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II. Clasificaciones sociales y prácticas discursivas: las desigualdades de género en tres Centros de Capacitación para el Trabajo de Mendoza

María Eugenia Martín,[1] Noelia Giampaoletti[2]
y Lucia Florencia D’Angelo[3]

Resumen

Este artículo presenta los resultados del análisis de los discursos sobre las desigualdades de género en Centros de Capacitación para el Trabajo en tres localidades vitivinícolas de la provincia de Mendoza, Argentina.

Desplegamos un diseño de investigación comparativo basado en la triangulación de fuentes secundarias de información cuantitativa y fuentes primarias, por medio del uso de técnicas cualitativas (entrevistas a directivxs y docentes y grupos focales realizados con estudiantes).

Como estrategia de análisis, hemos optado por el acd propuesto por Norman Fairclough. Su planteo nos permite articular y hacer operativos conceptos que provienen de los estudios sobre género y educación técnica-profesional, de trabajos que construyen repertorios sobre sexismos y de la tradición bourdieuana.

Analizamos los discursos como prácticas sociales, en cuanto se construyen socialmente y son a su vez constructores de sentidos, en los dispositivos de acompañamiento a las trayectorias y prácticas de formación para el trabajo, evidenciando las diversas formas en que se reciben y se adecuan a los contextos particulares las transformaciones que actualmente están teniendo lugar en los órdenes del discurso sobre las desigualdades de géneros.

Introducción

Esta investigación se enfoca en la desigualdad de género en Centros de Capacitación para el Trabajo (cct), su relación con las prácticas discursivas y los dispositivos para el acompañamiento que allí se construyen.

Si bien en Argentina se hace cada vez más evidente el cuestionamiento y denuncia a las desigualdades de género y, en consecuencia, se vislumbran esfuerzos desde diversos ámbitos y nuevos marcos legislativos para modificar las prácticas discriminatorias, las relaciones siguen fuertemente moldeadas por los estereotipos de género patriarcales. De hecho, los antecedentes de investigación sobre educación técnico-profesional muestran la persistencia de la reproducción de la división sexual del trabajo en estos espacios de formación (Seoane, 2012; Goren y Barrancos, 2002; Silveira, 2011). La división sexual del trabajo se manifiesta en el ámbito laboral a través de la segmentación horizontal y vertical, las brechas salariales y otros tipos de discriminaciones (Yannoulas, 2013) sobre las que se cimienta la desigualdad entre varones y mujeres (oit, 2014).

Desde nuestra perspectiva, las formas de vincularse con el mundo del trabajo que se organizan en la etp constituyen un espacio privilegiado para abordar estos procesos socioeducativos desde una perspectiva de género, territorialmente anclada y relacional. En este artículo nos propusimos analizar las construcciones y prácticas discursivas de distintxs actorxs sociales que están presentes en las instituciones educativas, sus estrategias de habla, lo que nombran y cómo lo nombran, para visibilizar las formas de apropiación y recontextualización de los discursos respecto a las desigualdades de género que atraviesan esos espacios.

En adelante, explicitamos nuestra perspectiva teórica y desarrollamos la estrategia metodológica. A continuación, realizamos una caracterización territorial de las instituciones educativas seleccionadas para abordar de forma situada un análisis de las clasificaciones sociales en los discursos de directivxs y docentes en torno a las estrategias institucionales de acompañamiento a las trayectorias y en las prácticas de formación para el trabajo. Posteriormente, analizamos los discursos respecto a las desigualdades de género en estudiantes mujeres y varones. Por último, presentamos las conclusiones.

1. Instituciones educativas, territorio y desigualdades de género

Contemplar las instituciones educativas en su pertenencia a una específica configuración territorial implica asumir la múltiple determinación que los factores socioeconómicos, políticos, culturales, institucionales que se realizan en un espacio concreto ejercen sobre las estrategias, intereses y prácticas de lxs agentxs involucradxs. Las opciones de formaciones y de empleos tienen especificidades territoriales y a ellas se encadenan origen social, recorrido escolar y posición laboral, en el marco de una determinada lógica de reproducción familiar, lo que da forma a las trayectorias laborales; por lo tanto, la cultura local y los esquemas de percepción y valoración construidos a través de la familia y el sistema de formación conforman “los límites de lo posible”, que se plantean a varones y mujeres. En síntesis, la particular configuración socioproductiva local determina una demanda específica de educación/formación que contribuye a moldear las aspiraciones educativas y laborales de lxs distintxs integrantes de las familias (Martín y D’Angelo, 2017).

Las instituciones de formación técnica despliegan en este nivel de análisis una serie de dispositivos[4] en cuanto agentes de las políticas públicas, cuyas prácticas están atravesadas por concepciones acerca del deber ser masculino y femenino, que no solo establecen clasificaciones sociales, sino que también contribuyen a definir identidades sociales (Rodríguez Gustá, 2008). Los dispositivos son espacios de control, socialización y subjetivación, y es esto justamente lo que nos interesa indagar: cuáles son las concepciones de género que allí están en juego, de qué modo generan clasificaciones sociales, cómo estas clasificaciones intervienen en las prácticas institucionales, docentes y estudiantiles, y cómo se van entretejiendo nuevas representaciones sobre las desigualdades de género en espacios rurales.

En los trabajos de Pierre Bourdieu –fructífera guía para nuestras investigaciones usada “como un estuche de herramientas a través de la transposición” (Wacquant, 2018: 4)–, la idea del campo de los poderes locales constituye un importante aporte a una antropología económica, especialmente cuando este autor se interroga por las prácticas que se desarrollan en los campos de base territorial. En ellos se ejecutan concretamente las políticas a través de una infinita diversidad de situaciones locales en las que se juegan las relaciones entre los grupos (Bourdieu, 2008: 154).

Desde nuestra perspectiva, abordar las dinámicas al interior de estos centros de formación aporta a construir información imprescindible para comprender las dinámicas de la producción y reproducción social de los diversos territorios en Mendoza[5]. Específicamente en esta oportunidad, en relación con las desigualdades de género, línea de indagación que desplegamos en trabajos anteriores (Martín et al., 2019; Martín y D’Angelo, 2017), nos enfocamos aquí en el componente semiótico, en los discursos de directivxs, docentes y estudiantes respecto a los dispositivos de prácticas y de acompañamiento.

1.1. Disposiciones, discursos y dispositivos

Para Bourdieu, la práctica discursiva es una práctica que busca efectos sociales, por lo que el lenguaje no puede aprehenderse cabalmente solo en su lógica, en su gramática, en su estética, sino desde su sentido práctico en el campo social en el que toma forma.

Cada acto de habla no es concebido en cuanto acto racionalizado, individualizado ni calculado, sino como práctica fruto de un habitus, es decir, como habitus lingüístico, como conjunto de disposiciones adquiridas, esquemas de percepción y de apreciación de la realidad y también de actuación en ella, moldeado en una situación histórica determinada. El habitus es producto de las condiciones objetivas y productor tanto de la definición de la situación, como de las estrategias de adaptación de lxs agentes al campo. En este sentido, las estrategias del habla de los diferentes grupos sociales pueden entenderse en cuanto estrategias de dominación, de adaptación, de resistencia o de enclasamiento.

Como sostiene este autor, “las relaciones lingüísticas son siempre relaciones del poder simbólico a través de las cuales las relaciones de fuerza entre lxs hablantxs y sus respectivos grupos se actualizan de forma transfigurada” (Bourdieu y Wacquant, 2005: 208).

Estas relaciones de fuerza imponen sanciones y censuras específicas configurando un sistema que fija el valor, el precio de cada expresión, en el sentido planteado por Bourdieu: un valor para una relación concreta en una situación concreta, entre una competencia lingüística y un mercado lingüístico, es decir, en una situación del mercado lingüístico concreta, con interlocutorxs concretos, que hacen valer sus productos, como en todo mercado, por las relaciones de fuerza, donde no todos los productos y lxs productorxs son iguales (Bourdieu, 1990:120-136).

