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III. Mujeres y varones en dispositivos de formación para el trabajo

Entre la reproducción y las disputas en torno a las significaciones hegemónicas de género en escuelas técnicas de la provincia de Neuquén

Noelia Giampaoletti[1] y Delfina Garino[2]

Resumen

Este artículo propone un análisis comparativo de las formas de participación y valoración de la experiencia escolar de estudiantes varones y mujeres en dispositivos de formación para el trabajo de escuelas técnicas de Neuquén, específicamente talleres/laboratorios y prácticas profesionalizantes, incluyendo pasantías. Los dispositivos de vinculación con el mundo del trabajo promueven formas particulares de interacción entre sujetos y estructura, en donde la subjetividad va construyéndose a lo largo de las experiencias educativas. Se propone un análisis desde la perspectiva de género de estos dispositivos de formación para el trabajo, lo que implica mirar articuladamente lo institucional y lo subjetivo.

Para ello, primero se describen los dispositivos de formación para el trabajo, considerando la articulación con sectores productivos, la vinculación con otras instituciones y los mecanismos de selección de estudiantes. Luego se analizan las experiencias estudiantiles. De este modo, se encontraron formas de sexismos que persisten y formas de disputa en torno a las significaciones hegemónicas de género.

Introducción

Como punto de partida, se considera que desigualdades de distinto tipo atraviesan y constituyen las relaciones sociales en las sociedades actuales, entre ellas las vinculadas al género. En este marco, la preocupación por la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer forma parte de los consensos internacionales y es una temática que aparece en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ods) 4 y 5 de la onu, que se orientan a alcanzar la igualdad de género, en general, y a eliminar las disparidades de género en la educación y en la formación profesional, en particular. En Argentina, como en otros países de América Latina, en los últimos años las desigualdades de género han adquirido especial relevancia, y se han promovido legislaciones y políticas públicas que buscan disminuirlas (Rodríguez, 2008), a pesar de lo cual persisten.

En el campo específico de la formación para el trabajo (fpt), como es la educación técnico-profesional (etp), el sostenimiento de estas desigualdades es particularmente importante (Seoane, 2013; Conde, 2013; Goren y Barrancos, 2002; Silveira, 2001): no solo porque las mujeres son menos en estos espacios de formación, sino porque que se visualiza una segregación de género según las especialidades, que se encuentra en estrecha vinculación con la división sexual del trabajo (Seoane, 2013).

A partir de esta situación, este capítulo retoma una investigación realizada entre 2017 y 2018[3], que tuvo como objetivo general analizar cómo se producen (y reproducen) a nivel institucional las desigualdades entre varones y mujeres en escuelas secundarias técnicas y centros de formación profesional, e identificar las acciones y estrategias promovidas en las instituciones educativas para reducir estas desigualdades en la provincia del Neuquén[4].

De los ejes que tuvo dicha investigación, este artículo se enfoca en analizar las formas de participación de los/as jóvenes en los dispositivos de formación para el trabajo (fpt) de escuelas secundarias técnicas (est) de Neuquén y las valoraciones construidas por los/as estudiantes sobre sus experiencias escolares. Concretamente, se pregunta: ¿existen diferencias respecto de la participación de estudiantes varones y mujeres en los dispositivos de fpt?; ¿cómo perciben la participación en estos espacios las/os estudiantes?; ¿cómo valoran sus pasajes por las escuelas?; ¿se implementan acciones tendientes a la reducción o erradicación de las desigualdades de género?; ¿cuáles?

El artículo se estructura en cinco apartados:

  1. la perspectiva teórica metodológica;
  2. las características socioproductivas de la provincia;
  3. las características de las escuelas secundarias técnicas seleccionadas;
  4. los modos de participación de mujeres y varones en los dispositivos de fpt que implementan las instituciones; y
  5. las conclusiones.

1. Perspectiva teórico-metodológica

En primer lugar, pensar en términos de géneros remite a sistemas de relaciones sociales que articulan complejos entramados de poder en torno a la diferencia sexual. Faur (2017) argumenta que, cuando se quiere definir “género”, es fundamental considerar dos atributos significativos: el rechazo al determinismo biológico y la comprensión del modo en que la vida social implica múltiples desigualdades. Es decir, “el género no trata sólo de nuestra identidad ni de nuestra subjetividad individual, también se expresa en las más vastas relaciones sociales” (Faur, 2017: 12).

Entonces, es una categoría analítica relacional, no puede comprenderse como un concepto único e inamovible, porque implica recomponer el modo en que las identidades genéricas son construidas en relación con normas, instituciones, idiosincrasias, etc. que se construyen históricamente (Scott, 1996).

Para pensar las instituciones educativas, Alonso y Zurbriggen (2011), desde una perspectiva decolonial, sostienen que las instituciones que concentran la producción y reproducción del conocimiento cultural, es decir, la ciencia y la escuela, han sido eficaces en diseminar una noción de conocimiento con fuertes ribetes de descorporización y de descontextualización, donde las experiencias del hombre (varón) blanco, europeo, proveedor, de clase media, urbano, cristiano, heterosexual se constituyen en universales y excluyentes.

La escuela es una institución que asume socialmente la transmisión de los saberes organizados y jerarquizados y la selección (implícita o explícita) de qué enseñar y a quiénes (Tenti, 1999), pero, además, a partir de un determinado patrón cultural y normativo de acuerdo a las relaciones de fuerza de determinado momento histórico, interviene en las relaciones entre los/as sujetos/as en cuanto participa en la formación de las subjetividades (Bourdieu, 1965, en Dukuen, 2018).

En palabras de Subirats, la escuela propicia

la transmisión de una cultura androcéntrica, que a través del currículum oficial y del currículum oculto transmite a las niñas su carácter secundario en el mundo público […]. Al mismo tiempo que les designa un lugar y una tarea específica, la del cuidado y atención a los otros, es decir, su carácter forzosamente subordinado al orden masculino imperante (Subirats, 2019: 29).

Este aprendizaje subordinado es un factor de que los títulos académicos o los saberes adquiridos no posean el mismo valor para varones que para mujeres (menor valor asignado para ellas que para ellos en el ámbito laboral) (Subirats, 2016).

