Su puesta en acto en tres provincias argentinas

Natalia Fernández,^[1] María José Ganem,^[2] Diego Sebastián Saez^[3] y Yanina D. Maturo^[4]

Resumen

En este capítulo se analizan las características que adquiere la puesta en acto de las prácticas profesionalizantes en tres provincias de Argentina: Córdoba, Neuquén y Río Negro. Este objetivo se llevó a cabo a partir de la recuperación de resultados de distintas investigaciones de corte cualitativo, basadas en el estudio de casos y el relevamiento de documentos normativos. Se estudian los marcos regulatorios elaborados por cada provincia y las traducciones que realizan equipos directivos de escuelas técnicas para garantizar el espacio de las prácticas profesionalizantes. Como hipótesis de trabajo, se sostiene que tanto las diferencias temporales entre las jurisdicciones para la elaboración de un marco normativo que acompañe la puesta en acto del espacio de las prácticas profesionalizantes como, asimismo, las configuraciones materiales disímiles en su desarrollo en cada jurisdicción producen efectos desiguales en torno a las posibilidades de acceso a esta propuesta de formación para el trabajo de los estudiantes de escuelas técnicas.

Introducción^[5]

Ante la ausencia de una normativa específica para la educación técnico-profesional (etp) en Argentina, se sancionó en 2005 la Ley de Educación Técnico-Profesional n.° 26.058. Esta ley se creó con la intención de reorganizar el sistema de etp en todos sus niveles y modalidades y reposicionar su rol social desde nuevos criterios y principios, basados principalmente en valores como la justicia social y la igualdad de oportunidades, bajo un modelo político-económico que privilegió la reindustrialización del país y el crecimiento de la economía interna (Jacinto, 2018; Riquelme y Herger, 2009; Filmus, 2017). En esta línea, la formación para el trabajo se volvió un eje clave en las propuestas de formación de la etp.

Con el propósito de garantizar instancias de formación genuina para el mundo del trabajo, las prácticas profesionalizantes se constituyen en un espacio curricular al interior de la propuesta educativa para la etp de la escuela secundaria, de carácter obligatorio y en el marco de un proyecto pedagógico integral, que, como tal, se presenta con una carga horaria específica y régimen de cursado particular. Desde las normativas nacionales (Res. cfe n.° 229/14; Res. cfe n.° 261/06), las prácticas profesionalizantes son definidas como un ámbito de articulación entre teoría y práctica, con un gran potencial para una formación integral de los estudiantes y como posibilidad de acercamiento al mundo del trabajo.

En este escenario, entendemos a las prácticas profesionalizantes como un dispositivo pedagógico, caracterizado por su artificialidad al proponer simulaciones y descontextualizaciones para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje (Riquelme y Herger, 2017), y en donde, además, se conjugan racionalidades que exceden lo meramente escolar (Gallart, 2002).

El propósito de este capítulo es dar cuenta de las especificidades que adquiere la puesta en acto de las prácticas profesionalizantes en tres provincias de Argentina: Córdoba, Neuquén y Río Negro. A partir de estudios de tipo cualitativo, basados en el estudio de casos y el uso de fuentes diversas de recolección de datos, se analizan los marcos normativos elaborados por cada provincia para acompañar dicho proceso y las traducciones que realizan los equipos directivos de escuelas técnicas para garantizar el cumplimiento de las prácticas profesionalizantes. Como hipótesis de trabajo, se sostiene que tanto la diferencia temporal entre las jurisdicciones respecto a la elaboración de un marco normativo propio que acompañe y referencie la puesta en acto del espacio de las prácticas profesionalizantes, como asimismo los condicionamientos de su materialidad en cada jurisdicción producen efectos o resultados disímiles con relación al diseño de propuestas de formación para el trabajo en cada provincia, con efectos directos sobre las condiciones de igualdad de oportunidades de los estudiantes en sus procesos de formación para el mundo del trabajo.

Este capítulo se organiza en cinco apartados y las conclusiones. En el primer apartado, se presenta una breve caracterización de las prácticas profesionalizantes y el lugar que ocupa en la propuesta formativa de la escuela técnica. El segundo apartado avanza sobre consideraciones teóricas y metodológicas del estudio realizado. El tercero presenta los análisis de las lecturas desarrolladas en torno a los marcos normativos que actualmente regulan la puesta en acto de las prácticas profesionalizantes en cada provincia. El cuarto avanza en el análisis de la puesta en acto de las prácticas profesionalizantes desde las traducciones que realizan los equipos directivos de escuelas técnicas. El quinto apartado presenta un análisis comparativo de las jurisdicciones. Y, para finalizar, se presentan algunas consideraciones finales.

1. La práctica profesionalizante: notas distintivas

En las últimas décadas, la etp en Argentina ha experimentado fuertes transformaciones. Las particularidades que ha adquirido desde su origen y durante todo su desarrollo –producto de su particular vinculación con el mundo económico y productivo– han llevado a que el sistema de etp adquiriera una especificidad propia, con la que que se diferenció de otras modalidades del sistema educativo y logró cierta autonomía del sistema general de enseñanza.

Históricamente, su especificidad ha estado marcada por una particular relación entre teoría y práctica (Gallart, 1985) a través de propuestas de formación que han tratado de simular ambientes reales de trabajo a partir de la incorporación al diseño arquitectónico de las mismas escuelas técnicas, espacios de talleres y laboratorios. Sin embargo, este mismo esfuerzo de articular hacia dentro la teoría y la práctica es lo que paradójicamente ha dejado al descubierto su escisión. Dicha fractura, traducida en una diferenciación a la vez entre mundo escolar y mundo del trabajo, ha sido objeto de intentos constantes de superación por medio de la elaboración de propuestas de articulación entre mundo educativo y mundo económico-productivo (Almandoz, 2010; Gallart, 1985).

En el transcurso de la presidencia de Néstor Kirchner, se sancionó la Ley de Educación Técnico-Profesional n.° 26.058/05, la cual tiene como objetivo principal la reestructuración del sistema educativo de etp con el paulatino reconocimiento como “modalidad” dentro de la oferta de la escuela secundaria y el reposicionamiento de la escuela técnica como parte de la oferta de educación secundaria. Almandoz afirma al respecto que estas acciones del gobierno electo en 2003 representan una clara visión de “posibilitar la inserción social de todos los argentinos instaurando una política de recuperación de la etp” (Almandoz, 2010, p. 3).