El modelo bourdieuano para el análisis del discurso se integra totalmente en su teoría de la práctica tal como ofrece simplificadamente: “Lo que, fundamentalmente, desearía explicitar es un modelo muy simple que podría formularse así: habitus lingüístico + mercado lingüístico = expresión lingüística, discurso” (ídem: 120).

Toda práctica implica una relación dialéctica entre el habitus (en cuanto sistema de disposiciones que integra representaciones y prácticas) y la situación y constituye una “matriz de percepciones y acciones que permiten integrar la experiencia y resolver problemas” (Bourdieu, 2012: 205). Comprender las prácticas y las representaciones de manera situada es dotarnos de las herramientas para transformarlas.

Los sistemas de enseñanza y sus instituciones resultan espacios privilegiados para analizar las formas de producción y reproducción de disposiciones y prácticas. Entre ellas, las “prácticas laborales”, conjunto de saberes y saberes-hacer objetivados, es decir, claramente identificados desde un punto de vista social, identificados y nombrables en cuanto espacio sostenido por una institución y ligado a tiempos (días u horarios para las prácticas) y lugares específicos (el taller, la fábrica, la oficina, la empresa, etc.). Pero también los encontramos en situaciones de aprendizaje informal, tan comunes en los espacios de formación para el trabajo, aunque no podamos nombrar allí un dispositivo pedagógico totalmente racionalizado y construido, es decir, con menor grado de objetivación (Lahire, 2006: 139-141).

Ciertamente, dado que es el lugar por excelencia donde se despliegan multiplicidad de dispositivos para generar disposiciones, es, precisamente, la institución escolar la que puede romper con las representaciones inmediatas y con las disposiciones, en ocasiones hasta contradictorias, que vamos construyendo por la participación en diversos mundos y situaciones. La escuela puede añadir su propia fuerza simbólica a las relaciones de fuerza ya operantes o puede, racionalmente, a través de la organización de su práctica pedagógica, contribuir a trastocarlas. Para ello, instituciones y docentes tenemos que empezar por excluir, conscientemente, racionalmente, todo juicio de valor que afecta a las personas, reconociendo ese “poder diabólico de nominación, de constitución que se ejerce sobre la identidad misma” (Bourdieu, 2003: 160-161).

1.2. Desigualdades, relaciones de género y etp

Hacer foco en el género permite vislumbrar la

estructura de poder asimétrica que asigna valores, posiciones, hábitos, diferenciales a cada uno de los sexos y por ende estructura un sistema de relaciones de poder conforme a ello, el cual se ha conformado como una lógica cultural, social, económica y política omnipresente en todas las esferas de las relaciones sociales (Pautassi, 2012: 281).

Bourdieu llama a esto la “sociodicea masculina”, que

legitima una relación de dominación inscribiéndola en una biológica, que es a su vez una construcción social biologizada. Este doble trabajo de inculcación, al mismo tiempo sexualmente diferenciado y diferenciador, impone a hombres y mujeres diferentes conjuntos de disposiciones con respecto a los juegos que se suponen cruciales para la sociedad, como los juegos de honor y de guerra (adecuados para el despliegue de masculinidad, de virilidad) o, en las sociedades avanzadas, todos los juegos más valorados como la política, los negocios, la ciencia, etc. (Bourdieu y Wacquant, 2005: 246).

De este modo, ser varón o mujer en una sociedad es un proceso que toma forma de acuerdo con las relaciones de poder históricas, construidas en

sistemas de significados y representaciones culturales, implica aceptar que cada persona está encarnada en un cuerpo sexuado, que adoptará características propias de cada etapa del ciclo vital, las que a su vez se caracterizarán por rasgos biológicos y por construcciones genéricas (Pautassi, 2012: 281).

Esas construcciones genéricas, que otorgan atributos y significados a lo masculino y femenino (Elizalde, Pastori y Melo, 2007), son un principio de diferenciación social y un productor de desigualdades. Las relaciones de género son constitutivas de las relaciones sociales, en cuanto se expresan a través de los símbolos culturales, los conceptos normativos, las instituciones y políticas y la identidad subjetiva (Cinterfor, 2012).

En la interiorización de los habitus, lo que Bourdieu llama “violencia simbólica”, la imposición de una visión legítima del mundo que nombra, clasifica e instituye, establece principios de visión y división, habitus y disposiciones, cumple un papel crucial. El género aparece entonces como “una institución que ha estado inscripta durante miles de años en la objetividad de las estructuras sociales y en la subjetividad de las estructuras mentales” (Bourdieu y Wacquant, 2005: 244).

Es precisamente creando situaciones que permiten una disyuntiva como enfrentan a sus estudiantes con algo hasta el momento desconocido cuando pueden surgir los desclasamientos, las bifurcaciones.

En varias investigaciones sobre género y educación técnica, se ha evidenciado que el tratamiento a las mujeres por parte de docentes y compañeros varía entre el tutelaje y la desvalorización de sus conocimientos y habilidades (Seoane, 2012; León, 2009). Respecto de las prácticas educativas, Bloj (2017) muestra la adjudicación de cualidades naturalizadas a mujeres y varones; así, en muchos casos, a ellas se les prohíbe manipular máquinas o se les asignan tareas diferentes por el mero hecho de ser mujeres. Más aún, cuando las mujeres transitan por dispositivos orientados a actividades laborales estereotipadamente masculinas, deben sobrellevar permanentes obstáculos no siempre explícitos, tanto en la formación como en la inserción laboral (Millenaar, 2017), tal como relevamos y expresamos en un trabajo colaborativo anterior (Martín et al., 2019).

Conocimientos y prácticas en las instituciones van constituyendo el “currículum oculto”, cuyos contenidos tácitos son aprendidos eficazmente; en él, lo que significa ser mujer y ser varón legitima ciertas interacciones y deslegitima otras.

1.3. Procesos de cambio en los discursos sobre las desigualdades de género y el acd de Norman Fairclough

Aunque la propuesta bourdieuana nos permite construir un sólido andamiaje, en busca de ampliar nuestra caja de herramientas encontramos en el acd un fructífero complemento para abordar un fenómeno que está en este momento en pleno proceso de transformación: las desigualdades entre los géneros y las formas de referirnos a ellas. Dado que el acd se interesa, específicamente, por la forma que el discurso toma en los procesos de cambio y por los cambios en la relación entre la semiosis y otros aspectos sociales de las prácticas.

En esta técnica de análisis, en la versión propuesta por Fairclough, se parte de suponer que es en la práctica cotidiana de las instituciones sociales donde se despliegan tecnologías y técnicas específicas (dispositivos) a través de las cuales se producen sujetos sociales. Ciertos dispositivos o géneros[6] institucionales claves (como las pasantías o los exámenes o las tutorías) se encuentran entre las características más destacadas de los órdenes del discurso en las sociedades modernas y también en la normalidad de sentido común que los discursos sostienen sobre esas prácticas cotidianas como base para la continuidad y la reproducción de las relaciones de poder (Fairclough, 2008: 178).

Por otra parte, los discursos incluyen representaciones de cómo son y han sido las cosas, así como proyecciones de posibles estados de cosas, “mundos posibles”. Dichas representaciones incluyen las materializaciones de los discursos, nuevos géneros, nuevas formas de actuar e interactuar, en los procesos de producción, en representaciones materiales en nuevos espacios, etc. Hay que considerar las condiciones de posibilidad y las restricciones presentes en los casos particulares, es decir, las circunstancias que condicionan en el plano semiótico, esto es, si las entidades sociales son resistentes a los nuevos discursos y hasta qué punto.