Además, las prácticas escolares de educadores/as y educandos/as muchas veces legitiman ciertas interacciones y deslegitiman o desechan otras porque incluyen respuestas a normas, creencias y valores no explicitados acerca de lo que significa ser mujer y ser varón (Palermo, 2004). Es decir, las prácticas curriculares, entendidas en el sentido amplio como particulares configuraciones provenientes de un discurso pedagógico hegemónico, son constitutivas de la subjetividad de docentes y estudiantes (Hernández y Reybet, 2006).

En el caso de la educación técnica profesional, algunos de los sentidos que introduce la división sexual del trabajo en el campo de la producción de saberes socialmente “útiles” (Morgade, 2008) se traducen en un primer mecanismo de segmentación: la organización diferenciada por sectores de especialidad. Efectivamente, la segregación de género del mercado laboral impacta en la formación técnica y profesional: varones y mujeres suelen elegir ocupaciones típicas de acuerdo al género porque se ven atravesados/as por expectativas sociales. De este modo, las expectativas, competencias y la división sexual del trabajo se retroalimentan una y otra vez (Evans, 2006).

Por otra parte, las prácticas educativas que impulsan las instituciones pueden ser conceptualizadas como dispositivos de fpt, entendidos como las intervenciones –que pueden encontrarse o no enmarcadas en políticas públicas– que se proponen explícitamente intervenir para mejorar la inserción laboral de los/as jóvenes (Jacinto, 2010). Estos pueden vincularse con la retención o terminalidad educativa, con las experiencias de práctica laboral y de formación profesional, con el primer empleo o con la generación de emprendimientos[5]. Se trata de estrategias que buscan convertirse en recursos útiles para orientar las estrategias personales y la toma de decisiones. Además, promueven particulares formas de interacción entre sujeto y estructura, en donde la subjetividad va construyéndose a lo largo de las experiencias educativas.

Se propone un análisis desde la perspectiva de género de estos dispositivos de fpt, lo que implica mirar articuladamente lo institucional y lo subjetivo, en cuanto las instituciones tienen potencia para producir, reproducir o transformar los sistemas de clasificación que sustentan las desigualdades y que son internalizados por los/as sujetos/as.

Los antecedentes de estudios empíricos sobre desigualdades de género en etp, aunque no son muy numerosos, evidencian sólidamente cómo las desigualdades de la división sexual del trabajo se reflejan en los espacios de formación vinculados al trabajo. De hecho, León (2009) señala que en las escuelas técnicas siempre operó un imaginario que excluye a las mujeres: por razones edilicias, de convivencia o por las posibilidades de valorización de las certificaciones en el mercado de trabajo. Este imaginario fue configurando una matriz fundacional que influye sobre las representaciones y prácticas de equipos directivos y docentes. Bloj (2017) resalta que la mayoría de los/as educadores/as de la etp son varones, lo cual retroalimenta el imaginario.

En el caso de la escuela técnica industrial en la Argentina:

[…] surgida durante el predominio del “Estado de bienestar”, y vinculada con la industrialización del país, tendió a reforzar el carácter de “mundo masculino” de dicha modalidad. Ahí es donde se despliega y refuerza la masculinidad como forma hegemónica, a través de la fuerza, el contacto con las máquinas, la valoración de los saberes técnicos y el bajo peso relativo de las humanidades. Un mundo sentido como poco “seguro” o “amigable”, aun cuando las chicas hayan desarrollado alguna inclinación a esos temas (Morgade, 2008: 219).

En este sentido, varias investigaciones argumentan que las mujeres en la secundaria técnica son consideradas como rarezas o intrusas. Por un lado, la diferencia se sitúa como argumento para descalificarlas a partir de una connotación peyorativa y subalterna (Bloj, 2017), y, por otro lado, aquellas que logran permanecer en la modalidad son consideradas heroínas, en cuanto logran resistir en un espacio incompatible (Evans, 2006).

En efecto, paralelamente a un discurso homogeneizador instalado en las instituciones sobre la igualdad entre géneros, las evidencias empíricas contradicen estas afirmaciones. Las instituciones son ciegas a las discriminaciones por género: en los espacios de fpt, a las estudiantes de etp se les adjudican supuestas cualidades naturales por el hecho de ser mujeres, como la prolijidad y el detalle (Bloj, 2017), y deben demostrar que pueden participar en los talleres en paridad con los varones. Además, la irrupción de las normas de género en las instituciones, paradójicamente, contribuyen a la invisibilidad de la problemática (Evans, 2006); por ello, al invisibilizar la segregación o discriminación, no desarrollan estrategias para intervenir sobre este fenómeno (Conde, 2013).

En relación con las prácticas profesionalizantes (pp) generadas en la etp en ambientes reales de trabajo, muchas veces las discriminaciones resultan de los cupos para insertarse en dichas prácticas (Millenaar y Jacinto, 2015), pero también las mujeres sufren en mayor medida cierta distorsión respecto de lo que debería ser en términos teóricos esa experiencia (Bloj, 2017), es decir, formas de discriminación por parte de las empresas receptoras de estudiantes, que reproducen las desigualdades producidas por la división sexual del trabajo, especialmente en sectores productivos masculinizados (Martínez et al., 2020).

Debido a esto, analizar los dispositivos de fpt en cuanto nodos que concentran significaciones, prácticas y dimensiones del sistema escolar permite un abordaje situado que habilita la mirada sobre los/as sujetos/as, la escuela y el sistema educativo. Es decir, están constituidos por dinámicas sociales e individuales que producen, reproducen y transforman saberes y prácticas pedagógicas constitutivas de subjetividad, en contextos escolares en los que parece perfilarse un escenario de fuerte concentración simbólica de las significaciones hegemónicas de género (Morgade, 2008).

Respecto de la estrategia metodológica, se abordaron las est seleccionadas a través de un estudio de casos (Yin, 2009), que posibilitó investigar el fenómeno en profundidad y dentro de su contexto de desarrollo y permitió analizar distintas dimensiones de interés (Neiman y Quaranta, 2006). Se planteó construir hipótesis fundadas en los datos sobre los modos en que estas instituciones producen o reproducen las desigualdades entre varones y mujeres, o develar si se ponen en cuestión o se colabora en su transformación.