De esta manera, y con la intención de dar respuestas al problema histórico de escisión entre teoría y práctica, los lineamientos de las políticas formuladas a mediados de la primera década del siglo xxi postulan una nueva forma de pensar la articulación educación-trabajo, buscando, a través de la creación del espacio de la prácticas profesionalizantes en la propuesta curricular de la etp, una respuesta innovadora para la escuela técnica. Así, las prácticas profesionalizantes constituyen uno de los cuatro campos formativos de la etp en su estructura curricular (campo de formación general, científica-tecnológica, técnica-específica y prácticas profesionalizantes) y se definen como

aquellas estrategias y actividades formativas que, como parte de la propuesta curricular, tienen como propósito que los estudiantes consoliden, integren y/o amplíen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están formando. Son organizadas y coordinadas por la institución educativa, se desarrollan dentro o fuera de la institución y están referenciadas en situaciones de trabajo (Resolución cfe 229 de 2014, p. 4).

Las prácticas profesionalizantes deben ser consideradas y planificadas desde lo establecido en el perfil profesional de la especialidad (Resolución cfe 15/07^[6]), integrando capacidades o saberes específicos, allí determinados. Se constituyen en uno de los principales espacios para la formación para el trabajo, donde se proponen distintas situaciones para acercar al estudiante a la realidad del mundo laboral. Estas pueden asumir diferentes formatos, entre los cuales se destacan: la pasantía, sistemas duales, proyectos productivos institucionales, actividades de extensión y apoyo en tareas técnico-profesionales, proyectos tecnológicos, microemprendimientos, empresas simuladas y elaboración de tesis o trabajo final de la especialidad.

De esta manera, la sanción de la Ley de etp durante la primera década del siglo xxi inició un proceso de recuperación y reposicionamiento de la escuela técnica que, entre otras medidas, se va a caracterizar por el diseño de un marco regulatorio diverso que permitiera la configuración de nuevos dispositivos de formación para el mundo del trabajo; pero no por ello despojados de cierta complejidad. En esta línea, nos planteamos abordar esta complejidad desde el análisis de las particularidades que adquiere la puesta en acto de la práctica profesionalizante en tres provincias argentinas.

2. Aportes teóricos y metodológicos

Partimos de la consideración de que la práctica profesionalizante es un dispositivo de formación de la escuela técnica que posibilita la incorporación de hábitos y saberes propios del mundo laboral (Gallart, 2004); además, orienta a los jóvenes en relación a sus intereses y permite el ingreso a un segmento del mercado de trabajo al que podría serles difícil ingresar (Jacinto y Dursi, 2010).

Asimismo, resultados de algunas investigaciones realizadas hasta la fecha (Martínez, Garino y Fernández, 2020; Fernández, 2019; Maturo, 2018; Riquelme, 2017) dan cuenta de que la manera en que se desarrollan las prácticas profesionalizantes en cada contexto, como así también toda aquella nueva normativa que se produce para acompañar su puesta en acto, genera diferentes efectos o resultados sobre las condiciones de igualdad de oportunidades de los estudiantes para participar en dispositivos de formación genuinos de acercamiento al mundo del trabajo.

Las acciones y estrategias que despliegan las instituciones y sujetos para “la puesta en acto de la política” imprimen cierta particularidad y especificidad a cada proceso de traducción en el marco de prácticas situadas (Ball et al., 2012). Las políticas son resignificadas y recontextualizadas por los sujetos en el contexto de la práctica institucional, con lo cual recrean su propósito inicial y provocan efectos no siempre deseados. Hay una premisa de un papel activo de los sujetos, en cuanto existe un margen de libertad en las interpretaciones y las acciones de estos cuando la política llega a las escuelas. En tal sentido, consideramos con Ball et al. (2012) que las políticas no se implementan, sino que son actuadas por los sujetos.

El análisis del proceso de puesta en acto de la práctica profesionalizante, en línea con los postulados de Ball et al. (2012) en el macro de la “teoría de la actuación de la política”, permite dar cuenta de cómo los sujetos interpretan y reinterpretan los textos políticos –en cuanto contexto de actuación– y de cómo las prácticas escolares y las materialidades con las cuales cuentan las instituciones y los sujetos intervienen en el desenvolvimiento de la política.

Se trata de un proceso complejo donde se ponen en juego “el contexto, la creatividad y los desafíos del movimiento del texto a la práctica” (Maturo, 2018a, p. 24). La puesta en acto implica un proceso creativo, que no siempre se condice con aquello que está escrito en el texto político (leyes, resoluciones, decretos, etc.), y que contempla ciertas posibilidades de actuar, pensar, hablar sobre las políticas dentro de determinados límites discursivos.

Para Ball et al. (2012), las posibilidades de actuación están condicionadas por ciertos factores institucionales que influyen en los procesos de traducción que realizan las instituciones; estos aspectos son: situados (refieren a los aspectos del contexto histórico y localmente vinculado de las instituciones), materiales (tienen que ver con variables menos tangibles que refieren al valor y el compromiso de la comunidad escolar para dar respuesta a las políticas educativas donde intervienen), profesionales (relacionados con aspectos físicos o estructurales de las escuelas) y externos (cuestiones ligadas con las presiones y las expectativas de políticas locales y nacionales más amplias que intervienen en la institución).

En este sentido, desde estos aportes teóricos consideramos que la diferencia temporal de la puesta en acto de las prácticas profesionalizantes entre las diferentes jurisdicciones y la interacción de los diferentes aspectos materiales que asume la política en cada caso (Ball et al., 2012) condiciona los efectos o resultados de estas. El desarrollo de las prácticas profesionalizantes supone así la articulación de las acciones entre diferentes actores, donde se desenvuelven luchas y negociaciones en torno a intereses puestos en juego que son guiados por principios y criterios en torno al “deber ser” de la propuesta de formación de la etp en el marco de la práctica profesionalizante, y en donde, a la vez, se presentan como condicionantes de dicho proceso las materialidades que asume la política educativa en el marco de las escuelas técnicas. En suma, las relaciones interactorales que se establecen en estos procesos de traducción de la política educativa suelen estar atravesadas por tensiones que son consecuencia de los intereses particulares de cada actor que interviene (Jacinto, 2016).