Para este autor, la reestructuración de los órdenes del discurso no es solo una cuestión de identificar la aparición y entrada de un discurso en nuevos dominios, sino que también se trata de las diversas formas en que se recibe, se apropia, se recontextualiza en diferentes lugares y, en última instancia, de tratar los resultados siempre impredecibles de este proceso. En definitiva, sostiene que, para abordar lo que Bourdieu y Wacquant denominaron el “poder performativo del lenguaje”, es decir, el poder para “hacer realidad las realidades que se describen”, es importante analizar cómo se promulga el discurso en formas de actuar e interactuar y cómo se inculca en las formas de ser.

1.4. Atenuados y sutiles sexismos

En recientes investigaciones en Argentina, hemos visualizado que, en el contexto de fuertes movilizaciones que denuncian las desigualdades de género y un paulatino esfuerzo, en diversos ámbitos, por desterrar las prácticas discriminatorias, se va extendiendo un discurso igualitario y de rechazo a los argumentos tradicionales de la división sexual del trabajo (Martín et al., 2019). Se rechazan las expresiones con contenido explícito de violencia y manifiestas censuras o exclusiones por razones de género. También se comienzan a rechazar los encasillamientos en ramas profesionales “femeninas” o en otras consideradas exclusivo territorio “masculino”. Sin embargo, las prácticas discriminatorias suelen perpetrarse contemporáneamente mediante formatos más sutiles y con mecanismos más complejos.

Las diversas formas y dispositivos del sexismo han sido objeto de constante indagación en el ámbito de la psicología social. Han desarrollado y puesto a prueba variados test en múltiples países. Entre ellos se destaca la propuesta de Glick y Fiske conocida como inventario de sexismo ambivalente (asi, por su sigla en inglés), ya que busca explorar las formas de sexismo benevolente. Estos autores definen al sexismo de manera relacional y multidimensional, integrado por dos componentes diferenciados, aunque interrelacionados: el sexismo hostil y el sexismo benévolo. El primero incluye actitudes negativas y de intolerancia hacia las mujeres, basadas en atribuirles debilidad e inferioridad. El segundo consiste en actitudes sexistas basadas en su limitación a ciertos roles (madre, esposa, ama de casa), acompañadas de un tono afectivo y positivo. Este sexismo benevolente suscita conductas de ayuda o protección hacia las mujeres. En ambos distinguen tres dimensiones: el paternalismo, la diferenciación de género y la heterosexualidad.

Estos autores postulan que el sexismo benévolo estaría integrado por las siguientes modalidades de estos tres subfactores:

  1. Paternalismo protector. La visión de que los hombres deberían proteger y proveer a las mujeres, quienes dependen de ellos.
  2. Diferenciación de género complementaria. La creencia de que las mujeres efectivamente tienen rasgos positivos, pero solo si se ajustan a los roles de género convencionales de bajo estatus, complementarios a los del hombre.
  3. Intimidad heterosexual. La creencia de que las relaciones románticas heterosexuales son esenciales para que hombres y mujeres alcancen la verdadera felicidad; esto implica, asimismo, que la motivación sexual del hombre puede estar asociada a un genuino deseo de intimidad psicológica con la mujer (Vaamonde y Omar, 2012: 48).

A través de estas formas sutiles y amables, pero sexistas al fin, se continúa el proceso de interiorización progresiva de las relaciones de dominación sexual, imponiéndose una construcción social de la representación del sexo biológico (Bourdieu, 2000). En nuestros días, las relaciones entre los sexos, a pesar de una mayor predominancia de sus formas benevolentes, siguen fuertemente moldeadas por los estereotipos de género que hunden sus raíces en el paradigma patriarcal. Explorar estas nuevas formas que moldean las desigualdades de género e impregnan los discursos en pleno proceso de cambio nos movilizó en la indagación de la que damos cuenta en este artículo.

2. Estrategia metodológica: casos, técnicas de construcción y análisis de los datos

La investigación se desplegó entre setiembre de 2017 y marzo de 2018[7]. Para analizar los discursos, seleccionamos tres cct[8] en tres zonas donde la vitivinicultura se despliega con muy variadas características, se hicieron seis entrevistas a directivxs y docentes y seis grupos focales con estudiantes varones y mujeres por separado. Se trabajaron también datos provenientes de la Encuesta de Condiciones de Vida y estadísticas económicas para cada zona.

Las dimensiones trabajadas fueron:

En las entrevistas a directivxs: perfil socioproductivo de la zona, percepciones sobre cfp y población, desafíos en los aprendizajes y la retención, vinculaciones interinstitucionales con el mundo del trabajo, acciones y estrategias de género, y percepciones sobre las trayectorias de estudiantes que egresan.

En las entrevistas docentes: percepciones sobre lxs estudiantes a cargo, dinámicas y participación en el taller o asignatura que dicta, acompañamiento a trayectorias educativas, y representaciones del mundo del trabajo e inserción de estudiantes.

En los grupos focales: expectativas de formación e inserción laboral o visión de las diferencias por género en el mercado de trabajo, valoración de la formación recibida, diferenciación por género en la experiencia en la escuela técnica, participación en acciones de vinculación con el mundo del trabajo, e inserción laboral y formación.

2.1. Caracterización de la formación profesional y de las instituciones seleccionadas

La formación profesional tiene como objetivo adquirir y mejorar las cualificaciones de lxs trabajadorxs, busca la formación sociolaboral para y en el trabajo. No es obligatoria, y admite formas de ingreso diferenciadas de la educación formal. 

En el sistema educativo argentino, los Centros de Formación para el Trabajo fueron siempre un espacio desvalorizado y aún siguen siendo un subsistema, siempre pivoteando entre una lógica educativa y una productiva. Sin embargo, históricamente han ofrecido herramientas de inserción laboral y también se constituyen en espacios de participación social, con una matriz heterogénea vinculada a las organizaciones de la sociedad civil, a los sindicatos y organismos del Estado (Jacinto y Millenaar, 2013). 

A partir de los años 2000, en el marco de una tendencia a una mayor institucionalización, junto a la introducción de una perspectiva de “protección social” en las políticas públicas, se concibió claramente como trabajadorxs (desocupadxs, activxs, en formación) a su población. Esto enmarcó el acceso a la fp como derecho mejorando la inversión, apuntando a la calidad y a su fortalecimiento institucional (Jacinto, 2015).

Focalizamos el análisis en la formación vinculada a la industria vitivinícola por su arraigo e importancia en la economía regional dado que es uno de los principales motores de la industria local.

La industria vitivinícola desde finales de los 80 atraviesa un proceso de reconversión que conlleva cambios en las condiciones laborales y niveles salariales, evidenciando al interior de las firmas vitivinícolas una clara segmentación por sexo y una presencia femenina particularmente escasa en los puestos jerárquicos y en las áreas “duras” directamente vinculadas a la producción. Esta fragmentación se plasma con mayor intensidad en las empresas de mayor tamaño y nivel de profesionalización (Pol, 2015).

En cuanto a la formación para el trabajo en relación con la industria vitivinícola, Mendoza tiene una larga tradición orientada fundamentalmente a los mandos altos y medios que configuran la estructura ocupacional de las empresas. Pero no existe un sistema de formación profesional que permita resolver los restantes niveles de calificación. Es la transmisión familiar intergeneracional de los conocimientos y competencias el mecanismo que se emplea mayoritariamente, y está en peligro por múltiples razones, entre ellas la migración del campo a la ciudad de las generaciones jóvenes y la escasa oferta formativa estable en las zonas rurales (Martín, 2010). La provincia de Mendoza contaba, en 2018, con 78 Centros de Capacitación para el Trabajo (cct), 28 en el Oasis Norte, entre ellos las instituciones seleccionadas para este trabajo. 