Se seleccionaron tres escuelas técnicas, siguiendo como criterio de diferenciación la composición por género de la matrícula y la especialidad ofrecida, de manera tal que tuvieran relevancia con relación al mercado de trabajo local, tomando especialidades orientadas al sector hidrocarburífero y al sector agropecuario. La selección de estas orientaciones se vincula con la predominancia del sector hidrocarburífero en la matriz productiva provincial y con el peso que ha tenido el sector agropecuario, que, si bien está en retroceso, se propone como un sector que desarrollar desde la política pública, enmarcado en el complejo frutícola Alto Valle. Se seleccionó una est electromecánica (est a), una química (est b) y una agropecuaria (est c).

La construcción de datos se realizó entre agosto y noviembre de 2017. Para ello, se utilizaron técnicas cualitativas (entrevistas semiestructuradas a equipos directivos y docentes; grupos focales con estudiantes de 6.° año) y cuantitativas (encuestas a estudiantes de 4.° año). En este capítulo se retoman las doce entrevistas y los seis grupos focales.

2. Características socioproductivas de Neuquén: el contexto de las instituciones educativas

Las características socioeconómicas como políticas intervienen en el vínculo de la educación con el mundo del trabajo; enmarcan las prácticas escolares y las posiciones que el sistema educativo asume respecto del sistema productivo. Así, las condiciones socioproductivas de las regiones adquieren relevancia en el análisis de las prácticas educativas.

Neuquén es una provincia relativamente joven, conformada como tal en 1955. Desde su constitución como Estado provincial, ha sido gobernada por el mpn (Movimiento Popular Neuquino), que asume un discurso en pro de un federalismo económico y político, contribuyendo a una identidad provincial que aún hoy pervive. Posee una fuerte presencia estatal y una gran cantidad de organizaciones sociales (primeras puebladas en los 90, movimientos de fábricas recuperadas, organizaciones feministas, sindicatos docentes, etcétera) que muchas veces discuten las políticas propuestas desde el Estado (Martínez, 2018).

Respecto del sistema educativo provincial, en 2014 se sancionó Ley Orgánica de Educación de la Provincia del Neuquén n.° 2.945/14, que sigue los lineamientos generales de la Ley de Educación Nacional n.° 26.206/06. Además, en 2019 finalizó la construcción del diseño curricular para las escuelas secundarias de la provincia (que incluyó a las escuelas técnicas y agropecuarias), en un proceso conjunto del Consejo Provincial de Educación y del sindicato docente, con apoyo de la universidad, incorporando las bases docentes en su definición.

Respecto de su matriz productiva, se basa en la producción de petróleo y gas, sector que desde comienzos de 2012 intensificó su producción utilizando métodos no convencionales. Esto impulsó la actividad y generó una red de relaciones entre proveedores/as y clientes/as y formas de vinculación laborales y división del trabajo específicas (Landriscini, 2017). Además, este cambio en la forma de producción implicó la profesionalización de parte de la mano de obra, y se vincula también con la devaluación de las credenciales educativas que se asocia a la expansión de la obligatoriedad del nivel secundario completo. A su vez, la absorción directa de empleados/as es baja (con matices según las localidades), pero dinamizadora de otros sectores productivos (Garino, 2019). Por otra parte, los elevados niveles salariales y las condiciones laborales generalmente asociadas a los puestos de trabajo que ofrece (formalidad) generan un imaginario petrolero según el cual la inserción laboral en el sector es un objetivo para muchos/as (Garino, 2018).

El sector agropecuario, por su parte, compuesto mayoritariamente por producción frutícola, desde hace varios años se encuentra en crisis por problemas de competitividad, concentración de la cadena productiva en pocas manos y reducción de los espacios para cultivos a causa del desarrollo del mercado inmobiliario y del avance de la industria petrolera en áreas que históricamente se destinaban a la producción agropecuaria (Acacio y Svampa, 2017).

Este modelo económico primarizado se traduce en un mercado laboral poco diversificado, con escasa participación de mano de obra en las actividades primarias (Noya y Fernández, 2004). En este contexto, el grueso de la masa trabajadora se concentra en la rama servicios, dependiente del Estado provincial. Según datos de la Encuesta Permanente de Hogares (eph-indec), en el Aglomerado Neuquén-Plottier, durante el tercer trimestre de 2017, el 48 % de los/as ocupados/as se desempeñaba en esta rama de actividad (entre los que se encontraban los/as trabajadores/as de la administración pública, la educación y la salud), seguido por el comercio (18 %), la construcción (9 %), el servicio doméstico (8 %) y luego las actividades primarias (7 %), que incluyen los/as ocupados/as en el sector hidrocarburífero y en el agropecuario (Garino, 2019).

Finalmente, respecto de la población juvenil del aglomerado Neuquén-Plottier, en el tercer trimestre de 2017 la mayoría de los/as jóvenes ocupados/as se encontraban en el sector servicios (34 %), en comercio (23 %) y en servicio doméstico (12 %), y presentaban una mayor participación que los/as adultos/as en áreas claves como actividades primarias (8 %), industria manufacturera (9 %) y construcción (9 %) (eph-indec).

3. Caracterización de las escuelas secundarias técnicas seleccionadas

Las instituciones educativas seleccionadas para la muestra nos proponen como primeras dimensiones de análisis comparativo el sector productivo al que se orienta la formación y, vinculado a esto, la composición de la matrícula.

La est a de Neuquén Capital es una escuela técnica industrial, pública y tradicional (creada en 1943) que se encuentra en el centro de la localidad, referente de la formación técnica de la provincia. Las especialidades que ofrece en los turnos mañana y tarde son técnico mecánico, técnico mecánico electricista (Electromecánica) y maestro mayor de obras. En el turno vespertino, ofrece el sistema dual que consiste en dos años de formación técnica específica para estudiantes que tengan cursado hasta 3.º año inclusive, con la particularidad de adeudar entre tres o cuatro materias (fue pensado para estudiantes excluidos/as del sistema educativo), y otorga los títulos de técnico mecánico dual y auxiliar de mantenimiento de equipamiento técnico. Además, en 2017 tenía 1.311 estudiantes (es la escuela técnica con mayor matrícula de la provincia), de los/as cuales el 72 % (945) eran varones y el 28 % (366) eran mujeres.

