Este capítulo se organiza en tres apartados que despliegan un análisis sobre las variaciones que presentan los conceptos de “contenidos”, “enseñanza” y “evaluación” considerando los períodos que estructuran esta investigación. En el primero, “La centralidad de la enseñanza y los contenidos”, se estudia el protagonismo de estas nociones y su circulación entre las políticas curriculares y la producción académica entre el 2006 y el 2015. En el segundo apartado, “Un viraje hacia los aprendizajes y la evaluación”, se analizan los desplazamientos de las políticas hacia estos dos conceptos en el período 2015-2019. Por último, “La priorización de contenidos y la intensificación de la enseñanza” analiza las intensificaciones que presentaron estos conceptos durante el tiempo de pandemia (2020-2021) y pospandemia (2022-2023).

6.1. La centralidad de la enseñanza y los contenidos

Enseñanza, contenidos y evaluación conforman una trilogía difícil de escindir. Podría decirse que se trata de tres componentes que son centrales en el trabajo docente y están presentes en las políticas curriculares que lo regulan. También constituyen objetos de estudio tanto del campo del currículum como de la didáctica. En este capítulo se indagan los sentidos que sobre estos conceptos impulsan las políticas curriculares para la educación secundaria obligatoria. Asimismo, se recuperan aportes del campo académico y de las entrevistas realizadas en el marco de esta investigación para comprender cómo es su circulación, cuáles son sus significados y variaciones.

Si se observa la letra de la LEN, es posible encontrar allí algunos postulados acerca de los conceptos mencionados. En el art. 85, se establece que, para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración nacional y garantizar la validez nacional de los títulos correspondientes, el MEN, en acuerdo con el CFE, definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria, e implementará una política de evaluación concebida como instrumento de mejora de la calidad de la educación. Además, el texto normativo expresa las temáticas que serán incorporadas como contenidos escolares. Así, en el art. 88, se menciona que el acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formará parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento. Por su parte, el art. 92 manifiesta que formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones los siguientes ítems:

a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad; b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional; c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley n.º 25.633; d) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley n.º 26.061; e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos, en concordancia con el artículo 54 de la presente ley; f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y las leyes n.º 24.632 y n.º 26.171.

Además, en el art. 6, se establece que el MEN definirá, en consulta con el CFE, los lineamientos curriculares básicos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, de modo tal que se respeten y articulen los programas y las actividades que las jurisdicciones tengan en aplicación al momento de la sanción de la presente ley.

Una de las primeras resoluciones posteriores a la sanción de la LEN también se ocupa de considerar la incorporación de ciertos contenidos. Así, a través de la Res. 267/06, el CFE acuerda la incorporación de los contenidos de la Declaración de los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y el concepto de “trabajo decente” en los diseños curriculares de las instituciones de enseñanza media, en sus diferentes modalidades, en todas las jurisdicciones del país, vinculándolos con los contenidos referidos a los derechos sociales, civiles y políticos y a aquellos que propenden a establecer una estrecha relación entre educación y trabajo.

Es posible observar que los saberes que el Estado define como acervo cultural común, legitimado socialmente, circulan en distintas políticas curriculares, desde las definiciones de la LEN, pasando por lineamientos curriculares nacionales (macropolíticas), documentos jurisdiccionales (mesopolíticas) e institucionales (micropolíticas) hasta las propuestas de los/as docentes (nanopolíticas), sin desconocer, tal como se abordó en el capítulo 4, la influencia de las políticas supranacionales en estas decisiones. En las entrevistas realizadas a especialistas en el tema, se señala:

Los contenidos son siempre una selección arbitraria de una porción de la cultura que los Estados, a través de sus agentes que ponen ahí para hacer esta tarea, generan condiciones para que eso se seleccione y llegue […]. Creo que –por lo menos lo que vengo apreciando en la escolarización secundaria– se ha producido un proceso de mucha distancia entre esos saberes y lo que los docentes efectivamente consideran que sería valioso poner disponible. En el afán de preservar la selección de lo común, que es la tarea que hacen los Estados, se pierde de vista, creo, la importancia de la singularidad de los contextos particulares donde esos conocimientos se ponen disponibles y donde ahí el papel intelectual de los docentes llevando a cabo esa tarea de recorte, de lectura de qué es lo valioso, y, además, se despoja de algún modo a la docencia de su aspecto más intelectual, de su trabajo más intelectual con la cultura que supone el recorte, la selección, la priorización, etc. (E12 L)^[1].

En el caso del contenido […], pensamos el contenido como un objeto que se construye en distintos campos, que tienen que ver con los campos de producción, pero que ese objeto no es un objeto dado, sino que es un objeto que, al transmitirse, al mediarse, va teniendo transformaciones vinculadas a los posicionamientos, los estudios que hace ese docente que lo comparte. El contenido representa una dimensión de un campo disciplinar que es mucho más amplio, es decir, es ese recorte que uno selecciona, organiza, secuencia intencionalmente en función de las propuestas de enseñanza que tenga, de la carrera en la que uno esté trabajando, por eso cuando pensamos, bueno, el contenido tiene que ver con ese objeto de la transmisión, es un objeto que se construye, pero que también requiere algunos procesos de validación para decir por qué enseñamos esto y por qué no enseñamos otra cosa (E7 G)^[2].

En ambos relatos es posible reconocer que los contenidos tienen la característica de ser aquella selección de la cultura, de un campo disciplinar que, regulada por el Estado, es transformada por el docente a través de una propuesta de enseñanza donde la pregunta por su validez y su sentido siempre está presente.

Con respecto a los lineamientos curriculares nacionales, un aspecto importante con relación a los contenidos y su modo de organización radica en que la construcción federal de los primeros Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (en adelante NAP) se realizó antes de la sanción de la LEN. Se trata de documentos que, acordados federalmente, se legitiman a través de resoluciones del CFE. Según la Res. 214/04, los NAP son el fruto de una construcción federal y constituyen una base común para la enseñanza en todo el país que representa la voluntad colectiva de generar igualdad de oportunidades para todos/as los/as niños/as de Argentina.

El documento explicita que un NAP refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos que, incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los/as estudiantes ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, a fin de enriquecer de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.

NAP es un organizador de la enseñanza orientada a promover múltiples y ricos procesos de construcción de conocimientos, atendiendo a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a través de la creación de múltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra. Desde una mirada federal, se enfatizan saberes prioritarios considerando los siguientes criterios: su presencia se considera indispensable, son saberes clave, relevantes y funcionan como condición para la adquisición de nuevos aprendizajes. En una de las entrevistas realizadas con respecto a este proceso de construcción federal, se pudo relevar lo siguiente:

Se hicieron, en una segunda generación de NAP, los NAP de Educación Artística, Lenguas Extranjeras, Inglés fue el último, Educación Tecnológica, bueno, todas las áreas que exceden a Lengua, Matemática, Sociales y Naturales, que eran las áreas que tenían los NAP originales. Todas esas mesas para llegar a los acuerdos de núcleos prioritarios y luego para los marcos de referencia de las orientaciones de la secundaria o para construir algunas bases comunes para replantear la currícula del nivel medio incluso antes de los marcos de referencia eran espacios que nosotros diseñamos con una serie de encuentros que las provincias sabían que podían transitar, para las cuales tenían también perfiles muy claros para mandar, entonces con eso muy cuidado le dábamos mucha seriedad a la construcción federal […]. La voz que recuperan los NAP era la voz de los docentes, entonces se incluía fuertemente a quienes tuvieran un trabajo en el sistema, después cada provincia decide a quién lleva, y ahí es un escenario donde se vuelve a jugar, en un escenario que podríamos tomar como local, que sería el provincial en este caso, decide a quién le da el micrófono, quién habla por la provincia en la escena federal (E10 J)^[3].

Algo que resulta llamativo de los NAP es que se trata de saberes, de contenidos como objetos de enseñanza que recuperan la voz de los/as docentes en su formulación, pero su denominación no alude directamente a esto, sino a aprendizajes. Cabe la pregunta acerca de si es equivalente hablar de contenidos como aquello que los/as estudiantes aprenden.

Otro documento que alude a esta temática es la Res. 29/07, a través de la cual el CFE publicó un balance de la gestión 2003-2007. Es posible observar en este documento los argumentos que justifican el pasaje de los contenidos básicos comunes (CBC) a los NAP: la dispar implementación de los contenidos básicos comunes al interior de las jurisdicciones y la diversidad curricular y de estructuras vigentes redundaron en un sistema fragmentado con circuitos desiguales de calidad.

Ante esta situación, el Consejo Federal se comprometió, en conjunto con la cartera educativa nacional, a delinear una política orientada a dar unidad al sistema a través de la identificación de núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP) desde el nivel inicial hasta la educación secundaria (Anexo Res. 29/07, p. 23). Con respecto a los CBC, una de las entrevistadas relata:

La construcción de los CBC estuvo a cargo de expertos, yo trabajaba en ese momento en el ministerio, era mi primer trabajo como trabajadora de la educación, el supuesto que estaba en la base del dispositivo que se generó liderado por Cecilia Braslavsky en su momento era contratar a los mejores expertos en las disciplinas de base. El mejor tecnólogo, el mejor químico, el mejor matemático, el mejor sociólogo, el mejor historiador, ese era el supuesto que estaba en la base. Bajo la idea, creo, de ese diagnóstico inicial de que en la escuela no se enseñaban contenidos significativos con la salida de la dictadura militar y probablemente también bajo el supuesto que había que actualizar disciplinariamente a los docentes. En ese punto, la educación, la pedagogía y la didáctica quedaron relegadas a un segundo lugar porque quienes definieron los CBC… Obviamente después hubo ahí retraducciones y trabajo pedagógico, pero en la base quienes los definieron fueron expertos en las disciplinas, y esto tiene muchos problemas, es una concepción que tiene y tuvo y dejó muchos problemas. Por un lado, porque un contenido no se define a secas, sino que se define para un contexto en el cual se va a llevar a cabo, o sea, si vos no tenés mapeado el contexto escolar donde eso se va a implementar, que no es la universidad ni el centro de investigación universitario, hay muchas mediaciones que las dejaste afuera. De ahí que los CBC, lejos de ser comunes, eran una extensión inabarcable para las dimensiones espaciotemporales que tiene la escolarización, y eso, bueno, generó problemas. Le dejó en parte la tarea de la selección a los propios docentes, pero sobre un cúmulo que era demasiado abarcador e inabarcable. En el caso de los NAP, lo que intentaron hacer es corregir el desvío de los CBC y generar un listado más asible, más aterrizable, más en diálogo con los contextos escolares. También creo que los NAP de algún modo… Considerando la tarea de generar nuevos diseños curriculares, sobre todo en la tradición argentina, que un diseño curricular es casi un tratado pedagógico, no un listado mucho más amigable y que puede ser modificado casi de manera permanente, porque de hecho la mutabilidad de la vida, la permanente producción de conocimiento tal vez debieran hacer que eso sea una herramienta más posible de ser actualizada más permanentemente, y no que tenga que esperar tantos años, pero bueno, creo que los NAP terminaron ocupando un lugar muy importante como orientador de aquello que había que enseñar, creo que más, pero es una presunción, habría que ver qué dice la investigación. Creo que más que los propios diseños jurisdiccionales (E12 L)^[4].