2.2. Características de las instituciones en los territorios

El Oasis Norte es considerado la primera zona vitivinícola de la provincia. Tiene una extensa tradición vitivinícola y una configuración industrial heterogénea donde conviven empresas pequeñas con firmas medianas y grandes. Los 3 cct se encuentran localizados en el ámbito rural, aunque a una distancia relativamente corta de la capital de Mendoza (entre 30 y 50 km). 

Lavalle tiene un escaso peso relativo en la economía de Mendoza, con el 1,43 % del producto provincial. Su actividad económica se concentra en los sectores agropecuario (33,2 %) y de servicios (23,4 %). La vitivinicultura es la actividad agrícola más importante, y se cultivan además especies hortícolas. Según la ecv 2018, lxs ocupadxs se concentran en actividades del sector agropecuario (31 %), el comercio (17,7 %) y construcción (10,4 %). En relación con las características educativas de la población de Lavalle, la ecv arrojó para 2018 una tasa de analfabetismo (personas de 10 años y más) de aproximadamente 2,7 % (superior a la tasa provincial de 1,6 %), y muestra que un 27,9 % de personas de 24 años y más cuenta con el primario completo.

El cct seleccionado para el estudio fue creado en 1962, ofrece cursos de administración, electricidad, textil e indumentaria, hotelería y gastronomía, maderas y muebles, informática y construcciones, en el turno mañana y tarde. Lxs docentes son mayoritariamente varones (63 %). Se referencia que la capacitación docente gira en torno a actualizar los conocimientos específicos de cada especialidad sin alguna formación específica en cuanto a género u otra temática relacionada. 

Entre los territorios considerados, trabajamos también en el departamento de Maipú, que conforma, junto con Luján de Cuyo, una de las zonas más importantes y de mayor desarrollo vitivinícola de la provincia y del país. De perfil agroindustrial, sus actividades económicas más importantes son la vitivinicultura y la olivicultura. Para el año 2017, el pbg departamental representaba el 6,8 % del producto provincial. Los principales sectores en los que se concentran lxs ocupados son comercio (20,4 %) e industria (18,8 %), y solo el 9,7 % de lxs ocupadxs en la rama de agricultura. En 2018, y según la ecv, el analfabetismo fue en Maipú de 1,3 %, y el 22,7 % de la población de 24 años y más había alcanzado como máximo el nivel primario completo.

Aquí se seleccionó un cct que ofrece cursos de gastronomía, electricidad, carpintería, soldadura, textil y estética profesional en dos turnos diferentes de cursado. El cct fue creado en 2010, y, en cuanto al plantel docente, hay un núcleo de formación general donde en su totalidad es dado por mujeres. Y el dictado de talleres, vinculado a las especialidades y a la histórica división sexual del trabajo, está dado en un 64 % por mujeres y un 36 % por varones. Cabe destacar que, en las especialidades femeneizadas, entre un 86 % y 100 % son estudiantes mujeres. 

Por último, Luján de Cuyo es el departamento que cuenta con el mayor número de bodegas de la provincia; tiene una estructura económica diversificada, en la que se destacan las actividades hidrocarburíferas, vitivinícolas y metalmecánicas. En 2017 el pbg representaba el 13,6 % del producto total de la provincia. La actividad petrolera alcanza una alta incidencia en la producción departamental por encontrarse emplazada allí la destilería ypf; esto, sumado a otras actividades, hace que el sector industrial aporte el 52,5 % al pbg. Dado el alto porcentaje de población urbana del departamento y su configuración productiva, los principales sectores económicos en los que se desempeñan lxs trabajadorxs son comercio (17,34 %) e industria (14,3 %). Por su parte, las actividades agropecuarias concentran solo el 7 % de lxs ocupadxs. En el año 2018, la ecv registró para este departamento una tasa de analfabetismo cercana al 2 %, y el 20 % de la población mayor de 23 años tenía primario completo o menos.

El cct de Luján fue creado aproximadamente en 1938. Las especialidades que ofrece son: gastronomía, energía eléctrica, mecánica, metalmecánica y metalurgia, automotriz, textil y estética profesional, en doble turno de cursado. Presenta una casi igualitaria conformación del equipo docente entre varones (54 %) y mujeres (46 %).

En términos generales, la caracterización de la matrícula de los tres cct refiere a una población de nivel socioeconómico bajo, dedicada principalmente al trabajo agrario temporario en condiciones de precariedad e inestabilidad laboral, sin formación técnica específica y con bajos niveles de escolaridad. La mayoría de las comunidades cuentan con un importante componente de población de origen boliviano.

Se observa que el principal eje de trabajo que buscan las instituciones es el fortalecimiento de las prácticas profesionalizantes –que se relacionen con los entornos formativos y productivos de la zona– y la enseñanza personalizada. En lo específicamente curricular, se manifiesta la focalización en las competencias duras de cada especialidad.

3. Los discursos en los Centros de Capacitación para el Trabajo

3.1. Clasificaciones sociales y estrategias institucionales

Comenzamos por tratar el material de las entrevistas[9] institucionales de los tres cct identificando, a partir del análisis de contenido cualitativo, los sustantivos empleados para nombrar a lxs estudiantes. En las tres instituciones, las palabras utilizadas con mayor frecuencia fueron “alumno/s” y “chico/s”[10]. Su uso denota el criterio homogeneizante del masculino como también la infantilización de las personas estudiantes, en gran medida mayores de edad.

Pudimos observar, en el análisis de las preguntas vinculadas a las desigualdades de género en la institución, resistencias a reconocerlas.

—¿[…] convivencia de varones y mujeres? ¿Trabajan el tema en alguna materia, curso?
—Trabajar, pero, ¿trabajar? Si no existe problemática. ¿Por qué trabajarla, decís vos? […] en todas las especialidades, en Mecánica tengo alumnas y no hay ningún problema, no, no ha habido necesidad de aclarar nada, simplemente. […] cuando viene una niña acá y me pregunta esto, le digo “Si vos te querés inscribir en Mecánica, vos vas a estar en Mecánica y no hay ningún problema”. Y los muchachos son excelentes compañeros, o sea, es un curso maravilloso (director, Luján de Cuyo).

En el caso de Maipú, ante la repregunta se utiliza incluso el pleonasmo, reiterando la negación:

No, no, no, acá en realidad es como dijimos al principio nosotros, es un alumno más, no diferenciamos por género, acá el alumno es alumno y, así como el alumno va a soldar, la chica que se inscribió en Soldadura va a soldar (director, Maipú).

Es recurrente en la entrevista nombrar a “los alumnos” distinguiendo en otra categoría a “las chicas”, seguido del empleo de conectores explicativos; así, se convierte el masculino en universalización. En el persistente uso genérico masculino, se hace evidente la contradicción entre un discurso de inclusión que al mismo tiempo resalta a las mujeres como exclusividad:

Como el alumno que va a cepillar una madera, la chica que se inscribió en Carpintería va a cepillar. O sea, no hay distinción, acá en este cct, por lo menos, el trabajo para el que se están capacitando es indistinto al género (director, Maipú).

Tal como argumentamos, consideramos que los discursos incluyen representaciones de cómo son, han sido y serán las cosas, representaciones que no dejan de lado las materializaciones discursivas. Es por esto por lo que acudir a las caracterizaciones que realizan determinados grupos sociales respecto de otros permite también revisar sus relaciones y prácticas sociales, más aún cuando se trata de discursos de personas que ejercen lugares de autoridad, como directivxs y docentes respecto de estudiantes.

Como veremos, hay tres tópicos centrales en las descripciones que realizan de la comunidad que asiste a los cct, atravesados por la cuestión de género: ruralidad, pobreza y migración.

“Chicos ya prácticamente peleados con la vida” es la frase con la que el director del cct de Lavalle describe a lxs estudiantes que reciben. Cuando avanza su descripción, esa “pelea” se asocia a la finalización de los estudios primarios y secundarios a edad adulta. Pertenecer a grupos sociales con mucha presencia de pobreza –“Tenemos que hablar de un 20 % más o menos estable y el resto, una pobreza muy grande, muy grande”– y a familias en las que no hay formación técnica y dedicadas principalmente al trabajo rural es destacado como aspecto relevante entre sus características.