La est b, por su parte, es una est pública que se creó en 1992 y que otorga únicamente el título de técnico en Química. Está ubicada al oeste de la ciudad de Neuquén y recibe estudiantes de los barrios aledaños de la ciudad, de Plottier y de Río Negro. Tenía, al momento del trabajo de campo, 709 estudiantes, de los/as cuales cerca de dos tercios eran varones (457 varones y 252 mujeres). A pesar de esto, en las entrevistas y grupos focales, la percepción era que la cantidad de estudiantes varones y mujeres era similar (50 % y 50 %). Ambas instituciones, entonces, se vinculan al sector hidrocarburífero.

La est c es una escuela secundaria agrotécnica pública que expide el título de técnico agropecuario, con orientación animal o vegetal. Creada en 1990, fue escuela nacional hasta la descentralización de los 90. Está ubicada en una zona que anteriormente era de chacras y cuenta con un espacio de plantaciones y corrales dentro de la institución. Reconocen que la producción agropecuaria está en crisis, consecuencia de las problemáticas que atraviesa el sector en la zona, descriptas anteriormente. La est c tenía una matrícula total de 461 estudiantes, con una composición por género bastante homogénea (50 % y 50 %). Se vincula, entonces, al sector agropecuario.

En las escuelas (especialmente en la b y en c), en coincidencia con las investigaciones analizadas, se plantea que la composición de la matrícula cambió en los últimos años, marcada por un aumento en la cantidad de estudiantes mujeres. En efecto, Bloj (2017) explica que la cantidad de mujeres en escuelas técnicas se ha incrementado, aunque este incremento no es parejo en todas las especialidades, sino que algunas siguen más masculinizadas que otras.

Este aumento de matrícula femenina para la est c se constituía en un factor que permitía otra mirada hacia adentro de la institución, vinculada a una perspectiva más igualitaria de género. En palabras de un miembro del equipo directivo:

Se ha ido cerrando esa idea, no conscientemente, no como proyecto escrito, específico, la tarea cotidiana ya ha eliminado la diferencia, y al ingresar la misma cantidad de varones que de mujeres, eso mismo te lleva […] más a tener que trabajar a la par […] era bastante difícil que aceptaran llevarlas a trabajar al campo, hoy por ahí ni siquiera se plantea (est c, mujer, equipo directivo).

Respecto a las desigualdades de género, cabe aclarar que en las est a y est b no son reconocidas como una problemática social a abordar a través de acciones específicas dentro de la escuela, por lo que su tratamiento depende de la emergencia de problemáticas concretas y de las demandas de los/as estudiantes (especialmente de las mujeres). En cambio, en el caso de la est c, esta problemática es trabajada en algunas instancias curriculares, como son los talleres denominados “Convivencia”, espacios curriculares obligatorios para todos/as los/as alumnos/as, en los que se abordan problemáticas referidas a lo vincular y a la convivencia.

En lo que refiere concretamente a los casos de estudiantes que son padres o madres o jóvenes embarazadas[6], en la est b, si bien desde la institución se los/as identifica, encuentran dificultades para promover la continuidad educativa; por ejemplo:

El año pasado nos abandonó una nena que fue mamá. Tenía 15 años, repitió y dejó de venir. La mamá decidió que se quede a cuidar al bebé hasta que sea más grande. […]. Tenemos un chico en 3.° que es papá, y la mamá va a otra escuela, y se rotan en los turnos para poder tener a la nena. Después hay una chica de 5.°, una chica que no vino más, la nena que fue mamá sola, la de este año de 15, y debe haber 3 o 4. Muchas veces o abandonan, o el caso este del pibe de 3.° año, debe tener 15 años, que vive con el papá y la mamá, no viven en pareja, entonces, los papás nos pidieron que el nene venga a la mañana para que pudiera cuidar al bebé, pero al final tuvo que cambiar ella el turno porque acá no se pudo (est b, varón, equipo directivo).

En cambio, en la est c, respecto de los embarazos como situaciones que pueden afectar el sostenimiento de las jóvenes, se desarrollan acciones que buscan sostener sus trayectorias:

Hemos resuelto ese obstáculo en esta escuela, orgullosamente de manera satisfactoria […] se les asigna todo, la mayor cantidad de acompañamiento posible: desde la hora de lactancia hasta poder sacarse la leche aquí en la escuela […] mesa de examen, se reprograman, se les dan todas las oportunidades, siempre que quieran seguir estudiando, y siempre lo hacen, porque justamente es la mejor opción, egresan de esta escuela con su bebé, algunos ya con bebés caminando […] bueno, eso nos llena de orgullo (est c, mujer, equipo directivo).

Además, es la única escuela de la muestra en la que reconocen explícitamente a estudiantes con identidades no heteronormativas. En este sentido, la posibilidad de escucha y de gestión a partir de las demandas de los/as estudiantes es también un rasgo a destacar de este proyecto institucional, que se visualiza por ejemplo en la aceptación del pedido de los/as alumnos/as de no realizar más división por género en Educación Física:

Unas chicas que nos plantearon que estaban vinculadas a las organizaciones feministas y con las organizaciones transgénero y toda esa movida, entonces vinieron a plantearnos desde un conocimiento histórico, muy bien planteadito, nos movilizó y nos interpeló bastante, y nos generó esta movida. Nos pareció que estaba bueno, lo intentamos, salió, y la gente de Educación Física se siente todavía como acomodándose (est c, mujer, equipo directivo).

4. Dispositivos de formación para el trabajo: vinculación con el mundo del trabajo y modos de participación de mujeres y varones

4.1. Los dispositivos de formación para el trabajo

Las tres escuelas, orientadas al mundo del trabajo con diferentes especialidades, desarrollan dispositivos que las vinculan al mundo productivo. En este apartado describimos los distintos dispositivos en función:

  1. de formas de participación de los/as estudiantes,
  2. de tipos de instituciones con las que se vinculan,
  3. de nivel de institucionalización o formas de gestión de los dispositivos, y
  4. de mecanismos de selección de los/as estudiantes.

En primer lugar, en las est a y b tienen talleres (generales en el ciclo básico y específicos de la especialidad en el ciclo superior), mientras que la est c posee asignaturas vinculadas a la orientación de la institución en las que se articula la formación teórica con la formación práctica durante los 6 años, pero además es una escuela en la que los/as alumnos/as realizan producción vegetal, animal y productos derivados como parte de la formación. Asimismo, esta institución cuenta con la asignatura Proyecto Didáctico Productivo, un espacio curricular orientado a la elaboración de un proyecto productivo grupal, que finaliza con una exposición abierta a la comunidad en la que se muestra y se vende lo producido. Para ello, en 5.° año tienen una metodología para la formulación de proyectos, en donde planifican el proceso de producción que llevarán a cabo durante todo 6.° año.