2.1. Decisiones metodológicas

Este escrito recupera resultados de diferentes investigaciones realizadas en distintos contextos jurisdiccionales sobre la puesta en acto de las prácticas profesionalizantes durante un período de tiempo que involucra los años de 2017 a 2019. Son investigaciones de corte cualitativo, basadas en el estudio de casos (Neiman y Quaranta, 2006; Vasilachis, 2006), que analizan la puesta en acto de la práctica profesionalizante en escuelas técnicas de tres provincias argentinas: Córdoba, Neuquén y Río Negro.

Los diferentes estudios han sostenido una lógica de trabajo basada en la triangulación de datos a través del análisis de normativas (nacionales y jurisdiccionales), la recuperación de las voces de equipos de gestión gubernamental y de equipos directivos de escuelas técnicas de cada provincia mediante entrevistas, y la observación directa.

En línea con los planteos teóricos y las decisiones metodológicas, las preguntas que orientaron este trabajo son: ¿cómo es el proceso de puesta en acto de las prácticas profesionalizantes en las tres jurisdicciones?; ¿qué textos políticos acompañan y regulan dicho proceso en cada provincia?; ¿cuáles son los formatos de prácticas profesionalizantes propuestos desde cada jurisdicción?; ¿cómo los equipos directivos de las escuelas técnicas traducen los textos normativos?; ¿qué efectos produce la puesta en acto de este dispositivo de formación en el acceso de los estudiantes a la práctica profesionalizante y en términos de igualdad de oportunidades?

Para ello, el análisis tanto de los textos políticos, como de las entrevistas realizadas se focalizó en dos dimensiones: el gobierno de la educación y el régimen académico. Esto nos permitió realizar comparaciones entre las diferentes jurisdicciones en la puesta en acto de las prácticas profesionalizantes:

1. Gobierno de la educación: se refiere a las traducciones locales de los modos de aunar criterios y de fomentar la apropiación en concreto de las normativas nacionales, teniendo en cuenta los circuitos de poder concretos de la jurisdicción, los mecanismos regulatorios en los que se expresan los liderazgos locales y el grado de participación de los sujetos involucrados, así como el grado de reconocimiento de esas intervenciones.
2. Régimen académico: contempla el conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades de los estudiantes y sobre las exigencias a las que estos deben responder para cumplir con los objetivos que propone la política educativa para la modalidad y el nivel de enseñanza.

La articulación de estas dos líneas de análisis en la lectura de los textos políticos y del material empírico (entrevistas a equipos de gestión gubernamental y equipos directivos escolares) recolectado en cada jurisdicción a través de entrevistas y observación directa permitió producir conocimiento sobre las relaciones entre las regulaciones nacionales y jurisdiccionales y su puesta en acto en las escuelas secundarias técnicas.

2.1.1. Los casos de estudio

Respecto al proceso de reconstrucción de la traducción de las normativas en el contexto del ámbito escolar, como ya se adelantó, el trabajo de campo involucró la recolección de datos en tres escuelas técnicas, una por cada provincia.

La escuela técnica de la ciudad de Córdoba remite a una institución de larga trayectoria en la oferta de etp, con una matrícula anual que oscila entre los 1.000 y 1.100 estudiantes. Su plantel docente está conformado por entre 180 y 200 profesores. Posee tres turnos y se encuentra ubicada dentro del casco céntrico de la ciudad. La población que asiste a la escuela responde a estudiantes de característica socioeconómica media o baja. La oferta de etp incluye cuatro especialidades: automotores, mecánica, electrónica e informática.

La escuela técnica de la ciudad de Neuquén es una de las instituciones más antiguas de la localidad y ofrece tres especialidades: electromecánica, mecánica y construcciones. Alberga a más de 1.200 estudiantes y tiene más de 200 docentes. Se encuentra ubicada en el centro de la ciudad y posee tres turnos: mañana, tarde y vespertino. La especialidad más requerida por la población estudiantil es técnico electromecánico, por su vínculo en la inserción laboral de los/as egresados/as con el sector hidrocarburífero.

Por su parte, la escuela técnica asentada en la localidad de Cipolletti (Río Negro) fue creada en el año 2009 con la especialidad de técnico mecánico. Alberga a más de 400 estudiantes y tienen más de 120 docentes. La institución se encuentra ubicada en el ejido urbano cercana a la periferia de la ciudad y es una de las cuatro instituciones de etp de la localidad. La población estudiantil que asiste a ella se caracteriza, a nivel general, por pertenecer a sectores bajos y medios.

3. Texto y contexto de las prácticas profesionalizantes en Córdoba, Río Negro y Neuquén

En este apartado presentamos el análisis de los textos legales con base en las dos dimensiones de análisis construidas con fines analíticos: gobierno de la educación y régimen académico. A continuación, se exponen los hallazgos por provincia.

3.1. Córdoba y la elaboración de nuevas regulaciones para acompañar la puesta en acto de las prácticas profesionalizantes en escuelas técnicas

En lo que respecta específicamente a la puesta en acto de la Ley de etp en Córdoba, esta comenzó a regir en el territorio provincial en el año 2009, a través de la sanción de la Ley n.° 9.511, acompañando así el proceso de recuperación y a la vez de reordenamiento de la etp propuesto desde la sanción de la Ley de etp. Asimismo, la Ley de Educación Provincial n.° 9.870, sancionada en el 2010, fija una estructura de 7 años para la modalidad de la etp del nivel secundario y la estructura curricularmente en dos ciclos: ciclo básico (de 3 años de duración) y ciclo orientado (de 4 años de duración).

El gobierno de la etp en la provincia, en sus diferentes niveles (secundario y superior no universitario) y modalidades (formal y no formal), está bajo la dependencia de la Dirección General de Educación Técnica y Formación Profesional (dgetyfp). Dicha dirección es la encargada de adoptar las medidas necesarias para llevar a la práctica las políticas educativas nacionales y provinciales destinadas al mejoramiento de la etp. Contribuye también a la actualización de las normativas y propuestas curriculares vigentes y al acompañamiento y asesoramiento de las instituciones escolares de etp, entre otras cuestiones.