Luego señala que, en ese contexto, como docentes de la institución, tienen como tarea transmitir cierta idea de familia:

[…] tratar de hacer integrar y saber cuál es el valor de la familia, cuál es la función de la mamá, cuál es la función del papá, cuál es la función del chico. ¿Por qué? Porque ellos no tienen la función. Piensan que el padre tiene que ir a laburar, el padre come primero y los hijos, si queda, comen después, porque el padre es el que trae la guita, entonces tiene que estar bien alimentado (director, Lavalle).

En esta frase surge un claro ejercicio de la violencia simbólica en relación con las formas de la organización familiar y a las relaciones entre padres e hijxs, junto con un cuestionamiento a las modalidades más tradicionales del ejercicio del patriarcado, que imponen fuertes jerarquías entre los integrantes de las familias; en algunos relatos incluso llega a manifestarse la plena disposición de los cuerpos femeninos y formas extremas de paternalismo autoritario.

Las principales descripciones referidas a lxs estudiantes que se dan en el caso de Maipú están vinculadas a la ruralidad asociada a la cultura boliviana, de la que lxs estudiantes serían, en sus representaciones, descendientes:

Sobre todo a la cultura, al lugar, la gente de acá es, además de ser muy respetuosa, muy dócil. O sea, en el buen sentido, son alumnos manejables, uno los puede moldear de alguna manera. Porque son alumnos que se dejan enseñar, se dejan disciplinar (director, Maipú).

Estas expresiones ponen de manifiesto la profunda creencia de la legitimidad del ejercicio de dominación simbólica que tiene lugar en estos discursos, al asociar sin tapujos el respeto con la docilidad, a la disciplina estimada como requerida para el proceso formativo con “dejarse enseñar”.

Respecto a las caracterizaciones sobre las diferencias entre varones y mujeres que tienen lugar en estos discursos, podemos decir que, en los tres casos analizados, se apela al uso de fuertes estereotipos de género. En relación con los aspectos actitudinales: se reconoce a los varones como más sociables y las mujeres como más “complicadas”, aunque también más resolutivas. Sobre las capacidades desarrolladas para el trabajo, se hace alusión a la fuerza física del varón y a que son más “mañosos y vagonetas”, mientras que a las mujeres se las caracteriza como más “responsables” y como más destacadas por el detalle, por la sutileza.

Cuando se pregunta por los problemas vinculados a la asistencia, en el caso de Maipú, se reconocen los problemas de movilidad y la condición socioeconómica como los principales inconvenientes que afectan la cursada, y se generan estrategias vinculadas a solventar materiales y garantizar la continuidad de lxs estudiantes. Pero, cuando las dificultades se relacionan con las responsabilidades de cuidado que recaen sobre las mujeres, estas se naturalizan, apelando a un discurso de diferenciación sexual complementaria:

[…] o sea que la distancia es uno de los atenuantes; la parte económica es otra; y a veces también la parte laboral o el compromiso familiar que tienen los alumnos. […] hubo alumnos que no podían asistir porque volvíamos después de las 12 y media; entonces, en el caso de si alguna es mamá o alguna es esposa que tenga que atender a su esposo o a sus hijos, no pudo participar del proyecto, pero no participan porque no han podido nada más (director, Maipú).

En otros dos casos, se generan algunas estrategias para promover la permanencia estudiantil, que se enfocan en las estudiantes embarazadas o con hijxs. En Lavalle se menciona la implementación de un programa provincial de retención escolar para personas embarazadas, además de prácticas que realiza la institución para el cuidado de hijxs de estudiantes. Surge del relato que son las estudiantes mujeres quienes asisten con sus hijxs, muy precariamente, no así los varones.

En muchos pasajes de los discursos, la categoría “madre” se antepone e invisibiliza a la de “estudiante”, lo cual muestra nuevamente un empleo de clasificaciones que ponen en desigualdad a las mujeres estudiantes. Los estudiantes varones no son catalogados como “padres” aunque muchos de ellos lo sean.

3.2. Prácticas de formación para el trabajo y obstáculos en el mercado de trabajo

Un punto en común en los tres cct es la ausencia de problematización de las prácticas institucionales desde una perspectiva de género. Al indagar cómo se efectúa la asignación de tareas a lxs estudiantes, nuevamente surgen clasificaciones sociales estereotipadas en las prácticas institucionales y docentes. En el caso de Lavalle, al referirse a la asignación de tareas, uno de los docentes en primera instancia sostiene la igualdad de trato, pero luego afirma que las tareas físicamente más pesadas se otorgan a varones y las blandas a las mujeres, por lo que se pone en juego el paternalismo dominante:

[…] dejo que piquen los hombres y no pongo a las mujeres a picar. Pero la mujer sí que vaya, corte el caño que es plástico, es blandito, que ponga la caja, que pase los cables, que conecte porque es lo que ella quiere aprender (docente de Electrónica, Lavalle).

Respecto de las prácticas profesionalizantes en Maipú y Luján de Cuyo, los discursos se centraron en el dispositivo de las pasantías. En Maipú explican que son escasas porque no hay suficientes lugares en la zona con los que se pueda articular y por los requisitos legales para llevarlas adelante. Además, entienden desde la institución que falta difusión de la escuela, que no corresponde a ellxs resolver la intermediación con el mundo productivo:

Sí, tenemos pasantías, lo que no tenemos es mucha difusión, digamos, porque bueno sería que, así como cayó el señor este de la empresa a buscar al chico de metalúrgica, también cayeran peluqueros, también cayeran carpinteros, pero no pasa nada. Falta difusión de nuestras escuelas, de nuestros talleres, de los alumnos (director, Maipú).

Explican que los dueños de los talleres van a buscar pasante y se selecciona en función de aptitudes personales. Los pasantes eran todos varones: “Entonces uno siempre trata de mandar al mejor […]. No tanto como… sino como persona” (docente de Soldadura, Maipú).

También en el caso de Luján de Cuyo se ubican los problemas en la intermediación laboral fuera de la institución, y frente a ello nada puede hacerse, en este caso son atribuibles exclusivamente al sector empresarial.

En síntesis, respecto de los espacios de formación práctica en los cct, cuentan con pasantías cuyas condiciones, en general, las imponen quienes ofrecen sus establecimientos para desarrollarlas. Y también con prácticas en los mismos centros. En todos los casos, aparece la idea de habilidades innatas masculinas para el desarrollo de determinadas actividades laborales y, aunque se reconoce que en muchos casos están asociadas a su participación en actividades familiares (donde las mujeres se dedican sobre todo al trabajo doméstico), no aparecen estrategias institucionales que tiendan a generar igualdad de condiciones para el desarrollo de las prácticas al interior de la institución.

Cuando se consulta por las percepciones sobre los obstáculos en el mercado de trabajo que enfrentan las mujeres, se conjugan distintos argumentos que los entienden como problema externo a los cct, por lo que se evidencia una lógica similar a la utilizada en los discursos respecto de la implementación de pasantías.

Algunxs entrevistadxs reconocen que en el pasado existían impedimentos para las mujeres, pero sostienen que esa situación está cambiando, al mismo tiempo que hacen numerosas menciones a los límites que encuentran las mujeres en los sectores de actividad históricamente masculinizados (talleres mecánicos y metalúrgicos, electricidad) y a los estereotipos mencionados anteriormente, especialmente a la fuerza física. En este sentido, se evidencian las circunstancias que condicionan, en el plano semiótico, cómo estas entidades sociales son resistentes a los nuevos discursos y hasta qué punto, ya que pueden visualizar estos aspectos en otros sectores, pero se invisibilizan en relación con su propia práctica.