Por otra parte, otros dispositivos de fpt presentes en las tres escuelas son las Practicas Profesionalizantes (pp). En la provincia aún no se ha sancionado la legislación que las regula, por lo cual no se implementan de manera institucionalizada en todas las escuelas, sino que quedan sujetas a iniciativas específicas de las instituciones. A pesar de esto, desarrollan proyectos especiales orientados al mundo del trabajo con la concepción que plantean las pp.

En la est a realizan prácticas internas para el mejoramiento edilicio de la escuela e implementan proyectos especiales, por ejemplo, “el Desafío Ecco”, que consistió en la fabricación de un auto eléctrico para competición.

En la est b, por un lado, una docente del área de Química desarrolla proyectos con estudiantes de 5.° y 6.° año para la aplicación de saberes del área (por ejemplo, elaboración de alcohol en gel o de cristales). Por otro lado, articulan con una empresa petrolera para la realización de un proyecto de emprendimiento en el que participan los/as estudiantes que desean hacerlo (en 2017 participaban dos alumnos/as junto a dos docentes de Química para elaborar un limpiador de agroquímicos para frutas y verduras), lo cual se trata de un espacio extracurricular y extraclase. Además, implementa el programa pretis, financiado por la nación, para producir bienes que favorezcan la inclusión de la ciudadanía. Concretamente, fabrican calzadores para adultos/as mayores en los talleres del ciclo básico.

En la est c articulan con el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (inta) para la generación de un banco de semillas, en el que participan dos divisiones completas de 2.° año. En este programa, especialistas del inta concurren a la escuela y trabajan en el predio de la institución, capacitando y supervisando a los/as estudiantes en la germinación y siembra de semillas (primero germinan las semillas y luego realizan la siembra a campo abierto).

Otra forma de vinculación con el mundo laboral refiere a la realización de pasantías. En el caso de Electromecánica de la est a, suelen establecer convenios con empresas petroleras. Los cupos son escasos y demandan un cierto perfil de estudiante, por lo que desde la escuela se implementan mecanismos de selección: rendimiento escolar, cumplimiento áulico y en talleres, asistencia, entre otros, de manera que rige el tradicional criterio meritocrático para la selección. Además, según el/la docente encargada/o de las pasantías, muchas veces la situación socioeconómica de los/as estudiantes se convierte en un criterio de selección que también es considerado.

La est b, por su parte, no implementó ningún programa de pasantías.

En la est c, finalmente, la asignatura Pasantía es un espacio curricular del último año y es dictado a todos/as los/as alumnos/as. Se establecen convenios con establecimientos productivos, algunos de gran escala y otros de pequeña producción, y se pretende que la experiencia de trabajo in situ tenga vinculación con el proyecto didáctico que trabajan, de manera tal que la pasantía se planifica en función de los saberes y experiencias de los/as estudiantes.

En síntesis, en la est c todos/as los/as estudiantes participan en los dispositivos de fpt, y en términos formales no hay distinción de género. Dado que se trata en todos los casos de espacios curriculares, presentan un grado elevado de institucionalización (asignaturas con fuerte articulación teoría-práctica, Pasantía, Proyecto Didáctico Productivo). A pesar de esto, se visualizan algunas referencias a la división sexual del trabajo y se refuerzan supuestas “cualidades” innatas según género.

Hay una participación asociada en los hombres más a los trabajos prácticos, y en las mujeres más al trabajo teórico. Casi siempre, a la hora de ponerse a trabajar, los hombres son más predispuestos al trabajo manual o físico, y las mujeres, a la hora de estudiar, sacar cuentas, o hacer trabajos teóricos, investigaciones y eso, son más predispuestas que los hombres. Pero, como una generalidad, ¿no? (est c, profesor de especialidad).
Los varones no le dan tanta importancia como nosotras a lo administrativo (est c, grupo focal mujeres).

En cambio, en las est A y B, en algunos espacios de práctica participan todos/as los/as jóvenes (talleres, laboratorios, prácticas internas), y, en otros casos, operan mecanismos de selección que desde la institución plantean que se trata de atributos personales referidos al mérito y la responsabilidad.

En el caso de la est a, las pasantías tienen una débil presencia en la escuela: solo una profesora ad honorem se encarga de gestionarlas, y son escasas, por lo que en 2017 se permitió la participación solamente de entre 10 y 12 alumnos/as (entre todas las especialidades). La implementación se realiza en sectores productivos altamente masculinizados y, como se trabajará en el próximo apartado, supone una suspensión del criterio meritocrático para la selección de estudiantes a fin de dar respuesta a demandas empresariales.

Sin embargo, en las entrevistas institucionales son escasas las referencias a situaciones de desigualdad, y cuando sucede no resulta problematizado; se entiende que la negación de las desigualdades de varones y mujeres puede generar, como contrapartida, la invisibilización de desigualdades de género efectivamente presentes, de forma que se obtura el desarrollo de estrategias para mitigar dichas desigualdades (Araya Umaña, 2003; Conde, 2013). Por ello, a continuación, analizaremos las experiencias de varones y mujeres en estos dispositivos.

4.2. Las experiencias de estudiantes en los dispositivos de formación para el trabajo

Un punto en común entre los/as estudiantes de 6° año es la valoración de la formación recibida en relación con un Centro Provincial de Educación Media (cpem): aunque críticos/as ante la falta de clases (por paros, jornadas, ausencia de docentes), coinciden en señalar que el título técnico facilita la obtención de empleos, en comparación con un bachiller. Sin embargo, luego pueden especificarse aspectos de las escuelas y sus propuestas de enseñanza, en los que se encuentran diferencias entre las percepciones de varones y mujeres respecto de las instituciones educativas y sus experiencias escolares.