A partir de este fragmento, es posible reconocer que el trabajo con contenidos implica siempre una selección y unas decisiones metodológicas por parte de los/as docentes. Con diferentes características epistemológicas y políticas, tanto los CBC como los NAP presentan lineamientos curriculares que toman forma en cada contexto particular. De acuerdo con Morelli (2017), quien realiza un análisis de ambos documentos:

… lo que justifica el surgimiento de NAP fue la crisis provocada por el periodo neoliberal 1989-2001 que arrojó grandes desigualdades sociales y educativas en el país. Pero como argumentación que queda implícita, que CBC presenta una exigencia de adquisición de disciplinas y capacidades complejas imposible de adquirir, por profesores y estudiantes, en la hibridez cultural argentina de 1990. La desesperación por salida de la crisis y la adquisición de saberes en la escuela obligatoria, llevan a reducir el listado de contenidos, reorientando su implementación (p. 16).

Un aspecto a considerar es que los NAP^[5] definen los lineamientos curriculares nacionales para las distintas áreas del conocimiento involucradas en el ciclo básico y aquellas que forman parte de la formación general del ciclo orientado. Con respecto a la formación específica de este ciclo, el CFE elabora los marcos de referencia que brindan lineamientos para las distintas orientaciones de la educación secundaria obligatoria.

Según la Res. 93/09, los Marcos de Referencia^[6] son elaborados federalmente, permiten ajustar la propuesta formativa en su conjunto, toda vez que constituyen un acuerdo nacional sobre los contenidos que definen cada orientación y su alcance, en términos de propuesta metodológica y profundización esperada, detallan los saberes que se priorizan para los/as egresados de la orientación, criterios de organización curricular específicos y opciones de formación para la orientación.

Los lineamientos curriculares mencionados dan cuenta de la diversidad y cantidad de documentos existentes en la macropolítica bajo la nomenclatura de NAP sin contar además los documentos curriculares que, dentro de los marcos federales, elabora cada jurisdicción. Ante esta situación, los/as entrevistados/as comentan:

Lo que tiene que ver con el currículum no se le termina de poner el cascabel al gato y el currículum sigue siendo tremendamente profuso en cuanto a los contenidos, muy poco selectivo en relación con a ver a qué problemas le queremos apuntar, qué capacidades queremos formar. Se escriben documentos, documentos y documentos, pero hay también en política curricular hay algo que no hemos terminado de aprender que es cómo hacer para que ciertas ideas, por ejemplo la idea de priorización o la idea de, no sé, voy a decir una que no me simpatiza especialmente, pero es potente, que es el aprendizaje basado en proyectos, para que ciertas ideas que tienen potencia lleguen a la escuela en una versión factible (E3 C)^[7].

Hay una especie como de caída en la cuenta de que la currícula por lo menos en secundaria es sobreabundante en relación con el tiempo de aprendizaje disponible que en la mayoría de los casos, los procesos de construcción curricular tal como los hemos sabido llevar adelante, que son procesos con consulta a actores de cada una de las disciplinas, etc., nunca esos diseños curriculares se han pasado por el tamiz del tiempo escolar. Es decir, se hace una propuesta donde más o menos hay que poner de todo porque hay que cumplir con ciertas normas de cada disciplina, es decir, matemática no podríamos dejar de ver X cosa, en historia no podríamos dejar de ver X otra, es decir, es un todos ponen y nunca se hace un filtrado real de cuánto tiempo efectivamente se tardaría en una escuela secundaria inclusiva. En una escuela secundaria obligatoria […] si uno quiere este equilibrio entre una escuela secundaria que sea obligatoria, y por lo tanto sea factible para toda la población poder lograr los resultados esperados y un currículum que es hiper extenso, eso ha llevado a estas distintas estrategias o vías de selección, priorización, jerarquización, según quien como lo llamen. Y porque a veces esas palabras están cargadas de sentido. Si yo digo “selección” o “priorización”, estoy diciendo que algunas cosas quedan afuera, y entonces el currículum se convierte en un objeto que deja de ser norma porque después entonces cada quien puede elegir de ahí lo que le parece y darle la profundidad que le parece. Si uno lo mira en términos de tendencia internacional, los currículum, en algunos países que lo han revisado últimamente, tienden a ser currículos que tratan de escapar de esa trampa generando una forma epistemológica de presentar los saberes a ser adquiridos mucho más sintética, menos pormenorizada, menos detallada, donde de repente por ahí se deja para desarrollos curriculares cómo se amplía o se explicita o cómo se puede trabajar un determinado contenido o bloque de contenidos con un mayor nivel de profundidad. Entonces me parece que, desde el punto de vista de priorización, es el resultado de un choque de dos cuestiones. Está esta idea de un currículum hiper extenso por un lado y la necesidad de hacer algo que sea que implique una justicia curricular, pero que a la vez respete la posibilidad de que sea lograble y asequible para todos dentro del tiempo escolar disponible y con los saberes docentes disponibles y con los materiales disponibles […] la educación obligatoria en un país federal como este te invitaría a seleccionar contenidos mínimos, de hecho los NAP son un intento de eso, pero no necesariamente bien logrado porque, de nuevo, terminan siendo hiper extensos, aun siendo sintéticos terminan siendo hiperextensos (E6 F)^[8].

Entonces el contenido tiene que ser significativo, yo pocas veces he escuchado que el conocimiento tiene que ser válido, circula la idea de que el conocimiento tiene que ser significativo y que el contenido tiene que ser significativo para que el chico lo pueda aprender. Aparece ligado al contenido la significación, digamos, más que a otras categorías que son propias del discurso curricular que tienen que ver con la selección, la secuenciación, la validación, la organización, esas no las reconozco tanto o no las identifico tanto (E7 G)^[9].

Para continuar con el análisis de las políticas curriculares vinculadas con los contenidos, otro documento que aprueba el CFE en ese momento refiere a la educación secundaria para adolescentes a partir de la LEN a través de la Res. 31/07. Allí se manifiesta, con respecto a lo curricular, la necesidad de revisar y actualizar la estructura curricular del nivel y establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y núcleos de aprendizajes prioritarios a nivel nacional, así como organizar el plan de estudios (tal como se señaló previamente) en dos ciclos: uno básico y común y otro orientado, de carácter diversificado según áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo (Res. 31/07 anexo 1, p. 7).

En este texto también se hace referencia a la enseñanza y a la evaluación. Propone fortalecer las condiciones y los procesos de enseñanza, en el marco de un proyecto escolar que reconozca a los/as adolescentes y jóvenes como sujetos que construyen saberes y valoraciones del mundo, como protagonistas de la sociedad actual, con diversas experiencias culturales y diferentes medios de acceso, acumulación y construcción del conocimiento. Asimismo, insta a revisar y reformular los regímenes de evaluación, calificación y promoción del nivel secundario para introducir modificaciones (Res. 31/07 anexo 1, p. 8). Con respecto a la enseñanza, una de las entrevistadas relataba:

La centralidad de la enseñanza es reponer el lugar de la escuela por sobre otras voces, decir sobre qué hay que enseñar y qué hay que aprender y decirle al docente “Bueno, vos podés hacer la diferencia”. Entonces esta idea de que el docente puede hacer la diferencia, de que el trabajo de enseñanza va por sobre las posibilidades de origen, por sobre las posibilidades del diferencial propio de cada persona que el aprendizaje o el ser enseñado es un derecho, ese es el lugar que, desde el cual arranca de algún modo NAP. Por eso también se pide a las provincias que manden gente que estaba en las escuelas para discutir los primeros NAP, no les dicen “Escuchame, mandame al mejor matemático que tengas porque tengo que hacer los NAP”, entonces ahí hay un cambio de lógica donde se espera que el protagonista del currículum sea el docente, esa es la centralidad de la enseñanza. Y con respecto al asunto de priorizar, uno podría decir “Llega con NAP y estamos todos tranquilos”, pero no llega con NAP, ya priorizar estaba rondando CBC y sigue rondando la escena, es un no resuelto (E10 J)^[10].

Entre los contenidos relevantes a partir de la LEN, aquellos referidos a la ESI son una constante a lo largo de los tres períodos en estudio (2006-2019, 2020-2021 y 2022-2023). En el inicio del capítulo 4, se recuperaron distintos fragmentos de normativas que refieren a la decisión política de incluir su enseñanza en todos los niveles del sistema educativo. Con respecto a la educación secundaria y la formación de adolescentes y jóvenes, la Res. 45/08 manifiesta:

… la población adolescente requiere de una formación sólida y validada de educación sexual integral y de espacios que los habiliten a plantear sus necesidades e intereses y que atienda sus particularidades. La escuela debe además sumar a sus funciones de transmisión cultural y formación, la prevención y oportuna derivación para asistencia de aquellas problemáticas complejas que atraviesa un sector de la población adolescente. De esta manera podrá constituir un espacio protector frente a los riesgos que conllevan la existencia de problemáticas como: embarazos no deseados, enfermedades de transmisión sexual, adicciones, falta de cuidado de su propio cuerpo, situaciones de abuso o explotación, que en ocasiones culminan en morbimortalidad específica (Res. 45/08, anexo, p. 5).