El conjunto de normativas elaboradas desde el gobierno de Córdoba brinda un marco regulatorio indispensable para una reorganización paulatina pero masiva de la etp en toda la provincia, en consonancia con los principios y objetivos propuestos por la Ley de etp (Maturo, 2017, 2018). En el año 2014, la dgetyfp emitió el Memo n.° 005/14, que –si bien se constituyó como un escrito de uso interno dentro del subsistema de la etp del Ministerio de Educación de la provincia– dispone en referencia a la organización de las prácticas profesionalizantes que las instituciones podrán seleccionar entre los diferentes formatos propuestos por la Res. cfe n.° 229/14, pero “deberán incluir en su elección la implementación del formato pasantías dado que el mismo asegura el vínculo de la institución educativa con el sector socio-productivo y científico-tecnológico”. Dicha disposición delega a las escuelas la responsabilidad y obligación de brindar a los estudiantes ese espacio de formación, como así también vehiculizar los medios necesarios para su confección. Asimismo, desde la dgetyfp se promueven reuniones con el sector productivo a fin de colaborar con las escuelas técnicas para la realización de los convenios.

El espacio de prácticas profesionalizantes adquiere un importante lugar dentro de la propuesta académica para la escuela secundaria de modalidad técnico-profesional. Esta estrategia de formación se desarrolla en el marco del espacio curricular “formación en ambiente de trabajo” (fat) dentro del ciclo de especialización. Y su régimen académico refiere a un espacio de formación obligatorio dentro del currículo oficial para la modalidad de la etp, con una carga de 240 horas reloj (10 horas cátedras semanales) que deberán cumplimentar los estudiantes para obtener el título de técnico en la especialidad.

Cabe destacar que el espacio de fat comenzó a implementarse por primera vez durante el año 2015. Este está a cargo de docentes elegidos por concurso público y con formación idónea para el campo disciplinar. Para la selección de los docentes o coordinadores de fat (como se los denomina en las escuelas técnicas), el gobierno provincial puso en marcha concursos públicos simultáneos; sin embargo, estos cargos tienen la particularidad de ser interinos y a término (Bocchio y Maturo, 2017).

Actualmente, si bien no existe ningún documento ministerial que anuncie cambios respecto al Memo 004/2015, la sanción de la nueva Ley de Pasantías n.° 10.576 en 2018 en Córdoba ha llevado a realizar algunas modificaciones en los modelos de convenios con las empresas para adecuarlos a los lineamientos de la nueva normativa: entre algunos a destacar, se encuentran la extensión de la duración de las pasantías y las cuestiones que refieren a la cobertura de seguros de riesgo del trabajo.

En suma, podemos decir que Córdoba acompañó el proceso de recuperación de la etp que inició el gobierno nacional en el 2005 con la sanción de la Ley de etp, tratando de crear un marco regulatorio que permitiera sostener la propuesta a través del tiempo. Todo ello bajo el postulado de la necesidad de recuperar la escuela técnica y ponerla al servicio de la comunidad y de las demandas del sector económico-productivo. Tal como lo expresa un funcionario provincial entrevistado de la dgetyfp del gobierno de Córdoba (período de gestión entre enero de 2007 y diciembre de 2018):

Nosotros desde la provincia y desde antes de la sanción de la Ley de etp, habíamos alertado sobre la necesidad de recuperar la escuela técnica, la cual había sido desechada en la década de los 90. Entonces acompañamos desde las instancias de trabajo en el Consejo Federal de Educación la iniciativa nacional y desde la provincia, creamos un cuerpo normativo para acompañar (funcionario provincial de Córdoba)

3.2. Neuquén: hacia un proceso de construcción curricular signado por el consenso para acompañar la puesta en acto de las prácticas profesionalizantes

La puesta en acto de la Ley de etp a nivel jurisdiccional en Neuquén se inició con la promulgación de una Ley Orgánica de Educación Provincial n.° 2.945/14 (loepn), que establece como instancia de gobernanza y control al Consejo Provincial de Educación^[7] (cpe) y, dentro de este, a la Dirección de Educación Técnica y Profesional. Esta norma fija para las escuelas técnicas y agrotécnicas una estructura de seis años, organizando la modalidad en un ciclo básico de dos años y un ciclo superior de cuatro años.

En relación con el régimen académico, resulta de importancia destacar en esta provincia el hecho de que el Diseño Curricular de la Modalidad Técnica^[8] está en proceso de construcción a partir de la propuesta de una “nueva escuela secundaria”. No obstante esto, debemos señalar que hasta tanto este proceso no esté concluido^[9], y al no haberse transitado en la provincia ninguna de las reformas planteadas en la Argentina desde 1993, las escuelas secundarias se regirán por los planes de estudios del momento de su creación, o con las modificaciones locales que hubieran sufrido (Fernández, Miñana y De Vega, 2020). En este sentido, sostenemos que hay un retraso o “demora” a nivel provincial sobre los acuerdos federales asumidos, y por ello se reconoce la necesidad de conformar y culminar la mesa curricular para resolver un vacío histórico del nivel secundario provincial.

Las prácticas profesionalizantes están reguladas en Neuquén mediante la Resolución Provincial (cpe) n.° 1.862, sancionada a fines de 2018, cuyo alcance excede la educación técnica y abarca escuelas comunes y técnicas^[10], públicas y privadas. Esta norma establece su denominación como “prácticas profesionalizantes pedagógicas” (ppp), y su objetivo es fomentar prácticas complementarias para que enriquezcan la propuesta curricular y contribuyan a la elección profesional futura, ejercitando la teoría y práctica en actividades realizadas en contextos reales o simulados del mundo del trabajo^[11]. El cpe queda definido como un agente mediador activo, responsable de planificar, organizar, desarrollar y coordinar la implementación de las ppp, así como de suscribir los respectivos convenios con las entidades o empresas involucradas. El régimen académico resultante de las normas locales está signado por la no obligatoriedad y por su ubicación horaria a contraturno; se desarrolla en el segundo cuatrimestre y constituye prácticas no rentadas, sin relación alguna con el ente o la empresa. Además, debe formularse un proyecto de prácticas profesionalizantes que esté incluido en el proyecto educativo institucional.

Si bien las ppp han sido reguladas muy recientemente en esta jurisdicción, todavía no han sido implementadas bajo el nuevo marco normativo hasta tanto se termine el proceso de construcción curricular. De acuerdo al testimonio del director de educación técnica del cpe, esta norma constituye una regulación parcial, una primera parte, donde solo se hace referencia a las pasantías, que no son obligatorias: está en elaboración la segunda parte, que incluirá otros formatos, específicos para las escuelas técnicas. En este sentido, señala:

Hoy lo que regula es esta resolución; se hacen convenios con las empresas y todavía no la tenemos en cuenta, digamos, porque, como aún no tenemos el diseño curricular, no tenemos que certificar las 200 h. La vamos a tener que certificar una vez que se termine el diseño curricular (director de educación técnica, provincia de Neuquén).