En primer lugar, los/as jóvenes de la est c ponían énfasis en la autonomía para la resolución de problemas y la convivencia con otros/as como principales aprendizajes obtenidos en la escuela técnica:

La escuela nos enseña a resolver problemas por nosotros mismos (est c, grupo focal mujeres).
Yo tomo esta escuela más como una experiencia de vida que como de aprendizaje en realidad, porque la escuela nos ha enseñado un montón de cosas que otras escuelas no lo hacen. Nosotros compartimos un montón de tiempo, aprendemos a convivir acá, te forma un montón como persona (est c, grupo focal varones).
Es como que te transforma en persona, es como que yo estoy más tiempo con él y con él que con mis papás; entonces, es como que durante seis años tenés otro ámbito, es como que te forma como persona (est c, grupo focal varones).

Las estudiantes de la est c retomaban los saberes aprendidos para la crianza de animales o la elaboración de huertas en sus casas, e incluso algunas aplicaban la formación para la elaboración de emprendimientos productivos. No sucedía lo mismo en el grupo de varones:

Tengo gallinas y un invernadero (est c, grupo focal mujeres).
Yo tengo una huerta, pero no vendo (est c, grupo focal mujeres).
Hago cactus y los vendo […]. De cactus no nos enseñan mucho, pero con lo que te dan en la escuela tenés la base, más internet (est c, grupo focal mujeres).

En la est b las mujeres valoraban la formación recibida, la consideraban útil para algunos aspectos de la vida cotidiana.

Ayuda a entender cosas cotidianas pero que tienen una explicación científica. De alguna manera es eso. Está bueno. Orgánica te ayuda a entender un montón de cosas, por ejemplo, este año, de qué pasa en el cuerpo y el año pasado de composiciones del petróleo y cosas así. Alimentos también (est b, grupo focal mujeres).
Alimentos está bueno. Es bastante útil el conocimiento, bastante aplicable diariamente (est b, grupo focal mujeres).

Respecto de los saberes específicos de la especialidad, también planteaban que les faltaban conocimientos.

No podría ir a una petrolera y sentirme capacitada para hacer x proceso porque no lo vimos (est b, grupo focal mujeres).
Nos faltan contenidos. Aparte de los contenidos, faltan materiales; entonces, hay un montón de cosas que los profesores tienen ganas de dar, pero no pueden porque faltan reactivos, materiales (est b, grupo focal mujeres).

Esto estaba en consonancia con lo comentado por las jóvenes de la est a respecto a la necesidad de tener mayor cantidad de prácticas en los talleres, y que no se sentían capacitadas para trabajar en los saberes aprendidos en la institución:

Nos falta la parte práctica, nos dan todo teoría, es como que son pocos talleres, tenemos pocas clases (est a, grupo focal mujeres).
Estamos viendo instalaciones eléctricas domiciliarias. Si me mandan a una casa a hacer una instalación, es como que no me siento segura, necesito más práctica (est a, grupo focal mujeres).

Los varones de la est a, por su parte, planteaban que la formación recibida era una base, y mientras que en algunos casos no se sentían suficientemente capacitados para trabajar de los oficios aprendidos, en otros contaban con experiencias de implementación de los oficios aprendidos en la escuela.

No sé si preparados, yo creo que ya con algo armado sí, pero de cero yo no me siento capacitado (est a, grupo focal varones).
Con un poco de ayuda, quizás sí (est a, grupo focal varones).
Yo hice la instalación de mi casa, que terminamos hace poco, y trabajé en una chacra donde también hice una instalación de una tía (est a, grupo focal varones).

En este sentido, tanto varones y mujeres de la est a consideraban que les faltaban conocimientos, usaban los saberes aprendidos para reparaciones en sus hogares, pero en el caso de las jóvenes no visualizaban los saberes adquiridos en los talleres como insumos para salidas laborales posibles, ya que planteaban que alcanzaban un nivel de conocimiento básico. Además, algunas estudiantes planteaban que son oficios masculinizados, lo cual era concebido como un obstáculo para la inserción laboral. Aquí sus argumentos variaban, haciendo referencia, por ejemplo, a la falta de fuerza física de las mujeres, o a que estas no querían trabajar en esos oficios.

Ves más hombres con oficio de soldador, de herrero, normalmente. Las mujeres salen en las noticias (est a, grupo focal mujeres).
Lo estudiamos, lo sabemos igual que ellos, pero no (est a, grupo focal mujeres).
No es común, porque no tenemos fuerza (est a, grupo focal mujeres).
Para mí porque no quieren, porque tranquilamente pueden (est a, grupo focal mujeres).

Por otra parte, los/as estudiantes se referían a dispositivos de formación para el trabajo específicos, como las pasantías. En el caso de la est b, las mujeres comentaban que las pasantías se encontraban interrumpidas y que en épocas anteriores la escuela operaba como puente para empleos en empresas. Esto lo vinculaban con la falta de conocimientos y con la devaluación de las credenciales educativas. Los varones, por su parte, dijeron que solo accedía el cuerpo de abanderados/as, o que cada estudiante interesado/a debía gestionarse el lugar para realizar la pasantía.

[…] cualquier empresa que quiere tomar un técnico químico, prefiere tomar un técnico químico que sale de una carrera terciaria a tomar un técnico químico que sale de la secundaria, porque saben que la base del de la secundaria no es la misma (est b, grupo focal mujeres).

Las jóvenes de la est c valoraban positivamente las pasantías realizadas, en cuanto forma de adquirir una experiencia en un espacio real de trabajo.

A mí me gusta porque sabés lo que es trabajar (est c, grupo focal mujeres).
Aprendés lo que es un día entero de trabajo y a relacionarte con otra gente (est c, grupo focal mujeres).
Nos daban trabajo. Fui a una avícola y me tocó recolectar huevos y clasificar. Eso lo aprendés en la escuela, pero no es lo mismo una producción de 100 gallinas que un galpón con 7.000 gallinas. Es lo mismo, pero en escala gigante (est c, grupo focal mujeres).

A partir de sus experiencias en relación con estas prácticas, las estudiantes de la est a resaltaban como negativo la escasez de pasantías y concretamente el poco acceso que las mujeres tenían a ellas. En efecto, en 2017 se otorgó solo una pasantía a los/as estudiantes de Electromecánica. Esta situación fue comentada en el grupo focal de mujeres con mucha disconformidad y enojo, ya que el criterio reconocido para acceder a las pasantías era el mérito y la responsabilidad y, dado que la abanderada y la escolta de la escuela de ese año eran mujeres, la expectativa era que accediera una de ellas a la práctica. Sin embargo, ninguna de ellas fue seleccionada para la pasantía.