Otro entrevistado, luego de afirmar que no existen obstáculos para las mujeres, ahonda en su explicación y expresa que el límite aparece no para la formación de las mujeres, sino para la participación laboral. Es decir, las mujeres pueden formarse en electricidad, pero para arreglar inconvenientes domésticos y simples, no para trabajar en actividades reservadas a los varones del ámbito público y la fuerza física:

[…] no tengo ningún problema porque les puede servir para su casa, les puede servir para trabajar, les puede servir para arreglar sus propias cosas en la casa […]. No es que te vas a ir a trabajar a una petrolera de electricista, donde tenés que manejar grandes potencias, motores y cosas pesadas, podés manejar cosas simples (docente de Electrónica, Lavalle).

El mismo docente afirma y naturaliza que la electricidad es una actividad masculinizada, y que las tareas en el mercado de trabajo se asignan según género, del mismo modo que en el curso. En sus palabras, las mujeres podrían realizar las tareas de proyección de obra, no de ejecución, ni tampoco estarían preparadas para hacerlo dado que no es una formación que brindan desde el cct:

Sabemos que van a contratar primero a un hombre que a una mujer porque tienen que subirse a cambiar en altura, tienen que trabajar con motores y cosas pesadas, qué sé yo, quizás que la sociedad misma la discrimina y hace la diferencia. Ahora si vamos a hablar, lo que pasa es que con el nivel que salen tampoco es que van a proyectar ni a hacer el trabajo de escritorio, o sea, el trabajo de hacer el plano de una casa, ni eso, sino que vamos más al nivel que nosotros damos y hasta donde llegan los chicos, es para ejecutar la obra, no es para proyectar la obra; entonces las mujeres pueden más estar en el proyecto de la obra, pero no van a estar picando, ni entre medio de los albañiles, ni colgadas de una loza haciendo ese tipo de trabajos (docente de Electrónica, Lavalle).

En este sentido, se pueden observar similitudes en los discursos respecto de los dispositivos de formación para el trabajo dentro de la institución y los construidos en torno al mercado de trabajo: en ambos funciona la naturalización de la situación de las mujeres y de los estereotipos vinculados a los géneros. Es decir, mencionan la segregación horizontal al interior de los mercados laborales determinada por el principio de separación de tareas (masculinas y femeninas) y la necesidad de compatibilización de las tareas familiares y laborales, como sucede con la permanencia en los centros de formación, de manera acrítica.

En estos discursos, es posible identificar también menciones explícitas a las desigualdades de género que operan sobre la base de las distinciones de los cuerpos físicos y sus atributos, en algunas oportunidades asociadas también a la condición juvenil.

Una docente comienza afirmando que las discriminaciones en el mercado de trabajo tienen un fundamento etario y que “en la actualidad el tema del género no existe”; así, la entrevistada relaciona las posibilidades de conseguir un trabajo directamente a la imagen o la fuerza como atributos vinculados a la edad, de modo que lxs jóvenes tendrían más oportunidades físicas de conseguir un empleo. “[…] no voy a ir a levantar 20 bolsas de Portland con 58 años” (docente de Arte, Lavalle). Sin embargo, luego identifica la violencia simbólica que se ejerce sobre las mujeres a través de requisitos vinculados a la apariencia física. Considera que este atributo puede ser una herramienta para ingresar o para quedar fuera del mercado de trabajo. También un docente varón expresa: “La imagen, la imagen física de la mujer es muy exigente en comparación con la del hombre” (docente de Gastronomía, Luján de Cuyo).

También se reconocen, sin ahondar en ellos, los límites en relación con la maternidad por las responsabilidades de cuidado para el acceso al mercado de trabajo, entre lxs entrevistadxs de Luján de Cuyo y Maipú. “Y lógicamente que se las tienen que ingeniar porque es más complicado; con una mamá que ya tiene un niño es otra la realidad, pero se las rebuscará y tendrá alguien con quien dejar ese chiquitito” (director, Luján de Cuyo).

En estos discursos se esboza como obstáculo la necesidad de compatibilización de las tareas familiares y laborales, pero este se naturaliza, y se depositan exclusivamente en ellas las estrategias para su resolución.

3.3. Desigualdades de género en los discursos de estudiantes

Interesadas en los discursos de lxs estudiantes sobre la experiencia de formación y sobre el mercado de trabajo, indagamos en los grupos focales[11] y consideramos los grupos de varones y de mujeres comparativamente, buscando las diversas formas en que se recibe, se apropia, se recontextualiza en diferentes lugares la reestructuración en el plano de los órdenes del discurso sobre las desigualdades de género.

Iniciando con el análisis de los grupos de varones, podemos mencionar que ellos expresan que no deben preocuparse por tareas vinculadas al cuidado o la organización del hogar para concurrir al cct, aunque sí por trabajo fuera de este.

En el caso de Lavalle, asumen que en el curso de Electricidad el nivel de enseñanza es diferente según género, tal como lo manifestó el docente, lo que no ocurre en Cuero y Gastronomía. Esto podría vincularse a que estas dos especialidades, relacionadas al trabajo manual y al cuidado, son típicamente asociadas a las mujeres. En general, aparece en los grupos de varones un sexismo benevolente vinculado a la protección y a la menor fuerza física de las mujeres.

En cuanto a las disparidades de género en el mercado de trabajo, algunos jóvenes reconocieron distintas formas de desigualdad que afectan a las mujeres históricamente y un proceso de cambio en marcha, el cual vinculan con la realidad del trabajo agropecuario, con gran presencia en este territorio; las formas de desigualdad que mencionan son, fundamentalmente, la desvalorización de los saberes y la labor, lo que se manifiesta en el pago desigual.

Todo depende de cómo esté la sociedad más adelante: no depende de cuánto sepas, depende de cómo esté la distinción de género […] hay muchas más mujeres que hacen más esfuerzo que los varones; por ejemplo, mi hermana trabaja en la chacra, y ellas podían hacer más que los hombres, pero les pagaban más a los hombres que a ellas. Siempre hubo esa distinción (grupo focal varones, Maipú).

Respecto al mercado de trabajo al que acceden, los relatos grupales revelan también asociaciones con las opciones que se presentan a varones y mujeres en estos contextos. “En las zonas rurales hay más facilidad para los hombres de encontrar trabajo, mientras que en las ciudades son las mujeres las que tienen mayores facilidades” (grupo focal varones, Lavalle).

La asociación nuevamente se funda en el tipo de trabajos disponibles y la formación de varones y mujeres en zonas rurales y urbanas. En el campo, las tareas son más pesadas y suponen fuerza física (cosecha, trabajo con animales); en las ciudades, las tareas son más livianas, manuales, intelectuales (comercio, administración). Otros grupos, en cambio, consideran que varones y mujeres tienen las mismas dificultades, y que estas se vinculan a la zona de residencia o las posibilidades de capacitación, que se ven menguadas en las zonas rurales.

En el material resultó muy interesante la dinámica del grupo focal de varones de Luján de Cuyo, ya que allí en dos oportunidades se utiliza el chiste como recurso. Ambos surgen en referencia a la posibilidad de que ellos desempeñen una tarea doméstica o tomen un curso “para mujeres” (maquillaje o depilación). Uno de los participantes concluye el chiste con una apertura: “Pero hay otros hombres que sí lo hacen”. Al hacerlo, se expresó en tono serio, por lo cual cambió totalmente el clima de la reunión, y otro participante simplemente respondió: “Es cierto”. No continuaron las burlas ni las bromas. Entendemos que esta dinámica discursiva muestra un cambio interesante. Su propia participación en espacios feminizados se procesa con el recurso del chiste en un grupo de varones, lo que denota la permanencia de formas tradicionales de representar las posibilidades para los varones y las mujeres, aunque una voz masculina interrumpe la broma trayendo otras modalidades de comportamiento masculino, lo que no genera un rechazo grupal, sino una expresión de aceptación.