La puesta en acto de la regulación de las pp se ve atravesada en la jurisdicción por fuertes tensiones, según explica el director de educación técnica:

Nos cuesta mucho porque no tenemos muchas empresas acá. Ahora ha quedado a criterio de cada escuela, nos falta hacer convenios más macro. Con las empresas públicas, es “más fácil” porque pertenecen al área de gobierno, por ahí se puede hacer convenios con ellos. Las empresas petroleras tienen un estándar de calidad y seguridad que los obliga a certificar trabajo del que es muy difícil tener aprendices dentro de una empresa. Sí, hay empresas [petroleras] que estarían dispuestos a trabajar. Hay dificultades con el tema del seguro de los estudiantes, a partir de la nueva resolución que tiene que salir antes de fin de año que especifique todos estos casos. Otra dificultad es la cantidad de alumnos para certificar las 200 h; entonces necesito tener muchas empresas para integrar a los estudiantes, por eso necesitamos que se realicen pp dentro de la escuela, incorporar contenidos y que no sea solo salir a la empresa (director de educación técnica, provincia de Neuquén).

La responsabilidad de las escuelas en la creación y gestión de vínculos y convenios con organismos, entes o instituciones para realizar la práctica por fuera de la escuela, las exigencias legales en torno a la figura de aprendices en empresas, la existencia de vacantes y la obligación de certificar un monto de horas de práctica que emanan de las normativas nacionales parecieran producir contradicciones difíciles de resolver para otorgar oportunidades de pp en la jurisdicción. Esto da como resultante que, bajo esa denominación, se instrumenten los espacios de práctica ya vigentes hasta el momento, de los cuales el dispositivo más destacado es la pasantía^[12], pero también otros formatos tales como proyectos de servicio a la comunidad o emprendimientos escolares productivos, que permiten siempre, dependiendo de las posibilidades de cada institución y las intenciones e intereses que se quieren desarrollar, alcanzar a la totalidad de los estudiantes.

3.3. Río Negro: una institucionalidad regulada para acompañar la puesta en acto de las prácticas profesionalizantes en las escuelas técnicas

La puesta en acto de la Ley de etp en esta jurisdicción se produce en el marco del Reglamento de los Centros de Educación Técnica, Agropecuaria y Prestadoras de Servicios (Res. cpe 1.480/09)^[13]. Esta norma establece, fundamentalmente, la estructura de cargos docentes en la modalidad, como así también las misiones y funciones de cada uno; pero también instaura conceptualmente el proyecto educativo de la modalidad. Este reglamento se enmarca en la Ley Orgánica de Educación de la Provincia de Río Negro (loeprn) n.° 4.819 en el año 2012. Esta norma determina para la educación técnica una duración de seis años y una estructura curricular de dos ciclos: ciclo básico o primer ciclo de dos (2) años de duración y un ciclo superior o segundo ciclo de cuatro (4) años de duración.

Respecto al gobierno de la educación, la etp en la provincia de Río Negro depende organizativamente de la Dirección de Educación Técnica y Formación Profesional (detyfp)^[14], y la gestión de las pp depende de este organismo. La detyfp regula, supervisa, coordina, propone formatos y vínculos y alienta la suscripción de convenios sin tener una injerencia directa.

La loeprn^[15] expresa lineamientos muy generales para la realización de prácticas (mayormente concebidas como pasantías), fruto de acuerdos multisectoriales que involucren en especial al sector socioproductivo, que respeten la condición del estudiante como tal y que requieran de una intervención docente en calidad de seguimiento. Se alude a este espacio de práctica como “prácticas educativas” sin hacer referencia a “prácticas profesionalizantes”, y se refiere solo al vínculo de la institución educativa con el sector socioproductivo, sin hacer mención de otros sectores tales como el científico-tecnológico y el comunitario.

Respecto al régimen académico, en esta jurisdicción, se produjo un intenso proceso de homologación de planes de estudio que culminó en 2019, y se promulgaron una serie de resoluciones que definen la carga horaria mínima de las pp: 216 horas reloj.

Recientemente, se promulgó un “Reglamento de prácticas profesionalizantes de instituciones de educación técnico-profesional de la provincia de Río Negro” (Res. n.º 6.202/19), que establece las funciones y misiones de cada uno de los responsables, crea una comisión institucional de gestión, ejecución y evaluación de las pp, promueve la articulación con otros sectores más allá del sistema productivo y propicia otros formatos más allá de las pasantías. La articulación no es solo hacia afuera de la institución, sino también hacia adentro en los distintos espacios formativos, ya que son transversales a los distintos espacios curriculares y deben expresarse como plan institucional de pp en función del Proyecto Educativo Institucional (pei). A nivel de gobernanza, en esta provincia hay un acompañamiento a demanda de las escuelas para la implementación de las pp, y una supervisión por medio de la rendición de informes formales e informales.

El reglamento marca una ruptura con lo que tradicionalmente sucedía en las instituciones de etp: el fuerte protagonismo de las pasantías, la no obligatoriedad de las prácticas para la obtención del título y la preponderancia de vínculos con empresas privadas. Con relación a esto, la directora de educación técnica afirma:

Se busca que quede claro que las pp no son solamente pasantías, porque hoy por hoy las escuelas implementan pasantías, pero antes solo se abocaban a hacer pasantías […]. Nosotros con el reglamento tratamos de que quede claro que las prácticas profesionalizantes no se limitan a las pasantías solamente, que pueden hacer otros tipos de proyectos, y si tiene relación con la comunidad, para nosotros mejor (directora provincial de educación técnica, provincia de Río Negro).

Al establecer variedad en los formatos y sectores de destino y dar flexibilidad para la gestión de las pp en el tiempo (habilitan su realización a lo largo de todo el ciclo lectivo o concentrado en un trimestre, dentro o fuera del horario escolar), abren la posibilidad de su masificación, aunque coexisten con prácticas meritocráticas tales como la existencia de un orden de mérito que da prioridad a los mejores promedios para la elección del destino de la pp.