Cuando ella se anotó [la abanderada], yo dije […] “Ya está, listo, pierdo” […]. Pero era justo, porque es la más responsable del curso. Y también que no teníamos que tener materias previas. Y cuando viene, dice “Me dijeron que tenía que tener hoy al que va a hacer la pasantía a la tarde”, y dice “El que ganó fuiste vos” a un compañero (est a, grupo focal mujeres).

Al consultarle sobre el criterio de selección al varón que accedió a la práctica, no supo especificar la razón de su designación.

Ahora me eligieron del curso como un pasante de una empresa […] de servicios petroleros. […]. Iban a hablar con todos los profesores, a ver cómo iban todos los alumnos, a ver quién tenía más promedio […]. No tengo las mejores notas (est a, grupo focal varones).

De esta manera, cuando el criterio consolidado por la institución para el acceso a las pasantías, es decir, el meritocrático, implicó que una mujer debiera acceder a la práctica, otros criterios diferentes pesaron sobre la decisión. Posiblemente, la masculinización que existe en el sector petrolero haya tenido un peso mayor, lo que generó que un varón (con menos mérito académico que dos mujeres) accediera. Esta situación da cuenta de lo que plantean algunas investigaciones al decir que las pasantías son espacios especialmente sensibles a las discriminaciones de género, ya que las mujeres no tienen las mismas chances de acceder a las prácticas que los varones, ya sea porque no las eligen las empresas en donde deberán practicar, porque las tareas que se les asignan no suponen conocimientos técnicos específicos de la especialidad, o porque se les asignan pasantías en subocupaciones dentro del sector, etcétera (Millenaar y Jacinto, 2015; Martínez et al., 2020).

Asimismo, las estudiantes de la est a manifestaron que en sus años de escolarización debieron lidiar con comentarios machistas por parte de sus profesores, y que en ocasiones se las desacreditaba por el hecho de ser mujeres, o se sentían constantemente a prueba y evaluadas:

“No sigas ahí”, te dicen […]. No sigas eso porque sos mujer [nombra a un profesor de la escuela] […]. Por ahí una se equivoca y quedamos todas en la bolsa de que no estamos atendiendo, de que nosotras no servimos, y cosas así (est a, grupo focal mujeres).
Es muy incómodo, porque somos cuatro [mujeres] y por ahí hace preguntas y siempre les pregunta a las chicas. […]. Estábamos en una clase y él iba como a insultar. Y dice “Mirá, no digo otra cosa porque hay mujeres acá. Maldito el día en que pusieron mujeres en la escuela técnica. Que permitieron mujeres en la escuela técnica”. Lo dijo al lado de las chicas. […]. A mí no me vengas a decir eso, porque yo te puedo demostrar que puedo ser mejor que todos los varones que están ahí dentro (est a, grupo focal mujeres).

Esta percepción de que ellas son sometidas a mayores evaluaciones implica que deban justificar su presencia en la escuela técnica, y a su vez visualiza lo planteado por Morgade y Kaplan (1999) respecto de que en las escuelas se les exige más a las mujeres que a los varones, asociando, además, la inteligencia con la masculinidad y el esfuerzo con lo femenino. A su vez, esta necesidad de justificar su presencia en estas instituciones pone de manifiesto que son intrusas en ese espacio, por lo que deben demostrar que pueden hacer lo mismo que los varones en los talleres (Bloj, 2017).

En cambio, en la est b, tanto varones como mujeres planteaban que, a diferencia de épocas anteriores, en la escuela no había un trato discriminatorio en función de cuestiones de género, que todos/as accedían a las mismas prácticas.

Yo creo que no es como antes. Antes se notaba más la diferencia. La epet era más para hombre, y las que iban a una epet eran vistas como machonas, pero ahora ya no. En esta epet hay más mujeres que hombres (est b, grupo focal mujeres).
En los talleres los profesores nos hacen usar las cosas a nosotros porque tenemos que aprender, tanto varones y mujeres, salvo que la máquina sea una máquina especial, ahí la manejan los profesores (est b, grupo focal mujeres).

En la est c también planteaban un trato igualitario por parte de los/as docentes hacia los/as estudiantes.

Nos tratan a todos igual (est c, grupo focal mujeres).
Los primeros años aprendemos a desmalezar, hombres y mujeres, no hay diferencia. Vos te podés imaginar que la pala o el tractor lo usa un hombre, pero no (est c, grupo focal mujeres).
Todos manejamos el tractor. Nos exige a todos igual, no importa si sos varón o si sos mujer (est c, grupo focal mujeres).
Nosotros criamos cerdos y los faenamos nosotros. En mi grupo somos varones y yo (est c, grupo focal mujeres).

Ahora bien, a pesar de manifestar un trato igualitario entre varones y mujeres, en la est c identificaron tareas y actividades para las cuales las mujeres eran más aptas (administración, registro, etcétera); mientras que en el caso de los varones se destacaba la destreza física. Esto también era identificado por las estudiantes de la est c.

Por ahí, todos hacemos todo, pero por una cuestión de comodidad los chicos hacen los trabajos de fuerza, pero yo lo puedo hacer […]. Yo hago los registros, tenemos que tomar registro de lo que vamos haciendo y eso lo hago yo y lo tengo yo. Fue como un acuerdo, “Ustedes hacen el trabajo pesado y yo hago el trabajo de los papeles” (est c, grupo focal mujeres).
Ella es muy buena haciendo notas, pero también es una cuestión de responsabilidad y eso (est c, grupo focal mujeres).

También se repetía en la est a: los varones planteaban que las mujeres eran más aplicadas, dedicadas, etcétera, mientras que ellos eran los que poseen la fuerza física para desempeñar tareas arduas y pesadas en los talleres.

[Las compañeras mujeres] tienen más dedicación (est a, grupo focal varones).
En un taller había que zarandear arena, tierra, y eso lo hicimos nosotros, en esos casos de esfuerzo físico (est a, grupo focal varones).