Esta normativa también se ocupa de sugerir el modo en que la ESI puede ser incorporada al currículum, indicando la adopción de la perspectiva transversal en el primer ciclo. Para el resto de los años del nivel, se ofrecen dos posibilidades: continuar trabajando la inclusión de contenidos específicos de la ESI en las distintas asignaturas o crear espacios específicos que concentren esos contenidos y otros más puntuales en talleres u otros espacios de definición institucional. De decidirse por esta forma de desarrollo curricular de la ESI, la normativa indica que es deseable que los contenidos sugeridos para las distintas áreas del segundo ciclo de la escuela secundaria sean tenidos en cuenta y reagrupados en el espacio específico que se genere (talleres, nueva asignatura, incorporación de contenidos a otra asignatura existente).

Diez años más tarde, la Res. 340/18 vuelve a reponer la importancia de la ESI en la formación de los/as estudiantes. Así, el art. 1 insta a asegurar las acciones necesarias para el cumplimiento de un espacio específico de ESI en la formación inicial de todos/as los/as futuros/as docentes según los NAP para cada nivel educativo. El art. 2 establece que se incluya en los planes institucionales el enfoque integral de la ESI ya sea de manera transversal o a través de espacios curriculares específicos, así como en las normas que regulan la organización institucional. Asimismo, el art. 3 promueve que en todas las escuelas del país se organice un equipo docente referente de ESI, que lleve adelante un enfoque interdisciplinario, que funcione como nexo con los equipos jurisdiccionales y que actúe de enlace con el proyecto institucional de cada establecimiento. El art. 4 propone incluir contenidos de ESI en las evaluaciones a todos/as los/as docentes del país que se realizan en el marco de los concursos de ascenso conforme a la normativa aplicable en cada jurisdicción. Por último, el art. 5 establece la realización de las jornadas “Educar en Igualdad” para la prevención y erradicación de la violencia de género planificando y coordinando su realización en la misma semana del año en todos los establecimientos educativos del país.

En el anexo esta normativa expresa que, con el objeto de dar efectivo cumplimiento a la Ley 26.150 de ESI y garantizar el desarrollo de los lineamientos curriculares, las jurisdicciones se comprometen a implementar la obligatoriedad de su enseñanza en todos los niveles y las modalidades educativas, abordando, sin excepción, los cinco ejes conceptuales: cuidar el cuerpo y la salud; valorar la afectividad; garantizar la equidad de género; respetar la diversidad y ejercer nuestros derechos. Además, se establecen NAP para cada nivel educativo.

La preocupación por la enseñanza de las ciencias también es visible en normativas que regulan lo curricular. Así, la Res. 60/08 aprueba en el marco del Plan de Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias: “2008 – Año de la Enseñanza de las Ciencias”, el programa “Los científicos van a las escuelas”. Entre sus objetivos cabe mencionar los siguientes: promover una mayor articulación entre las escuelas primarias y secundarias y los institutos científicos y tecnológicos a partir del acompañamiento de los/as docentes científicos/as e investigadores/as al trabajo de docentes en el aula; estimular el interés por dichas disciplinas a partir de entender qué significa hacer ciencia y hacer matemática, y su utilidad e importancia en la formación ciudadana; estimular el acceso al conocimiento científico a un mayor número de personas; desmitificar la representación de los/as estudiantes y docentes de los distintos niveles educativos respecto del proceso de generación de conocimiento estimulando su valoración como actividad de construcción social; e incentivar futuras vocaciones científicas.

Con respecto al nivel secundario, la normativa sugiere que se aborden con mayor énfasis temas de la nueva agenda científica que deben instalarse en la escuela para renovar los contenidos de enseñanza, como por ejemplo la genética y biología molecular, la química de los nuevos materiales, la astrofísica, entre otros. También en el 2012 se sancionó la Res. 186/12, a través de la cual el CFE encomendaba al Ministerio de Educación Nacional la elaboración, la organización y el desarrollo de la Estrategia Nacional de Mejora de la Enseñanza de las Ciencias Naturales y Matemática y de sus diferentes ejes de intervención de alcance nacional y organizados por niveles.

Una premisa presente en la LEN que se retoma en distintas resoluciones del CFE que tratan sobre los contenidos, la enseñanza y la evaluación es la mejora de la calidad educativa. Así, en la Res. 79/09, se expresa que mejorar la calidad implica colocar la enseñanza en el centro de las preocupaciones y los desafíos de la política educativa, a los efectos de garantizar el derecho de todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos/as a acceder a los conocimientos necesarios para la participación en la vida de manera crítica y transformadora. Esto supone “desarrollar políticas que tengan como preocupación las propuestas que la escuela ofrece, no solo en términos de contenidos sino también respecto de los procesos de transmisión, las formas de organización, así como las condiciones pedagógicas y materiales en que tiene lugar” (Res. 79/09, anexo, p.18).

En el mismo documento, se explicita que fortalecer las prácticas de enseñanza implica construir modos más pertinentes de transmisión de saberes y de organizar una experiencia escolar que les posibilite a todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos/as una plena inclusión en la vida cultural, social, económica y política. A la vez se definen por una atención colectiva y continua, por los aprendizajes de todos/as los/as alumnos/as, por el contenido de estos aprendizajes, por el vínculo entre esos contenidos y la vida social, por su efectiva apropiación por parte de todos los sujetos. En definitiva, una política de calidad es aquella que permite que la comunidad perciba que sus hijos/as asisten a una “buena escuela”, aquella que los/as recibe hoy, pero que los/as prepara mejor para el mañana (Res. 79/09, anexo, p. 18). Frente a estas premisas, la pregunta por qué es lo válido y relevante que permite alcanzar esa calidad se vuelve una cuestión recurrente. En las entrevistas realizadas, se hallan las siguientes reflexiones:

Yo creo que la discusión sobre qué es aquello que es sustantivo de ser enseñado en cada disciplina es una discusión sumamente valiosa porque en la base está la idea de que obviamente la escuela tiene que entregar aquello que considera fundamental, no todo ocupa ese corpus. Y ahí sí es importante acudir a la lógica de la disciplina, en toda disciplina hay lo que se llama los “conocimientos sintácticos”, que son aquellos centrales a la disciplina, el resto se supone que alguien, por ejemplo, que pudo conocer la lógica de la historia, la lógica del conocimiento histórico, si después eso le resulta atractivo, la escuela debiera prepararte para ser un consumidor autónomo de producciones de historia e inclusive conociendo los principales referentes de esas corrientes historiográficas disponibles en la historia […] ser un lector autónomo y tener herramientas propias de decodificación de ese campo de conocimiento. Pero bueno, creo que la discusión sobre lo importante es una discusión política, es una discusión epistemológica y es una discusión pedagógica. No siempre se le da el estatus que tiene. Y yo creo que a veces a los docentes es importante hacerlos partícipes de esta discusión y también ofrecerles pistas, o sea, criterios, a partir de los cuales poder seleccionar lo importante para aplacar la angustia de que no voy a poder llegar con el programa y eso no es un pecado pedagógico, es una condición material, no llego a eso, pero mi alma se queda tranquila porque pude enseñarles lo importante. En esta tarea política que es la transmisión, la enseñanza (E12 L)^[11].

Enseñamos pensando en intervenir, acompañar, colaborar en la vida de otro. Y en ese sentido también pensamos en el campo de la didáctica la idea de que las prácticas de enseñanza necesariamente tienen que ser indagadas, tienen que ser reconstruidas y analizadas para poder seguir pensando en el marco de escenarios contemporáneos que cambian constantemente con relación a la provisionalidad del conocimiento, pero que al mismo tiempo hay fenómenos que lamentablemente se mantienen estables, podríamos decir, desde hace muchos años, que tienen que ver con la desigualdad, con la pobreza. En el caso de nuestro contexto, Argentina y Latinoamérica (E7 G)^[12].

Con respecto a la educación secundaria, tal como se presentó en el capítulo 4, una de las principales resoluciones que impulsan su renovación es la 84/09. En esta normativa también se expresa que repensar la enseñanza exige considerar los saberes por ser transmitidos en el presente, la relación que promueven esos saberes y los diferentes itinerarios entendidos como “recorridos de trabajo con el conocimiento, las diferentes formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y la evaluación, en un proceso de mejora de la enseñanza en la escuela secundaria” (p. 11). Con respecto a tal mejora, se menciona que esto implica recuperar al alumno/a como sujeto de derecho, la centralidad del conocimiento, un nuevo diálogo con los saberes por ser transmitidos, incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para enseñar y aprender promoviendo otras prácticas en las que la enseñanza favorezca la creatividad de los/as docentes en el marco de dinámicas profesionales renovadas, articuladas y cooperativas, en las instituciones de todas las modalidades del nivel.

Con respecto a los itinerarios pedagógicos, el documento sugiere que estos recorridos podrán pensarse en tres grandes organizadores:

1. recorridos en el marco de la estructura curricular por disciplinas y de la carga horaria acordada, produciendo variaciones en esas estructuras;
2. recorridos donde se enseñan saberes vinculados a otros campos de la producción de conocimiento, articulados a partir de temas o problemas específicos;
3. un tercer recorrido refiere a la consolidación, el ajuste y la ampliación de la experiencia de los centros de actividades juveniles u otras formas o denominaciones que adopte este tipo de iniciativas.