4. La puesta en acto de las prácticas profesionalizantes: tensiones en el ámbito de las escuelas técnicas

En este apartado recuperamos las voces de los equipos directivos de las escuelas objeto del trabajo de campo, con el propósito de dar cuenta de las tensiones que –en el contexto de las instituciones educativas– generan la puesta en acto de las prácticas profesionalizantes.

4.1. Escuela técnica cordobesa: aunando esfuerzos para garantizar un lugar de formación para el trabajo para todos los estudiantes

Como ya se hizo referencia, la escuela técnica donde se realizó el trabajo de campo es de larga trayectoria en la ciudad de Córdoba. Una institución que –más allá de los vaivenes por los que ha transitado la etp en las últimas décadas– pudo mantener una relación estrecha con el sistema productivo a través de conservar en el tiempo convenios con empresas de diferentes sectores.

A partir de la sanción de la Ley de etp, se establecen nuevos criterios para la reorganización curricular y el diseño de propuestas de formación para el nivel en concordancia con los Campos de Formación estipulados para la modalidad. De esta manera, en la provincia de Córdoba, la pasantía en empresas se torna en el formato pedagógico por excelencia para la propuesta de formación de la práctica profesionalizante (Memo 005/2004).

En este contexto las prácticas profesionalizantes se operacionalizan a través de la creación de la figura de un “docente tutor” de pasantías y el cual muchas veces, junto con el equipo directivo, es el encargado de garantizar los espacios de formación a través de la generación de los convenios con empresas del medio. Es decir, que las instituciones educativas de modalidad de etp de la provincia se han encontrado con la necesidad de “salir a buscar” convenios con empresas para asegurar así los espacios de formación para sus estudiantes.

Esta situación produce diferentes efectos en lo que refiere a la puesta en acto de la práctica profesionalizante bajo el formato de pasantía en empresas. Se identifican, producto de ello, dos escenarios:

1. Entre las mismas instituciones: la cantidad de convenios generados por cada escuela depende mucho de la trayectoria de la institución y de su reconocimiento en el medio socioproductivo; ello genera diferencias entre instituciones ligadas a aspectos situados y externos (Ball et al., 2012). La ubicación de la escuela en un medio socioproductivo próximo y su reconocimiento social posibilitan u obstaculizan la formulación de convenios.
2. Al interior de las mismas instituciones: producto de lo anterior, se genera la situación de que no todas las escuelas cuentan con plazas suficientes para que los estudiantes realicen sus pasantías en empresas, lo cual genera circuitos de formación diferenciados. Los aspectos profesionales y materiales de las instituciones ligados a la disponibilidad de infraestructura, equipamiento y recursos humanos (docentes con formación en la especialidad) producen un efecto directo sobre las posibilidades genuinas de formación de los alumnos y su significatividad (Ball et al., 2012).

Para el director de la escuela técnica consultada, el escenario a) se da a causa de que hay empresas que poseen más experiencia y trayectoria en la generación de convenios que otras. Esto lleva a que algunas empresas también decidan hacer convenios con determinada escuela, para reducir así el número de plazas disponibles:

Nosotros no hemos tenido mayores problemas para conseguir convenios, porque hay empresas con las que trabajamos desde hace más de 20 años. Y más allá de que no hay plazas para los 90 estudiantes en una empresa, los tenemos que repartir entre las 12 empresas con las que tenemos convenio y las cuales varían en tamaño y sector, pero igual tenemos la posibilidad de encontrar plazas para todos. Pero la realidad es que no todas las escuelas lo pueden hacer (director escolar, ciudad de Córdoba) .

Respecto al punto b), y como ya se señalara en otro trabajo (Maturo, 2018b), se pudo identificar, en el trabajo de campo desarrollado en la escuela seleccionada, que al interior de ella se construyen circuitos que promueven trayectorias educativas desiguales al segregar a los estudiantes con menor promedio académico a realizar su práctica profesionalizante en la misma escuela o en empresas consideradas de menor jerarquía. En palabras del director escolar:

No es lo mismo hacer la práctica profesionalizante en una empresa multinacional que en la escuela. Eso genera diferencias respecto a los aprendizajes. En las empresas los alumnos se encuentran con un nivel de tecnología que en las escuelas no tenemos (director escolar, ciudad de Córdoba).

Asimismo, a pesar de las dificultades que presenta la puesta en acto de la práctica profesionalizante bajo el formato de pasantías en empresas en Córdoba, esta sigue siendo una instancia de aprendizaje de relevancia para la integración de los conocimientos que los estudiantes incorporan en la escuela técnica (Maturo, 2020, en prensa).

4.2. Escuela técnica de Neuquén: práctica signada por la informalidad de la propuesta

Esta escuela cuenta con un proyecto de pasantías desde hace más de 10 años. Un aspecto que destacar es que no lo realiza la totalidad de los estudiantes, sino que el número de alumnos que puede acceder a las pasantías depende de las plazas que se consigan y los convenios con los entes y empresas receptoras. No posee un cargo rentado específico para la implementación de pp.

Las pp que se desarrollan son principalmente en formato de pasantías. Los fundamentos de la decisión de implementar este formato refieren a fortalecer la formación práctica de los estudiantes, es decir, que puedan aplicar los conocimientos teóricos aprendidos en la escuela en un entorno real de trabajo.

Las pasantías son coordinadas por dos profesores, uno desde el año 2005 y otro desde el 2011, quienes establecen los contactos con las empresas. En ambos casos, los docentes tienen vínculos con distintas empresas y talleres por actividades que realizan en el ámbito privado por fuera de la escuela, lo cual facilita luego la construcción del nexo entre la empresa y la escuela. Como se planteaba anteriormente, realizan esta actividad de manera gratuita.

Ahora estamos viendo si podemos generarle una especie de horas institucionales a la coordinadora, por el tema de que tiene que andar por todas las empresas, le demanda mucho tiempo, y hasta ahora lo está haciendo gratis. Pero va a llegar un momento que se va a cansar y va a decir “Tomá, hacete cargo vos” (director escolar, ciudad de Neuquén).

Las lógicas y objetivos distintos que rigen el mundo de la educación y el mundo del trabajo (Jacinto, 2016) generan algunos obstáculos para la implementación de las pasantías. Uno de estos inconvenientes que nos menciona el director de la escuela es el de conseguir vacantes para pasantes, consecuencia del nivel de formación que tienen los estudiantes y la percepción desvalorizada en las empresas.