Esto se condice con lo que muestran algunas investigaciones respecto de la adjudicación de supuestas cualidades naturales a mujeres y varones, por ejemplo, prolijidad y detalle en el caso de las mujeres, y fuerza física e inteligencia en el caso de los varones (Bloj, 2017). Así, se percibe que los/as estudiantes reproducen un imaginario social que no visualiza a varones y mujeres como iguales frente a las propuestas educativas o al mundo del trabajo, que plantea la necesidad de proteger a las mujeres, o que las visualiza como incapaces para realizar ciertas tareas (por ejemplo, porque requieren cierta destreza física).

En términos generales, la división sexual del trabajo aparecía solapada bajo un discurso general de formación igualitaria, en cuanto mandato cristalizado en el imaginario como aquello deseable y esperable para mujeres y varones. Sin embargo, algunas estudiantes analizaban sus experiencias en la escuela técnica desde una perspectiva de género y, frente a eso, optaban por enfatizar su capacidad técnica y operativa, su responsabilidad y rendimiento académico en relación con los varones.

Yo soy la abanderada y ella es la primera escolta. Entonces, que venga y me diga eso… “Flaco, yo te puedo demostrar que soy mejor que todos estos que están acá” (est a, grupo focal mujeres).
Entonces, si vos a mí me tratás como una mujer allá abajo, yo te voy a pelear, porque yo me considero mucho más capaz que cualquiera de los varones. […]. Y más por el tiempo que estamos. Soy mujer y qué, vivís en la época pasada (est a, grupo focal mujeres).

La visualización de las desigualdades de género por parte de las estudiantes no se correspondía con el discurso igualitario que planteaban algunos/as docentes y directivos/as. En efecto, la supuesta igualdad entre varones y mujeres en las escuelas técnicas se tensaba con los comentarios de las jóvenes, con los que manifestaban tratos diferenciados de algunos/as profesores/as, así como en la implementación de dispositivos como las pasantías.

Conclusiones

En este trabajo se analizaron comparativamente las experiencias de mujeres y varones en el pasaje por dispositivos de formación para el trabajo en est de la provincia de Neuquén, considerando a su vez el vínculo entre lo sectorial, las características generales de cada escuela y el enfoque institucional referido a desigualdades de género.

Respecto de lo sectorial, como primer punto, se plantea que efectivamente las dos escuelas orientadas al sector petrolero (a y b) tenían una mayoría de estudiantes varones, lo cual se acentuaba mucho más en la escuela industrial (a) que en la química (b). Por su parte, la escuela orientada al sector agropecuario presentaba una distribución de género equitativa. Entonces, si bien se ha incrementado la cantidad de estudiantes mujeres en las est en general, aún existen especialidades altamente masculinizadas, como el caso de la est a.

En este sentido, las estudiantes mujeres expresaban los límites que percibían para trabajar en el sector petrolero. En el caso de la est b, entendían que la masculinización del sector afectaba sus posibilidades, y en la est a además las estudiantes ponían de manifiesto que los criterios de participación en las pasantías no eran los meritocráticos que formalmente se reconocían, sino que su condición de mujeres les impedía acceder a una práctica in situ. Entonces, aunque en las entrevistas institucionales de las tres escuelas se percibía una formación igualitaria en los dispositivos fpt, una perspectiva sectorial de las especialidades parece estar evidenciando que la masculinización propia del sector petrolero pesa en la manera en que se configuran las escuelas y sus proyectos. En este contexto, las estudiantes denuncian estas problemáticas tanto al interior de las escuelas como en el mundo laboral.

Por otra parte, tanto desde los/as docentes como algunos/as estudiantes de las est b y c, se sostienen distribuciones de tareas según “cualidades naturales”, una forma de sexismo en el que se entiende la fuerza física como atributo masculino, y el trabajo de registro y escritura como responsabilidades femeninas. Además, en la est a denunciaban tratos discriminatorios y mayor exigencia a las mujeres (por parte de varones adultos).

En la est c, la presencia de espacios curriculares y de proyectos donde se abordaban las relaciones intersubjetivas, así como distintas problemáticas vinculadas a las juventudes, implicaba la existencia de formas de escucha que habilitaban la gestión de las demandas estudiantiles vinculadas al tratamiento de las desigualdades de género y tendientes al reconocimiento de estudiantes con identidades no heteronormativas, lo que se constituye en un rasgo a destacar de este proyecto institucional.

Finalmente, se puede plantear que la perspectiva respecto a las desigualdades de género que se sostiene desde cada escuela implica formas distintas de visibilizar/invisibilizar las desigualdades y, consecuentemente, de desplegar estrategias. Especialmente, se destacan las disputas a las desigualdades de género presentes en la etp por parte de las jóvenes, una nueva generación y sus denuncias sobre una sociedad esencialmente injusta, que visibiliza y marca un quiebre con las significaciones de género hegemónicas, aun en el contexto de instituciones que tienden a invisibilizar las desigualdades.

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  1. ITP-UNCuyo-CONICET.
  2. IPEHCS-CONICET-UNCo/FACE-UNCo.
  3. Esta investigación fue financiada por el fonietp-inet, y se encuadró en el proyecto de investigación de la face-unco C127 “Escuela secundaria y trabajo en la provincia de Neuquén: dispositivos de formación, experiencias escolares y trayectorias juveniles”, dirigido por la Dra. Silvia Martínez y codirigido por la Dra. Delfina Garino. En ella participaron Silvia Martínez, Delfina Garino, Noelia Giampaoletti, Lucia Di Camillo, Irene Buchter y Andrea Properzi. Además, se enmarca en el Proyecto pue (ipehcs-conicet-unco) “La (re)producción de las desigualdades en la Patagonia Norte. Un abordaje multidimensional”.
  4. Se buscó analizar el modo en que las instituciones de educación técnico-profesional conciben la problemática de género e incorporan (o no) abordajes institucionales específicos al respecto. El análisis local y sectorial que planteó esta investigación se complementó con una segunda instancia que buscó establecer comparaciones interregionales con lo que sucede en la temática abordada en la Ciudad de Buenos Aires, el conurbano bonaerense, Mendoza y Corrientes.
  5. En este artículo se retoma específicamente las prácticas profesionalizantes (incluyendo pasantías) y espacios de talleres-laboratorios.
  6. Resaltamos la existencia hace décadas de la Ley 25.273/00 y la Ley 25584/02 que protegen la escolaridad de estudiantes embarazadas o madres.


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