En cuanto a la organización y el desarrollo curricular para la escuela secundaria obligatoria, la normativa propone la inclusión de variadas propuestas de enseñanza definidas para la construcción de saberes específicos sobre temáticas complejas y relevantes del mundo contemporáneo y de la experiencia vital de adolescentes y jóvenes. También se recomiendan instancias curriculares cuyo desarrollo esté a cargo de un equipo docente que posibilite la integración de saberes, en el que los/as estudiantes puedan poner en relación los aportes de diferentes disciplinas o áreas curriculares y experiencias de trabajo solidario.

La variación de formatos curriculares e itinerarios de enseñanza también es abordada en la Res. 88/09 al referirse al desarrollo de políticas de enseñanza para renovar las propuestas pedagógicas de las escuelas mediante variados itinerarios, formatos y espacios curriculares. El documento apunta a diversos formatos de organización escolar, incorporando nuevas figuras y redefiniendo funciones que promuevan innovaciones en la enseñanza y en las experiencias de aprendizaje de los/as estudiantes. Asimismo, se plantea la adecuación de las regulaciones y de las prácticas institucionales a la normativa jurisdiccional referida al régimen académico, a los mecanismos de evaluación y a las estrategias de apoyo a los/as estudiantes.

Como puede observarse, la centralidad de la enseñanza en las políticas curriculares para la educación secundaria en este período es notable. En una de las entrevistas, uno de los especialistas consultados destacaba que la enseñanza:

Como definición muy, muy general, es cualquier práctica intencional que procure promover aprendizaje o actividades de aprendizajes en otros habida cuenta que se trata de una relación diferenciada con respecto a la posesión de algún conocimiento. Es una relación asimétrica, esto me parece necesario por las concepciones que han girado en décadas recientes respecto a la enseñanza. Me parece importante remarcar que cualquier práctica de enseñanza, que no implique por supuesto prácticas coercitivas del tipo de lavado de cerebro o de la inducción neural, va más allá de la escuela y va más allá de la forma, de formato (E8 H).

En consonancia con lo expuesto, la Res. 93/09 también impulsa iniciativas institucionales para promover distintos modos de apropiación de los saberes que den lugar a nuevas formas de enseñanza, de organización del trabajo de los/as profesores/as, del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje. En este marco, se señala la necesidad de ofrecer a todos/as los/as estudiantes, en el curso de su recorrido por la escuela, propuestas de enseñanza que estén organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedagógicas y didácticas; impliquen que los/as docentes se organicen de distinta forma para enriquecer la enseñanza; agrupen de distintos modos a los/as alumnos/as; transcurran en espacios que den lugar a un vínculo pedagógico más potente entre los/as estudiantes, con los/as docentes y con el saber, dentro de la propia escuela o fuera de ella; permitan que los/as alumnos/as aprendan a partir de múltiples prácticas de producción y apropiación de conocimientos; sumen los aportes de otros/as actores/as de la comunidad para enriquecer la tarea de enseñar; planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares anuales clásicos propuestas curriculares de duración diferente.

Ante estas posibilidades, según Falconi (2023), los/as docentes recurren a reinventar los elementos y recursos de la cultura escolar y de la tradición pedagógica heredados para intentar trabajar con los/as estudiantes “en el marco de las habilitaciones como de las limitaciones que impone la matriz organizacional, los regímenes académicos y la estructura curricular de la enseñanza secundaria” (Falconi, 2023, p. 27).

El documento también ofrece la posibilidad de habilitar múltiples formas de enseñanza disciplinares, multidisciplinares y complementarias, considerando variados formatos curriculares como talleres, seminarios, jornadas de profundización temática, proyectos sociocomunitarios, entre otros. Además, se promueven las propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares. Se trata de tiempos y espacios definidos por las jurisdicciones y las escuelas con la intencionalidad pedagógica de brindar oportunidades de aprendizaje adicionales a los/as estudiantes que lo requieran.

Su organización implica el trabajo colectivo de los equipos docentes sobre la base de dos metas: identificar los obstáculos que presentan los/as alumnos/as en relación con contenidos específicos y prioritarios, y diseñar propuestas alternativas de enseñanza. Por ello constituyen propuestas centradas en los contenidos nodales del plan de formación, que adoptan variadas formas, siempre tendientes a posibilitar el aprendizaje de los/as estudiantes destinatarios.

En ese sentido, el documento expresa que los acuerdos institucionales en torno al currículum son fundamentales en su definición. A través del diseño de estas instancias de apoyo, la escuela se compromete a ofrecer diferentes itinerarios, en función de necesidades, tiempos y ritmos de aprendizaje de cada estudiante. Esto requiere el seguimiento y la intervención por parte de la escuela, desde una mirada integral, para decidir y orientar a cada uno/a de ellos/as acerca de cuál es la trayectoria más conveniente en función de sus procesos singulares.

Lo expuesto da cuenta de la complejidad y diversidad de variables que se combinan a la hora de diseñar la enseñanza en una escuela que considera diferentes ritmos de aprendizaje y recorridos. El desafío de llegar a aprendizajes equivalentes a través de rutas diferenciadas, marcadas por formatos curriculares e itinerarios formativos diversos, resulta un desafío difícil de resolver. Para analizar esta complejidad, uno de los entrevistados manifiesta:

La idea del trabajo de enseñar y evaluar me lleva a pensar, justamente, que ese trabajo se hace en una organización laboral, en una matriz organizativa laboral y de distribución de tareas, que es el currículum, que funciona en paralelo o tándem con lo que por ahí se llama el “cronosistema escolar”, que también hay que entenderlo con la organización del espacio y el tiempo y cuál es ahí el punto en que todo eso afecta a lo que a nosotros nos interesa desde la didáctica en torno a la enseñanza, que es la transmisión de conocimiento. Entonces no se puede entender cabalmente y en profundidad qué pasa con la transmisión del conocimiento en los docentes si solo nos circunscribimos a mirar individualmente a los docentes, como si fuera el docente un personaje omnímodo, un factotum que decide absolutamente cómo transmitir el contenido, la forma en que adquiere esa transmisión y al mismo tiempo en términos de qué decide de modo unilateral con sus estudiantes. Y nada de eso sucede (E9 I)^[13].

Con respecto a la dimensión colectiva del trabajo de enseñar, esto implica no solo pensar en su diseño desde la conformación de los equipos docentes, sino acerca de la masividad que requiere ese proceso en una escuela secundaria obligatoria. Al respecto, uno de los entrevistados manifestaba:

Nunca se le rindió justicia totalmente a una forma de trabajar, a una didáctica que estaba pensada para la gran escala, que asumía de manera muy plena el crecimiento del sistema escolar. Las nuestras, las post años 50 por así decir del siglo XX, no asumieron eso como un mandato fuerte (E8 H).

En relación con este planteo vinculado con el saber didáctico que se produce en la enseñanza para resolver el problema de la transmisión, Terigi (2011) advierte que el problema reside en que la mayor parte de ese saber ha sido formulado como si la enseñanza fuera un asunto artesanal, cara a cara. Esta podría ser una de las razones por las cuales buena parte del saber producido no estaría en condiciones de escalar, “operación indispensable en tanto la enseñanza es una actividad institucional cuya masividad requiere de saberes que puedan transmitirse y utilizarse con cierto desapego de su contexto de producción” (Terigi, 2010b, citado en Terigi, 2011, p. 9). Desde esta perspectiva, la autora considera la enseñanza como problema político y como asunto poco tratado en las políticas.

… muchas propuestas de cambio organizacional encierran una gran complejidad didáctica que, si no es debidamente considerada, reduce las iniciativas a arreglos formales o les hace perder potencia en la resolución de los problemas analizados. Es necesario tomar debida cuenta del desajuste que existe en las estrategias y recursos pedagógicos con los que cuentan los profesores, visto el saber acumulado por la tradición pedagógica del nivel secundario. Bajo esas condiciones, las políticas educativas deberían no sólo generar condiciones institucionales para atender las problemáticas planteadas, sino también hacerse cargo de acumular el conocimiento que se requiere: conocimiento pedagógico y, en particular, conocimiento didáctico (Terigi, 2011, p. 13).

Uno de los entrevistados reflexiona al respecto:

Entender las prácticas de enseñanza entre los constructos individuales y las estructuras colectivas o institucionales pero que a mi parecer no terminan, quedan como ahí a medio camino, no terminan de darle la vuelta y todavía quedan muy atrapados en la cuestión individual del docente […]. Entonces hay que entender por qué y hay que pensar la dimensión colectiva, y eso es central para mí, para pensar la didáctica general y cómo hablarle a los docentes, ya no hablarles individualmente, los docentes no hacen las cosas de forma individual. Lo que pasa es que la organización escolar en términos de cronosistema los separa individualmente y nosotros los investigamos individualmente creemos que las cosas se definen individualmente y creemos que las políticas tienen que hablar así individualmente. […] Cuando uno empieza a investigar y empieza a ver transversalmente los rasgos comunes de las prácticas se encuentra que esa construcción metodológica como acto creativo o esa configuración didáctica particular la hace sobre una base de formas de hacer común condicionada por la propia organización del dispositivo escolar y cuando digo eso hay que mirar muchísimos niveles, atributos y variables en juego si no, no se entiende. Pero como nos cuesta mirar todo eso para entender la práctica individual también es un límite de la investigación. (E9 I).^[14]

Estos planteos que problematizan y complejizan la enseñanza no se escinden de la problemática de la evaluación, sino que la consideran centralmente. Así, la Resolución 84/09 expresa que resulta necesario poner en el centro del debate el problema de la calidad y de la exigencia en los procesos de enseñanza, desde una perspectiva política. La evaluación no puede constituir, por principio, una herramienta de expulsión/exclusión del sistema. Resulta necesario diseñar formas de evaluación que, en articulación con las experiencias formativas que se ofrecen, otorguen relevancia a los procesos reflexivos y críticos, superando el carácter selectivo que le imprime a la escuela actual. Este delicado equilibrio entre entrega, exigencia y espera requiere pensar en las oportunidades y modalidades de acreditación de los saberes, que no pueden ir en ningún caso desvinculadas de la calidad que han alcanzado los procesos de enseñanza.