El tema es que hoy las empresas le esquivan al problema de las pasantías. Porque el técnico es de medio pelo no más, […] es como que lo ven como una pérdida. Entonces, yo desde la escuela lo veo como una ganancia, pero ellos desde la empresa lo ven como una pérdida, porque le están pagando a alguien para que agarre experiencia (director escolar, ciudad de Neuquén) .

Por otra parte, otra dificultad en la implementación reside en que la ley no contempla claramente quién debe pagar los gastos de movilidad de los estudiantes para que puedan asistir a las empresas, lo cual muchas veces se constituye en un impedimento para que los jóvenes puedan llegar a las plantas.

4.3. Escuela técnica de Río Negro: los efectos de la institucionalización de la práctica

En la escuela técnica de Río Negro analizada, la implementación de las pp es responsabilidad de un coordinador de pp, que posee un cargo de 30 horas cátedra para ello, rentado, al que se accede por concurso. Son espacios curriculares, obligatorios para todos los estudiantes, de manera tal que presentan un grado alto de institucionalización.

La implementación de las pp comenzó en el año 2014, cuando la primera cohorte de estudiantes llegó a 6.° año. Entre 2014 y 2018, estuvo a cargo de la figura de un coordinador de pp, que contaba con 15 horas institucionales para la realización de las funciones requeridas. En 2019, dado el avance de la normativa en esta jurisdicción, en todas las escuelas técnicas de la provincia se adjudicaron cargos para los coordinadores de pp de 30 horas cátedra (un cargo por institución), de manera tal que quien está a cargo de las pasantías accedió por concurso y obtiene una remuneración por su trabajo.

Respecto de las prácticas profesionalizantes, desde el equipo directivo se plantea que la única modalidad que implementan es la realización de pasantías, y la particularidad es que todos los estudiantes de 6.° año realizan pasantías en empresas privadas, lo cual es, desde la perspectiva del equipo directivo de la institución, un gran atractivo para quienes se inscriben en la escuela.

La directora de la institución destaca que los problemas edilicios y de equipamiento de los talleres habían llevado a implementar pasantías, pero planteaba que también es un espacio formativo para los estudiantes. Además, comentaba que con el paso del tiempo estas habían comenzado a ser sumamente valoradas y esperadas por los estudiantes de la escuela.

Veníamos arrastrando el problema edilicio, falta de espacios en todos los lugares, pero el taller era mayor el problema, entonces, siempre se pensó por esa cuestión en un formato de pasantías para descomprimir también lo que era este tema de la falta de espacios. Además, personalmente considero que es una de las experiencias más lindas para los chicos, más rica, esto de sacarlos afuera, estar ellos con su conocimiento y con su debilidad, ponerlos en situación de trabajadores con lo que ellos aprendieron y con lo que les falta. […]. Como que se encuentra él ahí con la orientación del coordinador, la orientación de la escuela, pero solo, fuera. Entonces, bueno, desde ese punto de vista me parece que, para ellos, los desafía más, les exige más. […]. Yo creo que la experiencia de la pasantía en esta escuela pesa mucho. Hay chicos que están esperando llegar a 6.° para hacer la pasantía (director escolar, ciudad de Cipolletti, Río Negro).

Si bien el formato de pp implementado entre 2014 y 2018 había sido el de pasantías, la directora de la escuela comentaba que querían ampliar los formatos a prácticas que vinculen a los estudiantes con la comunidad.

Nosotros no hemos llevado adelante otro tipo de formatos. Podría ser proyectos productivos, este año pensábamos, ya que estamos mejor de espacio, aprovechar a hacer otros formatos que no hemos hecho, como hacer proyectos productivos, asociados a alguna necesidad externa, pero dentro de la institución, con también la orientación del coordinador (director escolar, ciudad de Cipolletti, Río Negro).

Cabe destacar que, desde 2019, las pp son obligatorias para todos los estudiantes, y eso se ve reflejado en el título que obtienen los egresados. Entre otras consecuencias, esto implica que ningún estudiante puede negarse a participar en pp.

A partir de este año, cambia desde este punto de vista. Uno no va a poder negarse a no hacerlo, porque se acredita. […]. Anteriormente no se acreditaba, fue este año. Es más, no se veía reflejado en el título, hasta el año pasado (director escolar, ciudad de Cipolletti, Río Negro).

5. Aspectos distintivos en la regulación de las prácticas profesionalizantes en las jurisdicciones analizadas

A partir del análisis de los marcos normativos elaborados por cada provincia y de las traducciones que realizan los equipos directivos de escuelas técnicas seleccionadas para el trabajo de campo, hemos tratado de dar cuenta de las particularidades que adquiere la puesta en acto de la práctica profesionalizante en cada provincia (Córdoba, Neuquén y Río Negro), en cuanto dispositivo de formación propuesto por la ley de etp para potenciar la articulación entre educación y mundo del trabajo, como así también como propuesta novedosa para superar la escisión teoría-práctica.

En esta línea, las tres jurisdicciones manifiestan posibilidades, limitaciones y desafíos interesantes: normas que van alcanzando distintos niveles de especificidad, nuevos roles que aparecen como fruto de una búsqueda de gobernar un espacio curricular atravesado por la hibridez, formatos que brindan diversas posibilidades y que manifiestan la creatividad de las jurisdicciones en su búsqueda de hacer posible la vinculación con el mundo del trabajo y la relación con la teoría y la práctica.

En términos de hallazgos, podemos decir, en el plano que refiere al análisis de los textos normativos que actualmente regulan las prácticas profesionalizantes en cada provincia, que se destacan cinco aspectos distintivos:

1. Las diferentes denominaciones que reciben estos espacios de formación en cada provincia, “formación en ambiente de trabajo” (fat) en Córdoba, “prácticas profesionalizantes pedagógicas” (ppp) en Neuquén y “prácticas educativas” (pe) en Río Negro, podrían estar indicando diferentes formas de concebir la relación teoría-práctica, sistema educativo y mundo del trabajo.
2. La obligatoriedad que empieza a regir desde la normativa nacional se instala en los planes de estudio como un espacio curricular con identidad propia y que estaría apremiando a las escuelas a tender puentes con un mundo del trabajo heterogéneo y dispar.
3. La variación de la carga horaria vigente en cada jurisdicción podría indicar distintas posibilidades de alojar este espacio curricular y abre preguntas acerca de la significatividad de estas diferencias en términos de igualdad de oportunidades.
4. La apertura a diferentes formatos de prácticas profesionalizantes para brindar mayor riqueza en la articulación con el mundo del trabajo, pero también para garantizar su desarrollo dentro de las condiciones de materialidad que presenta cada jurisdicción, estaría marcada por la primacía histórica de las pasantías como espacio de acercamiento al mundo del trabajo.
5. Existe una necesidad de la creación de la figura de tutor o coordinador que facilite el proceso de puesta en acto de estas propuestas y asuma el seguimiento pedagógico necesario para que las pasantías se constituyan en espacios significativos de formación.

