby. En el cfp c, además prevalece la expectativa de conseguir un empleo. Al respecto identificamos las siguientes citas:

Yo, en el tema mío, no sale mucho el tema de vender, empecé este año más que nunca, siempre criaba para el gasto de la casa. Pero una vez que haya, para vender también (estudiante cfp a).

En realidad, para las dos cosas, porque acá en la meseta, teniendo animales, uno vive de los animales. No queda otra opción (estudiante cfp a).

[…] entonces es como que siento que de la formación docente y de la formación de la propia vida, aparte de otro trabajo que tengo, que es ser mamá y ser trabajadora del hogar, me parece como muy importante. Quería venir a este espacio para conectar con la vida, yo lo sentí así (estudiante cfp b).

Los mismos profesores nos recomiendan [para el trabajo] (estudiante cfp c).

Reflexiones finales

De todo lo expuesto precedentemente, observamos que en los tres centros hay un marco de contención y cuidados para lxs estudiantes que asisten a los cursos, diferenciados a partir de cómo se van configurando los sentidos que prevalecen en los dispositivos en cuanto al vínculo institucional y a la relación con el mundo del trabajo. Vemos también que la dimensión vincular aparece fuertemente referenciada, a veces a la par del interés por los saberes prácticos y de la formación técnica, y otras como primera consideración. Así, estas instituciones son también lugares donde se plasma la necesidad de vincularidad, de crear comunidad, lo que coincide con investigaciones previas del equipo (Martínez y Álvaro, 2013).

Fundamentalmente en el a y c, ponen el foco en las personas al pensar o generar estrategias para ayudar a sostener las trayectorias educativas, porque brindan las bases para que se produzcan los aprendizajes (contención, alimento, escucha, adecuación curricular, acompañamiento en situaciones de violencia, entre otras). Incluso en el b, donde el aspecto vincular no es algo visibilizado o explícito en las estrategias o abordajes institucionales, lxs estudiantes lo consideran clave.

En otras palabras, estas prácticas dejan huellas en la subjetividad de lxs estudiantes (Jacinto, 2010; Martínez, 2016; Garino, 2017; Vázquez Verdera, 2010) y pueden dar pistas para prácticas transformadoras.

Si bien los cfp en el marco de la lnetp 26.058/2005 se vinculan con una lógica instrumental y de saberes técnicos, la población, tal como mostramos, no ve el trabajo disociado de la lógica de la ud y de los cuidados, y está percibiendo la necesidad de vincularidad. Esto nos lleva a interpelar y problematizar la formación profesional, asociada a la lógica de la productividad y racionalidad, pero que inherentemente está atravesada por la lógica de la ud y del cuidado, que es el aspecto que resaltan lxs estudiantes. Además, es basal para lograr contextos y medios de aprendizajes significativos que incidan en construir sentidos asociados al trabajo como reproductor de la vida, como lo plantean Coraggio (2005, 2009, 2011) y Pérez Orozco (2017). En este sentido, si bien la salida laboral tiene su peso e importancia a la hora de las elecciones de los cursos, no sería el factor determinante.

Así, retomando a lxs autores del marco teórico, vemos que los centros cumplen con una función adicional de contención y cuidados, como espacios de socialización y encuentro, de forma que generan vínculos comunitarios destacados por lxs estudiantes, pero no priorizados en la normativa citada.

De todos modos, debemos continuar pensando lo vincular y los cuidados sin idealizarlos (Pérez Orozco, 2017), ya que no necesariamente significan algo positivo, en los términos que lo plantea la es y de cuidados. Son debates no acabados que hay que continuar profundizando en las experiencias educativas y desde ellas, problematizando y tematizando qué tipos de huellas dejan en las subjetividades de lxs estudiantes. Todo ello sin dejar de intentar restablecer la unidad virtuosa entre producción y reproducción en el sentido que plantea Coraggio (2005).

Si la resistencia la pensás como oposición, es un caso. Pero si la pensás como tejido, es otro. Y se teje con lo que hay. Y hay malo y hay bueno. Y lo malo se ha incorporado a lo bueno, y viceversa. Eso es así. Pero también es así que en algún lado debe estar escondido nuestro yo comunal, aquello que nos hace sentir parte de algo inmenso. Si pudiéramos hacer florecer eso, todo sería distinto. Y eso no florece con palabras, quizá. Eso hay que hacerlo juntas (María Lugones, 2019, en Acuña, C., 2020).

Referencias bibliográficas

Acuña, C. (2020). Hasta siempre, maestra. Lavaca.

Coraggio, J. L. (2-5 de agosto de 2005). Sobre la sostenibilidad de los emprendimientos mercantiles de la economía social y solidaria. Disertación presentada en el panel “Nuevas formas asociativas para la producción”, en el seminario “De la Universidad pública a la sociedad argentina”, Buenos Aires, Argentina.

Coraggio, J. L. (2009). Economía del trabajo. En D. Cattani, J. L. Coraggio, J. L. Laville (coords.). Diccionario de la otra economía. Universidad Nacional de General Sarmiento.

Coraggio, J. L. (2011). Economía social y solidaria. El trabajo antes que el capital. Ediciones Abya-Yala.

De Sousa Santos, B. (2019). Educación para otro mundo posible. clacso, cedalc.

Federici, S. (2016). Calibán y la bruja: mujeres, cuerpo y acumulación originaria. Tinta Limón.

Garino, D. (2017). Escuela secundaria y trabajo: incidencias de los dispositivos de formación para el trabajo en las trayectorias laborales de jóvenes en la ciudad de Neuquén. Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.

Hintze, S. (2010). La política es un arma cargada de futuro: la economía social y solidaria en Brasil y Venezuela. clacso.

Jacinto, C. (2010). Introducción. Elementos para un marco analítico de los dispositivos de inserción laboral de jóvenes y su incidencia en las trayectorias. En C. Jacinto (comp.). La construcción social de las trayectorias laborales de jóvenes. Políticas, instituciones, dispositivos y subjetividades (pp. 15-49). Teseo/ides.

Machado Aráoz, H. y Rossi, L. (2020). Repensar (la producción d-)el Pan, repensar (nuestra relación con) la Tierra. Clave para una renovación (y radicalización) del pensamiento crítico y las energías revolucionarias. Bajo el Volcán, 1(2), 39-76.

Martínez, S. y Álvaro, B. (2013). Prácticas de trabajo y dispositivos de formación. Un caso de políticas públicas: el proda “Huertas Neuquinas”. Consejo Federal de Inversiones.

Martínez, S. (2016). Dispositivos de formación para el trabajo y la experiencia escolar en la escuela secundaria técnica. Estudio de casos. Tesis de Doctorado en Educación, Universidad de Buenos Aires.

Pérez Orozco, A. (2017). Subversión feminista de la economía. Aportes para un debate sobre el conflicto capital-vida. Traficantes de Sueños.

Segato, R. (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Prometeo Libros.

Vázquez Verdera, V. (2010). La perspectiva de la ética del cuidado: una forma diferente de hacer educación. Educación xxl, 13(1), 177-197.

---