En esa perspectiva, la evaluación debe dar cuenta de los procesos de apropiación de saberes de los/as alumnos/as y logros alcanzados hasta un cierto momento del tiempo, y también de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus errores y aciertos, la necesidad de rectificar o ratificar ciertos rumbos y sus efectos (Res. 84/09). Anudado a ello, se propone redefinir el régimen académico que regula formas, estrategias, criterios y momentos de la evaluación y la acreditación en el nivel, mediante procesos que garanticen la participación de directivos/as, docentes y alumnos/as, y posibiliten la asunción de compromisos y responsabilidades compartidos por parte de los/as distintos/as actores/as implicados/as.

Con respecto al asunto de la evaluación y sus controversias respecto de la calificación, la acreditación y sus efectos en las trayectorias escolares, las especialistas entrevistadas comentan:

La evaluación es aquella que determina los conocimientos efectivamente legítimos, y este no es un punto menor. Porque finalmente la evaluación cobra un protagonismo político y pedagógico tan o más importante que la propia transmisión, sobre todo producto de los efectos que han tenido sobre los contextos de escolarización las políticas nacionales e internacionales en torno a la evaluación (E12 L).

Entonces qué hacemos. Y no es tomar más pruebas, no es retarlos más. Qué ajustes de las estrategias de enseñanza. Y ahí es donde se articula la evaluación con la enseñanza. O sea, la evaluación tiene que servir para darte información de qué hacer con la enseñanza, además de informar al alumno y a la familia, por supuesto. Y eso no sucede tan fácilmente. Tampoco hay condiciones laborales que los docentes digan “Bueno, nos reunimos, analicemos las evidencias, y entonces pensemos entre todos estrategias consensuadas”, porque ese es otro problema, sobre todo en la escuela secundaria […] esta nueva mirada sobre la evaluación intenta que el alumno se convierta en protagonista, importa que el alumno sea autónomo y desarrolle habilidades metacognitivas. Que pueda reconocer cuáles son sus fortalezas como estudiante, cuáles son las estrategias que mejor le funcionan (E1 A)^[15].

Yo creo que, en cuanto a evaluación, digamos, lo que se ha producido, un acercamiento de estrategias de evaluación más formativas, basadas en rúbricas, en parámetros explícitos como para comunicar con mayor claridad al estudiante qué es lo que se espera de él, me parece que ese tipo de cosas han ido permeando lentamente la práctica de los profes, lo cual me parece bien (E6 F)^[16].

También la resolución 93/09 aborda la evaluación en los mismos sentidos que los expresados por la 84/09.

Una primera aproximación al concepto de evaluación educativa es comprenderla como un proceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluación es parte inherente de los procesos de enseñanza y de aprendizajes. Este encuadre tiene por finalidad una comprensión crítica de dichos procesos para orientarlos hacia su mejora. Es, por lo tanto, una cuestión de orden pedagógico.

En este marco, la normativa plantea que la evaluación es responsabilidad del docente, pero también producto de la reflexión y los acuerdos institucionales.

Otro aspecto importante que se expresa es que la evaluación integra el proceso pedagógico y, en cuanto tal, requiere que exista correspondencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Evaluar en el mismo proceso de enseñar requiere de observaciones y de análisis valorativos de las producciones de los/as estudiantes durante el desarrollo de las actividades previstas para la enseñanza. Se trata de una evaluación procesual que brinda información al estudiante y al docente y fundamenta la toma de decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza. En estos aspectos señalados por la normativa, es posible encontrar coincidencias con los planteos realizados en los relatos citados previamente considerando la evaluación como parte del proceso que permite tomar decisiones con respecto a la enseñanza.

Además, el documento se ocupa de diferenciar la evaluación de la calificación y la acreditación. Señala que la primera es una cuestión relativa al orden pedagógico en la cual se establece una equivalencia entre una escala arbitrariamente construida y un determinado nivel de logro alcanzado por los/as alumnos/as. Por su parte, la acreditación es el reconocimiento del nivel de logro deseable alcanzado por los/as alumnos/as en los aprendizajes definidos para un espacio curricular, en un tiempo determinado. La promoción, finalmente, es la habilitación para el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad, en relación con criterios establecidos en la regulación jurisdiccional.

Como se mencionó previamente, evaluación, calificación y acreditación tienen efectos directos sobre las trayectorias de los/as estudiantes^[17] y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este apartado es posible advertir que la centralidad de la enseñanza y las orientaciones por repensar sus modos de transmisión diversificando formatos, propuestas e itinerarios repercute en las decisiones metodológicas que se toman respecto de los contenidos. Así, la calidad de la propuesta formativa en las políticas relevadas se juega centralmente en la relación enseñanza/contenidos y los modos de evaluación.

6.2. Un viraje hacia los aprendizajes y la evaluación

En el año 2017, a través de la Resolución 330/17, se impulsó la Secundaria Federal 2030, cuyas características generales fueron abordadas en el capítulo 4. Aquí interesa detenerse en planteos vinculados con los contenidos, la enseñanza y la evaluación. Esta política centró sus propuestas especialmente en los aprendizajes por capacidades y la evaluación. Así, el texto de la normativa expresa entre sus objetivos los siguientes: incorporar progresivamente un enfoque de enseñanza por capacidades y competencias digitales transversales que los/as estudiantes desarrollarán a través del aprendizaje de saberes prioritarios y saberes emergentes; avanzar hacia el aprendizaje interdisciplinario que integre distintas disciplinas de la educación obligatoria; promover prácticas educativas vinculadas con el mundo del trabajo, organismos estatales, la comunidad y organizaciones de la sociedad civil; profundizar y resignificar la planificación institucional como herramienta estratégica y pedagógica para organizar el funcionamiento de la escuela (Anexo Res. 330/17, p. 5).

En este contexto, el Marco de Organización de los Aprendizajes (MOA) se organizó en torno a cuatro dimensiones: organización institucional y pedagógica de los aprendizajes; organización del trabajo docente; régimen académico; formación y acompañamiento profesional docente. Con respecto a los contenidos, es recurrente la referencia hacia los saberes prioritarios y los saberes emergentes. El documento expresa que los NAP son los saberes prioritarios organizados por áreas del conocimiento o disciplinas que proponen condiciones equivalentes de enseñanza en todo el sistema educativo nacional para que todos/as los/as estudiantes logren aprendizajes comunes de buena calidad.

Estos se complementan con saberes emergentes, creando puentes entre las disciplinas y las situaciones de la realidad. Según esta política, los campos de saberes emergentes son campos de conocimiento que van más allá de las disciplinas y se vinculan con problemas inacabados, situados y pertinentes. Posibilitan abordar la enseñanza a través de proyectos o problemas reales cercanos a la realidad de los/as estudiantes en los que se los/as invita a abordar simultáneamente diferentes situaciones sociales, problemas éticos, responsabilidades laborales, responsabilidades cívicas, etc.

Los saberes emergentes anclan el aprendizaje en el mundo real y crean puentes entre las disciplinas y la complejidad de las situaciones con las que probablemente se encontrarán los/as estudiantes. Lo emergente es espontáneo, actual y personal, cargado de una temporalidad presente y futura. Por ello, la enseñanza de dichos saberes requiere una adecuada contextualización por parte de los/as docentes a partir de las identidades, historias y realidades de los/as estudiantes y sus conocimientos previos. Su abordaje debe permitir articular lo nuevo y lo conocido, lo espontáneo y lo permanente, el pasado, el presente y el futuro.

En trabajos previos, esta cuestión se analiza considerando qué consecuencias podrían tener estas referencias a lo espontáneo y lo personal en el marco de una política curricular que expresa lo común. Las referencias a lo inmediato y lo efímero trivializan y empobrecen el discurso político (Almandoz, 2005, citado en Carlachiani, 2021). Por su parte, la cultura digital se relaciona con algunos saberes emergentes prioritarios, como la robótica y la programación. En estos confluyen tanto la lógica y la abstracción como la imaginación, la expresión y la capacidad de idear y construir, en forma individual o con otros/as.

Otras áreas de saberes emergentes propios de los tiempos actuales, según el documento analizado, podrían ser las siguientes: ciudadanía desde una perspectiva global y local; bienestar, salud y cuidado personal; ambiente (cambio climático, energías renovables) y educación para la sostenibilidad; juventud, desarrollo y trabajo (educación financiera); arte, cultura y patrimonio.

Ante estas propuestas resulta interesante recuperar el aporte de uno de los entrevistados que, al mirar la enseñanza desde el campo de la investigación, expresa:

El contenido en términos de objetos culturales que están definidos por la prescripción curricular que también es un determinante, un condicionante que también entra en juego para entender las prácticas porque los docentes se orientan por los diseños curriculares. Hacen una interpretación de esos diseños porque son un organizador de su tarea […] entonces es como que les cuesta equilibrar salir de cierta taxonomización y parcelación del contenido porque así lo ordena el currículum, de pensarlo de otro modo en su práctica, pero también ahí está operando el currículum, el modo en que el currículum organiza y prescribe los contenidos, entonces tampoco es el docente en su forma individual, ves cómo es cuando uno empieza a agarrar todos los factores y las variables y los tributos, empezás a entender que ya no es el docente individual y todo su potencial de reflexividad e innovación (E9 I)^[18].

Al igual que en normativas previas, como la Resolución 84/09 y la 93/09, se apuesta a la centralidad de la organización institucional para impulsar la renovación de la educación secundaria. Así, la planificación institucional es concebida como una herramienta estratégica y pedagógica para la elaboración, de manera colectiva entre directores/as y docentes, de un plan anual de organización de la vida escolar centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sus componentes se encuentran vinculados con para qué, qué, cuándo y cómo enseñar, ordenados en torno a tres ejes de planificación: enseñanza, aprendizaje y evaluación; gestión y organización escolar, y organización del espacio o entorno físico.