Por el contrario, no se suscitaron ni chistes ni bromas respecto a la presencia de las mujeres en espacios tradicionalmente caracterizados como masculinos (fútbol, soldadura) en las zonas rurales. No solo aceptan seriamente la participación de mujeres en especialidades masculinizadas, sino que incluso resaltan la posibilidad de que sean mejores que los varones y reconocen que ellas no se insertan laboralmente de manera masiva en esos sectores, lo que las priva de contar con la experiencia indispensable no solo para conseguir un trabajo, sino también para desempeñarlo de manera idónea. Nuevamente, aparece una mayor posibilidad de reconocer cambios y transformaciones con relación al mercado de trabajo y en menor medida en relación con la propia experiencia, aunque no surgen en este caso expresiones de negación frente a las desigualdades entre varones y mujeres en el proceso formativo.

Por su parte, en los grupos de las mujeres, vemos que utilizan, generalmente, el masculino para referirse a ellas mismas: “Somos todos iguales”. Expresaron que no hay formas explícitas de sexismo que segmenten estudiantes por especialidades: “Esa discriminación de ‘Andá a coser porque sos mujer o vos a carpintería’, no” (grupo focal mujeres, Maipú). Sin embargo, esta discriminación sí aparece cuando se refieren al contexto familiar: “Mi familia se pensaba que estaba haciendo costura; cuando les dije que estaba haciendo carpintería, mi papá me retó y no quería que viniera, porque me decía que era para varones, y aparte por el horario” (grupo focal mujeres, Maipú). En simultáneo, registramos argumentaciones que legitimaban prácticas de sexismo benevolente: la idea de que en el cct las “cuidan” de realizar esfuerzos, de lastimarse, etc.

En cuanto al mercado de trabajo, hay posturas disidentes: algunas de las estudiantes piensan que las posibilidades se están abriendo un poco más y, por otro lado, hay quienes coinciden en que la sociedad se resiste a que la mujer pueda trabajar en lo mismo que hace el varón, a lo que califican bajo la denominación “sociedad machista”.

Una cuestión central que señalan es que, a diferencia de los varones, todas realizan tareas de cuidado antes y después de asistir al cct, además de trabajos fuera del hogar en algunos casos. En los relatos está muy presente esta combinación de tareas: “Te prepara (la institución) para usar el tiempo que tenés disponible. Todas nos ocupamos de la vida familiar. Podés estar cuidando a los chicos y haciendo algo. Yo no podría salir a trabajar” (grupo focal mujeres, Lavalle).

Surge también en los discursos de las estudiantes una estrategia institucional que tiende a fomentar la adaptación práctica a las dinámicas contextuales.

Esta característica se asocia a la elección de la modalidad Artes Aplicadas: el supuesto de estar haciendo sin estarlo, sin darse cuenta, así las tareas múltiples que realizan quedan invisibilizadas completamente. Además, les permite mejorar sus ingresos, que visualizan como complementarios en la economía familiar, y sus proyecciones a futuro se organizan alrededor de conciliar sus dinámicas familiares con alguna labor en el sector de la actividad o generar sus propios emprendimientos para “manejar tus horarios y ser tu propio jefe” –en masculino– (grupo focal mujeres, Luján de Cuyo). Todas ellas expresan claramente cómo la asistencia al cct habilitó nuevos deseos y proyecciones impensadas, a partir de la tarea del docente.

El chiste también se emplea como recurso discursivo y referido a una actividad predominantemente masculina: el ejercicio de la función pública en un elevado cargo político, refiriéndose a la posibilidad de que una de las estudiantes sea candidata a intendenta (jefa del gobierno local).

—¿Viste? Escondiditos acá en el último rinconcito. No solo la dirección tendría que hacer más. El gobierno debería darle más importancia al cct. Tarda mucho en dar los títulos, como 3 años entre que van a Buenos Aires. Tendría que traer más cursos acá, que no haya que ir todo al centro. Es cuestión de invertir, una cuestión de un Estado presente. Idiomas, francés, economía social. El profe hace lo que puede. Que la misma municipalidad ayude a promocionar. Estar presente. Que ayude con la intermediación con las bodegas. Con recursos para hacer las cosas. Al final todo es plata. Invertir [la intervención despierta las risas de todas].
—Todavía no se postula.
—Si fuese yo intendenta sabiendo que hay gente que quiere progresar, habría que invertir (grupo focal mujeres, Luján de Cuyo).

Lo interesante de este chiste es que, además de habilitar una imagen tan potente en términos profesionales, condensa el plexo de relaciones intervinientes y también introduce una posición activa vinculada a las políticas públicas.

Conclusiones

En las últimas décadas, en Argentina existe un creciente movimiento de denuncia y cuestionamiento de las desigualdades de género y, en consecuencia, un esfuerzo desde diversos ámbitos para modificar las prácticas discriminatorias. Sin embargo, las relaciones siguen fuertemente moldeadas por los estereotipos de género patriarcales. En este artículo abordamos las desigualdades de género enfocándonos en el componente semiótico de los discursos de directivxs, docentes y estudiantes en relación con los dispositivos de prácticas y de acompañamiento en tres cct. Proponemos una perspectiva territorial en la que abordar los centros de formación aporta a comprender las dinámicas de la producción y reproducción social de los diversos territorios en Mendoza; por ello se escogieron instituciones de tres zonas vinculadas a la industria vitivinícola, actividad con fuerte importancia en la economía regional.

Acudimos a las categorías de sexismo hostil y sexismo benevolente para explorar estas nuevas formas que moldean las desigualdades de género e impregnan los discursos de los distintos agentes de los centros de formación en pleno proceso de cambio. Es decir, analizamos las circunstancias que condicionan en cada contexto y las resistencias en el plano semiótico a los nuevos discursos.

La consideración que tienen las instituciones educativas sobre el género es crucial a la hora de vehiculizar demandas o activar políticas a favor de la igualdad, ya que, para conseguir actuaciones verdaderamente dirigidas a la promoción de la igualdad, se requiere un enfoque de género que no es el predominante en las instituciones educativas. Así, entendemos que determinados discursos actúan de freno a la igualdad, mientras que otros actúan de catalizadores. Sigue siendo la escuela el lugar donde las mujeres se enfrentan a nuevas posibilidades, a pesar de que sea escasamente permeable a revisar sus prácticas.

Buscando las diversas formas en que se reciben, se apropian, se recontextualizan en diferentes lugares las transformaciones que están teniendo lugar en los órdenes del discurso sobre las desigualdades de género, analizamos entrevistas a directivxs, docentes y grupos focales con estudiantes.

A partir del análisis de contenido, se identificó entre docentes, directivxs y estudiantes el empleo del masculino genérico y una tendencia a la infantilización de las personas estudiantes, en gran medida mayores de edad, junto a una persistente resistencia a reconocer las desigualdades de género en la institución. Describen a sus estudiantes utilizando estereotipos vinculados a la ruralidad, la pobreza y la migración, atravesados por clasificaciones habituales en relación con las capacidades y habilidades de varones y mujeres. Existe un claro ejercicio de la violencia simbólica respecto a las formas de la organización familiar y a las relaciones entre padres e hijxs, sumado a un cuestionamiento a las modalidades más tradicionales del patriarcado, que imponen fuertes jerarquías entre los integrantes de las familias.

Cuando las dificultades en la retención están vinculadas a las responsabilidades de cuidado que recaen sobre las mujeres, se naturalizan, apelando a un discurso de diferenciación sexual complementaria. Sin embargo, se generan algunas estrategias para promover la permanencia estudiantil, que se enfocan en las estudiantes embarazadas o con hijxs. Las alumnas que son madres pueden asistir a la institución con sus hijxs muy precariamente, dado que no se generan estrategias de acompañamiento institucionalizadas. Las clasificaciones sociales estereotipadas guían la asignación de tareas y las posibilidades en las pasantías impregnando las prácticas institucionales y docentes.