Asimismo, del análisis de los casos parecieran desprenderse algunas diferencias en el proceso de traducción de las normativas nacionales y sus demandas en cada jurisdicción.

En Córdoba la temprana elaboración y puesta en acto de normativas que acompañen lo establecido por la Ley de etp y la elaboración de los diseños curriculares para la modalidad habrían contribuido no solo a organizar rápidamente el sistema de etp en la provincia, sino también a establecer la pasantía como espacio de formación por excelencia. Al crear la figura de tutor, se buscó garantizar la articulación con el mundo del trabajo.

En Neuquén, la apropiación de los textos políticos para atender a las necesidades de la provincia ha producido demoras en la construcción curricular que aún está en proceso. Estas demoras estarían produciendo efectos en la obligatoriedad de las prácticas que aún están lejos de ponerse en acto para todo el estudiantado y estarían produciendo una deuda^[16] con aquellos que ejercen de hecho roles de acompañamiento de manera informal.

En Río Negro, la apuesta por una institucionalidad reglada que acompaña y complementa la homologación de los planes de estudio pareciera estar abriendo espacios novedosos en cuanto al manejo de tiempos, formatos y roles regulando la especificidad de la puesta en acto de las pp por falta de un régimen académico explícito.

Consideraciones finales

El análisis de la regulación y puesta en acto de las prácticas profesionalizantes permitió poner en juego el estudio sobre las diversas formas en que las jurisdicciones intentan resolver los desafíos de su puesta en acto.

Hemos observado que la obligatoriedad de las prácticas, como espacio curricular, pareciera poner al descubierto las dificultades y desafíos que cada jurisdicción debe sortear de acuerdo a las materialidades que adquiere la puesta en acto de esta política para la etp (Ball et al., 2012). De hecho, las tres jurisdicciones han expresado algunas dificultades: desafíos en la gestión para los órganos de gobierno que median con las escuelas técnicas, desafíos al interior de las escuelas técnicas para vincularse con el sector productivo (generación de convenios, etc.), escasez de recursos económicos de las instituciones para la construcción de espacios de formación para la práctica como alternativas a la pasantía, etc. Asimismo, algunas de estas limitaciones son las que parecieran estar justificando que las prácticas profesionalizantes se realicen fuera del ámbito de la institución escolar, ya sea por la falta de espacio apropiado, por la escasez de recursos tecnológicos de última generación, o por otras razones.

Los casos de estudio también han manifestado posibilidades y desafíos: normas que van alcanzando distintos niveles de especificidad, nuevos roles que aparecen como fruto de la búsqueda por gobernar un espacio curricular atravesado por la hibridez, formatos que brindan diversas ecuaciones y manifiestan la creatividad de las jurisdicciones en la búsqueda de hacer posibles la vinculación con el mundo del trabajo y la relación teoría-práctica.

Retomando la hipótesis de trabajo, afirmamos que la existencia de diferencias temporales entre las jurisdicciones respecto a la elaboración de un marco normativo propio que acompañe la puesta en acto del espacio de las prácticas profesionalizantes, así como las configuraciones materiales disímiles en cada jurisdicción, estaría produciendo efectos desiguales en torno a las posibilidades de acceso a esta propuesta por parte de los alumnos de escuelas técnicas estatales en las tres jurisdicciones.

Las posibilidades de participar en estos espacios de formación por parte de todos los estudiantes en iguales condiciones de acceso y bajo condiciones de igualdad de aprendizajes se ven amenazadas por las dificultades mencionadas más arriba. Como así también por aspectos externos, como el medio socioproductivo circundante y su capacidad para recibir determinado número de pasantes, o por las condiciones que establecen los convenios a desarrollar (pago de seguro, responsabilidad civil, traslado, etc.). Las posibilidades de las instituciones de ofrecer pasantías en organizaciones productivas como dispositivo de acercamiento al mundo del trabajo producen diferencias inter e intrainstitucionales. En este marco se valoriza de modo diferente al resto de los formatos, a la vez reconocida y distribuida de modo desigual entre los estudiantes que acceden a esta práctica, en donde, además, entran en juego aspectos meritocráticos que producen desigualdades de oportunidades en los aprendizajes.

Entendemos que las instituciones generan propuestas, más allá de las leyes que las regulan. En tal sentido, la puesta en acto de la política supone la traducción de los textos de la política en acciones y prácticas situadas (Ball, 2012), en las que se disputan sentidos sobre la escuela, su formación y su vínculo con el mundo del trabajo (Martínez, Garino y Fernández, 2020). En todos los casos, lo que se juega es la posibilidad de dar continuidad y relevancia a este espacio para que, más allá de las traducciones locales, la vinculación con el mundo del trabajo deje huellas y que estas signifiquen mayores oportunidades para la inclusión y la igualdad.

Cabe destacar que las voces de los directores de nivel y de escuelas técnicas se hacen eco de la apertura a nuevas posibilidades: de formatos, de tiempos, de organizaciones de destino. Pero también nos acercan instantáneas de escenarios signados por la escasez de oportunidades (plazas), la informalidad de las funciones docentes en torno a las prácticas profesionalizantes y la soledad de quienes encaran el desafío de vincular las escuelas con el mundo del trabajo. Escenarios que también parecieran mostrar cierto poder instituyente de las normas en la búsqueda de articular prácticas pedagógicas con cierta organicidad y al detalle, como es el caso del Reglamento de Río Negro.

Por último, nos preguntamos si estos formatos son suficientes para superar la escisión teoría- práctica, y si quedará energía, luego de lograr establecer estos espacios como tales, para cuestionar las experiencias y obtener de ellas un valor pedagógico que aporte una diferencia sustancial en los aprendizajes de los estudiantes para su futura inserción en el mundo del trabajo.

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