De acuerdo con Correa (2019), esta centralidad de la organización institucional implicó que esta política “delegue en las provincias la responsabilidad de diseñar sus propios Planes Estratégicos del Nivel Secundario, reservando la acción performativa de la asistencia técnica y el financiamiento al Estado Nacional” (p. 33). En consonancia con este planteo, otro trabajo que estudia esta política curricular afirma que se trató de “una estrategia descentralizadora bajo un discurso de ‘respeto por el federalismo’ que, con marcos mínimos nacionales, obtuvo como resultado una diversidad de planes estratégicos, propuestas pedagógicas, cambios en el régimen académico y ritmos de implementación” (Raschia y Wischnevsky, 2019, p. 11). Aquí es posible reconocer una variación con respecto a las normativas del 2009 ya que, en el caso de la Secundaria Federal 2030, se priorizó la libertad de elección y la autonomía jurisdiccional, en perjuicio de la igualdad y la equidad federal.

Como se mencionó previamente, el MOA centra los aprendizajes en las capacidades, desplazando la idea de trayectoria escolar. El documento expresa que, a lo largo de la trayectoria escolar, los/as estudiantes desarrollarán las capacidades para actuar y desenvolverse con plena autonomía y ejercer su libertad con responsabilidad para construir su proyecto de vida en el marco de una sociedad democrática. Así se prevé su formación como ciudadanos/as nacionales y globales, con capacidad para dialogar desde sus orígenes culturales con una humanidad global, diversa e interconectada.

El MOA establece seis capacidades transversales para desarrollar a lo largo de la trayectoria escolar obligatoria (resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros, comunicación, compromiso y responsabilidad local y global), junto con el desarrollo de competencias digitales que fomentan el conocimiento y la apropiación crítica y creativa de las TIC para facilitar la inclusión de los/as estudiantes en la cultura digital (p. 8). En un trabajo previo donde se analiza esta macropolítica, se advierte:

A partir de estas conceptualizaciones, cabría interpretar que los significados otorgados a las capacidades no distan demasiado del enfoque por competencias. Se parte del supuesto que este juego de lenguaje que implica reemplazar la noción de competencias por el de capacidades tuvo como premisa lograr instalarse en todo el territorio nacional ante la resistencia presentada por algunas provincias en las mesas federales cuando en las primeras sesiones se aludía al término competencia (Morelli y Carlachiani, 2022, pp. 6-7).

Finalmente interesa recuperar un análisis que interroga la centralidad de los aprendizajes considerando que el derecho a la educación se restringe al derecho de aprender. Así, el aprendizaje por capacidades se presenta desde una concepción de autonomía y libertad que en ningún momento se hace explícita, dejando al margen la dimensión política y colectiva de lo educativo. “Además, al dar tal centralidad a los aprendizajes, se desdibuja el lugar de la enseñanza, el rol docente, su sentido ético-político” (Cantini, Hereñú y Carlachiani, 2019, p. 4).

Si bien el MOA presenta un apartado sobre la organización del trabajo docente, allí no se observa ninguna orientación con respecto a la enseñanza, sino que se aborda desde una mirada más organizacional que didáctica. El documento señala que una nueva organización de los aprendizajes requiere consolidar equipos docentes comprometidos con la vida institucional y el trabajo colectivo. Para ello, se propone que las jurisdicciones avancen hacia la concentración horaria o la conformación de cargos.

Tal como se afirmó previamente, es notorio el desplazamiento hacia los aprendizajes ya que la normativa describe la conceptualización de este término, su organización institucional y pedagógica, la noción de “aprendizajes integrados” y los indicadores para la progresión de aprendizajes.

6.3. La priorización de contenidos y la intensificación de la enseñanza

Como se mencionó en capítulos previos, la llegada de la pandemia en el año 2020 puso en el centro de la escena educativa algunas preocupaciones, sobre todo al advertir que la suspensión de la presencialidad sería más prolongada de lo imaginado en un primer momento. Una de las primeras medidas tomadas por el Estado nacional a través del MEN para garantizar la transmisión de contenidos fue la creación del Programa Seguimos Educando a través de la Resolución 106/20.

Los objetivos que esta política establece en el art. 2 consisten en los siguientes:

1. colaborar con las condiciones para la continuidad de las actividades de enseñanza en el sistema educativo nacional;
2. asegurar la distribución de los recursos o materiales incluidos en el programa;
3. elaborar materiales o recursos según los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios correspondientes a cada nivel;
4. elaborar y difundir materiales o recursos culturales para el uso familiar o comunitario.

Por su parte, en el art. 3, se describen las siguientes acciones:

1. puesta en línea de la plataforma www.seguimoseducando.gob.ar, responsiva y desarrollada siguiendo criterios de accesibilidad y usabilidad, y que incluye recursos de autoaprendizaje, sugerencias para familias y docentes, películas, entrevistas, propuestas didácticas y de comunicación a través de redes sociales y herramientas de videoconferencia, propuestas para el tiempo libre y agenda de eventos en línea;
2. curaduría y puesta a disposición de recursos educativos, secuencias didácticas y propuestas formativas;
3. producción y emisión de la programación audiovisual a través de Televisión Pública Argentina y sus repetidoras, Encuentro, Pakapaka, DeporTV, Radio Nacional y Cont.ar;
4. producción y distribución de material impreso para las comunidades educativas sin acceso a internet, priorizando a aquellas en situación de aislamiento, ruralidad y contextos de alta vulnerabilidad social;
5. desarrollo y distribución de material educativo destinado a redes sociales;
6. generación y distribución de estrategias didácticas y material de apoyo a la tarea docente en distintos formatos;
7. distribución de recursos didácticos y lúdicos destinados a niños/as de edad correspondiente al nivel inicial.
8. elaboración y distribución de la colección de recursos culturales “Seguimos educando”;
9. disponibilización de cursos autoasistidos destinados a docentes, a través de la plataforma del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD).

En el cuarto artículo, se expresa que las jurisdicciones podrán contar con los recursos ofrecidos por este programa para organizarlos y sumarlos a sus planificaciones, de la manera que consideren pertinente, con el objeto de contribuir a la continuidad de las actividades de enseñanza en todos los contextos, garantizando el acceso a contenidos oficiales para la enseñanza y el aprendizaje.

Ante este escenario, la priorización de contenidos y la intensificación de la enseñanza aparecieron de manera recurrente en distintas resoluciones emitidas por el CFE. En la Res. 363/20, se expresa que resulta necesaria la elaboración de progresiones de aprendizaje que permitan esclarecer las relaciones entre los objetos de enseñanza, las prácticas asociadas a sus aprendizajes, las condiciones bajo las cuales esos aprendizajes cobran sentido, las estrategias e intervenciones que permiten avances, generalizaciones, inversiones o transferencias a nuevas situaciones. En este escenario, la normativa expresa que resulta crucial que los procesos de aprendizaje no se evalúen descontextualizados de las situaciones de enseñanza que los organizaron.

Por otro lado, el documento establece:

… no será posible resolver, dentro del año lectivo 2020, el cumplimiento de la totalidad de las metas de aprendizaje previstas en las planificaciones anuales llevándonos a desplegar un conjunto de acciones de alcance federal que hagan posible la reformulación de los propósitos formativos previstos […] será un desafío compartido entre el Ministerio de Educación Nacional y las jurisdicciones promover un marco nacional que armonice las políticas de evaluación con los criterios de priorización de saberes, la reorganización de la enseñanza y el fortalecimiento institucional previstos para cada nivel educativo y modalidad, área/disciplina y grado/año escolar, entre los ciclos lectivos 2020 y 2021, tomando como horizonte los propósitos definidos para cada uno de los ciclos de la escolaridad. La definición de dichos criterios será objeto de trabajo en mesas técnicas federales que abordarán específicamente cada nivel y modalidad educativa, dando lugar a las regulaciones federales que correspondan (Anexo, Res. 363/20, p. 7).

Con respecto a la intensificación de la enseñanza, la normativa considera que la reorganización de las prácticas de enseñanza en un escenario multimodal requerirá la formulación de guiones didácticos, ajustes de la planificación, de los tiempos, el rediseño de las clases y sus actividades, otras estrategias para la evaluación y el uso de diversas herramientas y soportes (TIC, materiales gráficos, audiovisuales, televisión, radio, entre otros). En relación con la organización curricular, la normativa señala que la reducción en tiempo presencial del año académico impide que puedan enseñarse todos los contenidos previstos en los diseños curriculares para cada año escolar. Se redefinen los objetivos de enseñanza reorganizando los saberes que se consideran prioritarios para cada año y ciclo educativo.

En función de ello, el documento propone, entre otros aspectos, priorizar los contenidos de los NAP y de los diseños curriculares construidos a partir de ellos para el periodo 2020-2021; reorganizar el desarrollo curricular-institucional por ciclos/unidades pedagógicas u otros formatos que posibiliten el trabajo conjunto con grupos heterogéneos de estudiantes y la atención a las necesidades de trayectorias educativas diversas; desarrollar las unidades pedagógicas a partir de núcleos problemáticos/significativos que integren diversos contenidos y faciliten el trabajo multidimensional y que contemple criterios de pluridisciplinariedad; desarrollar estrategias y diversas modalidades de cursadas complementarias de las que se realizan en la presencialidad institucional, tales como las escuelas de verano; aprovechar la capacidad instalada de los CAI (Centros de Actividades Infantiles), los CAJ (Centros de Actividades Juveniles) e iniciativas y espacios similares.

Desde el campo académico, un artículo publicado por Andrea Brito en 2021 analiza las reconfiguraciones de la enseñanza durante la pandemia y realiza aportes que complejizan la mirada invitando a analizar la particularidad de la acción docente en el

cruce de condiciones, decisiones y acciones que están en juego a la hora de dinamizar los procesos de cambio. En esta dirección, un sendero posible para recorrer son las marcas visibles de este tiempo de ebullición en la experiencia profesional de los/as docentes (Brito, 2021, p. 44).

El texto muestra cómo las preocupaciones de los/as docentes para continuar enseñando son inescindibles de las nociones estudiadas en el capítulo anterior (sostenimiento de vínculos y continuidad de los aprendizajes).