Invariablemente, los problemas en la intermediación laboral son atribuidos al sector empresarial o a otras instituciones. Aunque se reconoce que en muchos casos las mujeres tienen dificultades asociadas a su participación en actividades familiares (donde las mujeres se dedican sobre todo al trabajo doméstico), no aparecen estrategias institucionales que tiendan a generar igualdad de condiciones para el desarrollo de las prácticas al interior de la institución.

Con relación a las prácticas de formación para el trabajo y obstáculos en el mercado de trabajo, vemos una notoria ausencia de problematización de las prácticas institucionales desde una perspectiva de género. En este sentido, se evidencian las circunstancias que condicionan, en el plano semiótico, cómo estxs actorxs sociales son resistentes a los nuevos discursos respecto al reconocimiento de las desigualdades de género y hasta qué punto, ya que se invisibilizan en relación con su propia práctica.

Aunque se mencionan situaciones vinculadas a la segregación horizontal al interior de los mercados laborales determinada por el principio de separación de tareas (masculinas y femeninas) y la necesidad de compatibilización de las tareas familiares y laborales, ello acontece de manera acrítica. La compatibilización entre las tareas familiares y laborales se naturaliza, y se deposita exclusivamente en las mujeres las estrategias para su resolución.

Algunos jóvenes varones, en cuanto a las disparidades de género en el mercado de trabajo, reconocieron distintas formas de desigualdad que afectan a las mujeres históricamente y un proceso de cambio en marcha, el cual vinculan con la realidad del trabajo agropecuario, con gran presencia en este territorio; las formas de desigualdad que mencionan son, fundamentalmente, la desvalorización de los saberes y la labor, lo que se manifiesta en el pago desigual. Entre ellos, también vimos una mayor posibilidad de reconocer cambios y transformaciones con relación al mercado de trabajo y en menor medida en relación con la propia experiencia, aunque no surgen en este caso expresiones de negación frente a las desigualdades entre varones y mujeres en el proceso formativo.

Ni varones ni mujeres señalan formas explícitas de sexismo que obstaculice el ingreso de estudiantes por especialidades, lo que sí aparece cuando se refieren al contexto familiar. Están muy arraigadas las argumentaciones que legitiman prácticas de sexismo benevolente y estrategias institucionales que tienden a fomentar la adaptación práctica a las dinámicas contextuales, en las que los obstáculos en el mercado de trabajo son moneda corriente. Ellas expresan claramente cómo la asistencia al cct habilitó nuevos deseos y proyecciones impensadas, a partir de la tarea del docente.

A pesar de las visibles resistencias, se puede reconocer un claro rechazo a explícitos mecanismos discriminatorios entre especialidades, aunque sigue registrándose una fuerte prevalencia de los discursos que sostienen diversas formas de sexismos sutiles, especialmente variadas formas de paternalismo benevolente. Podemos decir que el cambio más profundo, que permite identificar transformaciones en el plano de los órdenes del discurso, en estas instituciones, lleva a construir un estilo de la igualdad en el discurso educativo sobre el trato entre varones y mujeres: resultan intolerables las formas explícitas de discriminación por género. Aunque en las prácticas encontramos discursos estereotipados y en plena disputa entre tradicionalismo y fuertes transformaciones, que, por ahora, solo pueden señalarse en el “afuera” institucional.

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  1. ITP-UNCuyo-CONICET.
  2. ITP-UNCuyo-CONICET.
  3. UNCuyo.
  4. “Un dispositivo es un conjunto relativamente coherente de prácticas, discursivas y no discursivas, de arquitecturas, de objetos o de máquinas, que contribuyen a orientar las acciones individuales y colectivas en una dirección. Algunos dispositivos son simples y otros sumamente complejos; algunos se basan en un alto grado de objetivación (incluso de codificación) y otros en un bajo grado” (Lahire, 2006: 304).
  5. Estas trasposiciones implican reconocer que el uso de estas herramientas no es simple, lineal ni carente de dificultades desde nuestra heterogénea Latinoamérica. En un reciente trabajo, abordamos con mayor profundidad el carácter colonial impreso en estos procesos formativos tan evidentes y eficientes especialmente en los espacios rurales donde sin ningún velo se expresa una cultura socialmente legitimada heredera de la colonialidad del poder, eurocéntrica y portadora de múltiples formas de racismo epistémico (Martínez et al., 2020).
  6. Fairclough plantea que el discurso figura en términos generales en tres formas en las prácticas sociales: 1) como parte de la actividad social dentro de una práctica, donde constituye géneros; 2) en las representaciones de otras prácticas, así como representaciones (“reflexivas”) de su propia práctica, en el curso de su actividad dentro de la práctica, donde constituye discursos (en plural); y 3) en formas de ser, en la conformación de identidades semióticamente constituidas, denominadas “estilos”. Estas prácticas sociales en red estructuran de una manera particular las diferencias semióticas, en la cual algunas formas de dar sentido son dominantes y otras son marginales, de oposición o “alternativas’”. Esto es lo que el autor llama “orden del discurso”. Traducción propia de Fairclough, 2018: 20, y 2008: 173). El proceso a través del cual los discursos se vuelven “operacionales” en las sociedades es precisamente lo que Fairclough concibe como la dialéctica del discurso.
  7. En el marco de una serie de proyectos más amplios que abarcan cinco regiones argentinas y diversos equipos de investigación. Se sistematizaron 58 trabajos relevantes sobre etp y género de los últimos 10 años de países de la región de habla hispana (Argentina, Chile, Uruguay, México y Colombia) y de España, países anglosajones y Francia. Se relevaron 31 instituciones educativas con financiamiento y evaluación del Fondo Nacional de Investigación de Educación Técnico Profesional (fonietp), del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de Argentina.
  8. Centros de Formación Profesional (cfp) es la denominación que reciben habitualmente en nuestro país este tipo de establecimientos; en Mendoza se denominan Centros de Capacitación para el Trabajo (cct).
  9. En cada establecimiento se entrevistó a su directivx y a unx docente aplicando un cuestionario institucional y una entrevista semiestructurada.
  10. En Lavalle: solo cinco veces aparece la palabra “alumna”, frente a 66 “alumno/s”; por otro lado, la palabra “chica/s” aparece 17 veces, y “chico/s”, 65. En Luján de Cuyo, “alumnos”, chico/s”, “muchachos”, “niño” fueron utilizadas en 22 ocasiones, en detrimento de “alumnas”, “chicas”, “mujeres”, “niña”, “muchacha”, “mamá”, con solo 9 menciones. El término “pasante” lo emplean de manera indiferenciada sin anteponer ningún artículo (siendo las mujeres las que predominan abrumadoramente en las pasantías). En el departamento de Maipú, utilizan “chico/s” 98 veces, “chica/s”, 72, “alumnos”, 116, “señoras”, 13, “señores”, ninguna vez. Esta forma de nombrar tiene que ver con las diferencias generacionales de los grupos de varones y mujeres que integran la matrícula del cct.
  11. Se trabajó con 6 grupos. En Lavalle se realizaron dos grupos: uno a diez mujeres de orientación en artes aplicadas y otro a cinco varones de tres cursos diferentes, Electricidad, Cuero y Gastronomía. En Maipú, ambos grupos focales fueron realizados a lxs estudiantes del curso de Carpintería. Uno estuvo integrado por 6 varones de entre 16 y 22 años, el otro por 4 mujeres de entre 18 y 60 años. Mientras que en Luján de Cuyo el de varones se realizó con inscriptos en Mecánica y Soldadura, y el de mujeres, en Gastronomía; lxs integrantes tenían entre 22 y 40 años.


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