En este sentido, la autora advierte que los/as docentes sostuvieron una búsqueda constante a través de diferentes modos que ayuden a garantizar la continuidad pedagógica

como una reacción movilizada por la preocupación en mantener, recuperar o fortalecer el vínculo pedagógico con los/as estudiantes incluyendo allí no solo el aprendizaje de los saberes escolares sino también su bienestar emocional y el lazo afectivo y social con la escuela, los/as docentes y los/as pares (Brito, 2021, p. 46).

Por último, una de sus conclusiones afirma que hacer foco en la experiencia profesional de los/as docentes ubica la

lectura sobre el cambio en una perspectiva que incluye tanto el papel de las condiciones materiales y simbólicas en los procesos de configuración de su identidad como también aquellos elementos que la moldean y le dan color específico, entre ellos, la construcción de saberes pedagógicos y didácticos sobre la enseñanza (Brito, 2021, p. 56).

En relación con este planteo, uno de los entrevistados reflexiona:

No se puede entender cómo los docentes trabajan con el contenido si no también está en juego, por un lado, un currículum que fragmenta el saber en áreas, en espacios curriculares y, por otro lado, las condiciones de trabajo de los docentes con los estudiantes en relación al orden instruccional y al orden regulativo. Entonces, aquello que es eficaz para sostener el trabajo en relación a las características de los alumnos termina siendo la forma de presentación del saber, pero que al mismo tiempo no se puede del todo modificar porque también están en la propia constricción de la organización escolar del tiempo y el espacio. Tenés cuarenta minutos para trabajar con los pibes, no podés pedirle un trabajo de enseñar y un modo de relacionarse con el saber cuando reconocés esas condiciones de trabajo. Ahí es donde empieza a anclar las formas de transmisión del saber (E9 I)^[19].

Un concepto que permite caracterizar lo que sucedió con la enseñanza durante este tiempo es la idea de enseñanza remota de emergencia (ERE), desarrollada por Area Moreira (2021), quien, citando a Hodges, afirma que se trata de un cambio temporal de la forma de desarrollo de la enseñanza a un modo alternativo debido a circunstancias de crisis. Este proceso implica el uso de soluciones de enseñanza totalmente a distancia para la instrucción o la educación.

Un aspecto recurrente entre las normativas y la producción académica se enfoca en las alteraciones de la enseñanza considerando no solo el soporte o contexto donde se desarrolló durante la pandemia, sino los modos alternativos para su diseño y la dislocación de las coordenadas espaciotemporales que organizan este trabajo. Así, la intensificación de la enseñanza en el plano de las políticas se vincula con las distintas posibilidades de sostener la enseñanza para garantizar la continuidad pedagógica, mientras que en la producción académica esa intensificación se hace visible por la sobrecarga laboral. En un trabajo publicado por Mazzeo et al. (2022), se afirma:

Sin duda, los/as docentes cargan con el peso del sistema educativo sobre sus espaldas hace años, pero el inicio de la pandemia fue de una intensidad nunca experimentada y expresó una sobresaturación en jornadas 24/7 (Crary, 2015). Persistentemente, sostuvieron el acto pedagógico con sus recursos, pero con la irrupción de la epidemia lo hicieron aún mucho más y más allá de que observan y saben que se produce una intensificación de la brecha entre estudiantes que llegan más y menos acompañados desde sus casas y que tienen mejores o peores formas de atravesar sus trayectorias educativas, respectivamente (Mazzeo et al., 2022, p. 86).

En el mismo sentido, Arroyo (2021) señala que el trabajo se intensifica porque requiere de saberes nuevos en un contexto donde el dispositivo escolar ha mutado y porque se producen nuevas demandas asociadas al trabajo individualizado con los/as estudiantes y colaborativo con el resto de los/as docentes.

En esta línea, en dos de las entrevistas realizadas, se evidencia:

En el caso de la pandemia, coincido en esto que vos señalás del contenido como priorización y respecto de la enseñanza como intensificación. También reconozco que aparecen los términos de “continuidad pedagógica” vinculado a los contenidos, entonces en esto que vos señalás respecto a la priorización, esa priorización yo la asocio a garantizar la continuidad pedagógica, la idea era que todos sigan aprendiendo. Y con respecto a la intensificación, era, como sea, hay que lograrlo. Pero ahí también me parece que, vinculado a esto, la evaluación es una categoría clave porque creo que la enseñanza de esos contenidos que se priorizaban estaba muy atada a las decisiones que la política educativa asumía con relación a la evaluación […] entonces eso también impactó en el sentido de que esa enseñanza que a su vez se intensificaba porque pasaba que las dimensiones que tradicionalmente la regulaban que tenían que ver con el tiempo, con el espacio, con la normativa estaban todas desdibujadas, porque no había un tiempo escolar definido, no había una normativa clara para enseñar, los contenidos no se priorizaban, por ahí el Estado, que siempre intervenía más en la priorización más allá de que cada docente asuma sus elecciones, cada profe tenía que tomar esa decisión en función de las posibilidades que tenía de enseñanza porque había profes que tenían chicos que podían conectarse, que podían acceder, y otros que tenían chicos que estaban totalmente desconectados y otros que estaban super conectados, entonces esas dimensiones me parece que han tenido que ver, y bueno, por supuesto, en el caso de la enseñanza, esa intensificación estuvo mediada por tecnologías digitales. No era posible si no estaba mediada por tecnologías digitales. […]. Entonces, en ese sentido, todo esto se hacía porque las normativas establecían que había que garantizar la continuidad pedagógica en términos de derecho a la educación, lo cual estaba bien, pero implicaba muchos desafíos y, como decíamos ahí, dependió mucho de las posibilidades, de la disposición también de los profes y de las familias, los chicos, de las instituciones (E7 G)^[20].

Creo que la idea de intensificar tiene que ver con intensificar la enseñanza, volver a un adulto que se hace cargo de la carencia y más que nada tiene ese apoyo, un apoyo de convicción de política de derechos y de cuidado y de enseñanza (E10 J)^[21].

Por su parte, la Res. 367/20 describe a qué se refiere la priorización curricular. Según el texto, esta redefinición implica la organización del trabajo pedagógico a partir de las prioridades formativas establecidas para los ciclos, en los saberes prioritarios, los diseños curriculares jurisdiccionales y, en su ausencia, en los NAP. Se indica que este criterio se aplique de igual modo para la evaluación y acreditación de saberes, como así también para la reconfiguración de las tareas y responsabilidades de los equipos docentes. El objetivo de la priorización curricular, según este documento, consiste en asegurar el cumplimiento de los propósitos formativos de los ciclos y niveles de la educación obligatoria en un nuevo reordenamiento temporal de mayor alcance que el año calendario/año escolar, fundado en unidades que el sistema ya prevé. Se propone proyectar institucionalmente el año 2020 y el 2021 como una unidad de trabajo.

Además, el art. 3 establece que las propuestas de priorización que se desplieguen deben atender a todos los campos del conocimiento, así como a los temas transversales, priorizando las áreas de conocimiento básico. El art. 4 define que la priorización curricular implica a) que la organización de los contenidos priorizados será ciclada, respetando las variaciones que adopta esa categoría en cada jurisdicción y otras especificaciones que las mismas consideren pertinentes; b) que la selección y organización de contenidos que se efectúe tendrá que expresar con claridad la condición de contenidos priorizados en contraposición a la noción de “contenidos mínimos”; c) la posibilidad de utilizar la noción de ejes o núcleos problemáticos centrales de las áreas de conocimiento a los efectos de asegurar progresiones consistentes que hagan posible la continuidad del proceso formativo, despejando obstáculos y asegurando saberes; d) los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios aprobados federalmente; e) las particularidades, características y condiciones para la reconfiguración curricular en cada nivel y modalidad, en el marco de las propuestas de presencialidad, no presencialidad y combinadas; f) el fortalecimiento de la unidad escuela, en cuanto espacio institucional de articulación y concreción de las acciones de planificación y ejecución en este proceso, lo que implica potenciar el trabajo colaborativo colectivo, el lugar escolar en la administración de materiales producidos para esta etapa, la intersectorialidad y los acompañamientos pedagógicos necesarios.

Con respecto a la enseñanza, el art. 5 establece que su organización deberá considerar los siguientes ítems:

1. su articulación con las decisiones que se tomen en el proceso de reorganización institucional;
2. su articulación con el diseño de las acciones que se definan para el avance progresivo de presencialidad;
3. la integración pedagógica de tiempos de presencialidad y de no presencialidad, mediante la explicitación de los itinerarios de enlace entre ambas formas de escolarización;
4. el relevamiento y la sistematización de las diversas propuestas de enseñanza llevadas a cabo por los/as docentes durante el período de ASPO, con sus propósitos, contenidos y actividades particulares, las devoluciones realizadas y el acompañamiento que se pudo ofrecer y lograr con cada estudiante;
5. la identificación de propuestas cuya potencialidad sea producir aprendizajes valiosos, de modo de poder atender a la identificación de los diferentes procesos de aprendizaje realizados por los/as estudiantes en cada nivel y modalidad y generar las condiciones para la continuidad y progresión de los aprendizajes hacia el año/ciclo/nivel siguiente;
6. la adopción de propuestas en función de los distintos contextos, especialmente los más vulnerables;
7. la organización de las prácticas de enseñanza realizando ajustes a la planificación, la distribución de los tiempos, de las secuencias, del diseño de las clases y sus actividades, de nuevas estrategias de evaluación, de la intervención de las TIC, así como de otros soportes, tales como material gráfico, audiovisual, virtual/digital, televisivo, radial;
8. la inclusión efectiva en la organización de la enseñanza, del trabajo con las materias específicas vinculadas a la educación física, las disciplinas artísticas, los saberes tecnológicos y los vinculados a la educación sexual integral.

En el anexo de esta normativa, se establece un marco federal de orientaciones para la contextualización curricular 2020-2021.

Estas recomendaciones conjugan los avances que ya vienen desarrollándose en las jurisdicciones, reconoce las definiciones propias de cada una de ellas y promueve las determinaciones y acciones que, a partir de sus propias regulaciones curriculares, decidan realizar para reorganizar, seleccionar, guiar la secuenciación de contenidos y priorización de metas de aprendizaje de todas las áreas según sus criterios y situaciones particulares en el contexto actual (Anexo, Res. 367/20, p. 1).

El documento expresa que las orientaciones desarrolladas se convierten, para las jurisdicciones que así lo requieran y consideren, en instrumentos para guiar los reordenamientos curriculares indispensables en las actuales circunstancias y para los próximos años. Además, se aclara que, para las jurisdicciones que así lo decidan, las presentes sugerencias se constituyen en ejemplificaciones posibles, a las que, a partir de las definiciones prevalecientes en sus diseños curriculares, tendrán la alternativa de adherir en forma parcial o adaptada (Anexo I, Res. 367/20).

Según esta resolución, las preguntas sobre qué contenidos enseñar, cómo enseñarlos y en qué tiempos, con qué estrategias y recursos cobran renovada vitalidad en el contexto de la pandemia. Al respecto, uno de los entrevistados comenta: “… uno de la pandemia la conclusión que puede sacar si tuvo una virtud es que obligó a repensar la forma de enseñar porque lo habitual ya no estaba, entonces yo creo que en ese sentido fue virtuoso” (E8 D). El documento advierte que este proceso desafía a pensar la reorganización de la enseñanza en todos los niveles y las modalidades en pos de garantizar una continuidad del vínculo pedagógico, acompañando la diversidad en las trayectorias. El objetivo que se persigue con esta reorganización es desarrollar un aprendizaje que tienda a la integralidad de los conocimientos y que sea significativo para sus protagonistas.

Este proceso de reorganización curricular, según el documento, requiere enfatizar que no se trata de una enumeración de temas o contenidos, a modo de listado, ni de plantear recortes que descuiden los puntos de apoyo que los aprendizajes requieren para avanzar hacia aproximaciones sucesivas sobre los objetos de estudio. Los procesos de reorganización y priorización de saberes deben estar guiados por los sustentos, los criterios de validación y las herramientas que permiten producir conocimientos en las diversas áreas poniendo por delante la pregunta acerca de la construcción de sentido sobre aquello que se enseña y se aprende.

En este documento se lleva adelante la selección y progresión de contenidos para cada nivel y cada modalidad atendiendo a sus propias particularidades, características y condiciones para la reconfiguración curricular en el marco de las propuestas combinadas para el regreso a la presencialidad y la no presencialidad. Con respecto a este asunto, una de las entrevistadas comenta:

Lo que me parece es que desde la política había como una conciencia de cómo poner el peso más en la oferta, en lo que la escuela pudo ofrecer o no, con todos los limitantes que había, y me parece que después hay que ver cómo se trabajó en las escuelas, que no era una cosa de culpabilizar al sujeto que no se pudo conectar, no tienen computadoras, las familias, las enfermedades, digamos como todo el contexto tan difícil y como que entonces no se iba a dejar a nadie, o se hacían todos los esfuerzos para poder revincular, que aprendan lo necesario, la mirada estuvo ahí (E11 K)^[22].

Para el nivel secundario, la normativa propone guiar los procesos de reorganización y priorización de saberes a través del diseño de proyectos educativos para que los/as estudiantes tengan las oportunidades necesarias para pensar con voz propia y fortalecer su autonomía. También se alude a la diversificación de escenarios pedagógicos como estrategia para habilitar procesos de inclusión, continuidad y egreso de la escolaridad secundaria considerando la centralidad de la enseñanza. Esto implica instancias de acompañamiento y formación pedagógica y didáctica organizadas en torno a propuestas que aporten al sentido de la enseñanza en el marco de las distintas áreas o disciplinas que conforman los currículos de la escolaridad secundaria y que asuman la complejidad del conocimiento y la solidaridad con el mundo contemporáneo.

En el documento se afirma que la cuestión epistémica que supone la tarea institucional de priorización y reorganización de saberes debe incorporar también profundas reflexiones sobre los tipos de experiencia que favorecen modos de relacionarse con los conocimientos, desde la relevancia, la construcción de sentido y la comprensión. Los espacios curriculares para los cuales se presentan sugerencias son Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (Historia, Geografía y Economía). En cada uno de los apartados por disciplina, se presenta una descripción del espacio curricular, sus características en el ciclo básico, la articulación con el nivel primario y sus características en el ciclo orientado.

Con respecto a la importancia de la tarea institucional de equipos directivos y docentes señalada en la normativa, se encuentra que en las investigaciones también se evidenció su capacidad para diseñar y organizar propuestas que atendieran al nuevo contexto, “pero también quedaron al descubierto profundas desigualdades materiales, tecnológicas, de formación entre regiones y entre escuelas para afrontar esta situación” (Castro, 2022, p. 115). En consonancia con este planteo, una de las entrevistadas manifiesta:

La intensificación y priorización de contenidos en pandemia fue una necesidad emergente de un contexto disruptivo, un contexto que fue, podríamos decir, fue la primera vez en la historia de la escolarización moderna que el formato escuela en sus variables estructurales espacio-tiempo quedó interrumpida, entonces la necesidad de priorizar estuvo asociada a esa condición, yo creo que la necesidad de priorizar es un debate siempre inestable y tenso, pero que siempre está en la base de la transmisión porque inclusive los diseños jurisdiccionales son excesivamente extensivos (E12 L)^[23].

El segundo anexo de la Res. 367/20 presenta el Marco Federal para la Gestión de la Enseñanza en escenarios complejos. Se trata de un conjunto de orientaciones posibles de encuadre nacional para el momento de planificación del retorno a la escolaridad presencial, de modo que puedan ser articuladas con aquellas que cada jurisdicción haya generado o que puedan servir de apoyatura para las jurisdicciones que no hayan aún avanzado en esta tarea.

En el documento se recuperan como antecedentes un conjunto de resoluciones del CFE que refieren a reorganización curricular, organización de la enseñanza, organización institucional, evaluación y acreditación, y constituyen un marco vigente que debe actualizarse o complementarse con otros acuerdos, para normar e impulsar iniciativas necesarias. Explícitamente se manifiesta que los acuerdos del CFE sobre educación secundaria promueven diversas propuestas incluyendo variados formatos institucionales, modalidad de cursado y criterios de evaluación, promoción y acreditación.

De esta forma, sientan las bases para construir alternativas de inclusión o regularización de la trayectoria escolar para que todos/as los/as adolescentes y jóvenes participen de experiencias culturales y educativas que se adecuen a las particularidades de cada región, jurisdicción y zona. En ese marco se recuperan la Resolución 84/09 y la 93/09.

En este aspecto cabe recuperar un fragmento de una de las entrevistas donde se encuentra una clara coincidencia con lo planteado en la normativa:

Se daba el juego sobre el emergente sin descuidar la necesidad del cuidado de esa escena excepcional, pero a su vez una revalorización, reconceptualización de categorías ya trabajadas en la política educativa argentina puestas al servicio de un proceso de renovación. Porque, si uno mira en conjunto todas las decisiones regulatorias de ese momento, la idea era salir renovados, buscar el modo de que la escuela que convocaba, la escuela que decíamos que habíamos extrañado mucho generara alguna renovación, alguna diferencia […] para nosotros fue una constatación de que estos marcos sostuvieron la intemperie de ese tiempo (E5 E)^[24].

Tanto en la normativa referida como en el relato citado, es posible advertir que las dimensiones de análisis que se estudian en este libro tienen una circulación entre las políticas y la academia que es previa a la pandemia: por ejemplo, el concepto de “trayectorias”. Es posible considerar que, a lo largo de los años, especialmente desde la sanción de la LEN, se fue conformando una trama conceptual, un lenguaje curricular^[25] que permitió, más allá de todas las dificultades señaladas, sostener de algún modo la escolarización.

Volviendo al análisis de los documentos, allí se propone entonces reorganizar las prácticas de enseñanza realizando ajustes a la planificación, la distribución de los tiempos, de las secuencias, del diseño de las clases y sus actividades, de nuevas estrategias de evaluación, de la intervención de las TIC, así como de otros soportes, tales como material gráfico, audiovisual, virtual/digital, televisivo, radial. La normativa señala que la reorganización de las estrategias de enseñanza tiene como punto de partida el relevamiento y la sistematización de las diversas propuestas de enseñanza llevadas a cabo por los/as docentes durante el período de ASPO, con sus propósitos, contenidos y actividades particulares, las devoluciones realizadas y el acompañamiento que se pudo ofrecer y lograr con cada estudiante, así como la planificación de estrategias específicas para la continuidad pedagógica.

Asimismo, el documento expresa que los cambios en los modos de pensar y transitar la escuela mediados por la virtualidad que intentan aportar soluciones a esta situación extraordinaria pueden resultar en procesos de transformación de las prácticas o de las propuestas pedagógicas.

La gestión de la enseñanza tanto en la presencialidad, la no presencialidad o en esquemas combinados, para garantizar la participación de las/os estudiantes en los circuitos de producción y distribución de conocimientos como sujetos activos; implica necesariamente comprender el valor pedagógico, didáctico y cognitivo de los objetos culturales contemporáneos para ponerlos en juego en nuestras propuestas construyendo una trama de sentido compleja con múltiples lenguajes y representaciones posibles (Anexo II, Res. 367/20, p. 8).

Para comprender y dimensionar la complejidad de la tarea docente ante estos lineamientos que se proponen, resulta interesante recuperar aportes de Arroyo et al. (2021), quienes, en un artículo en el que abordan la reconfiguración del trabajo docente en escuelas secundarias durante la pandemia, advierten que “el cambio de las condiciones de escolarización, dado el pasaje de la enseñanza presencial a distintas formas de enseñanza no presencial, tensionaron y alteraron disposiciones y saberes poniendo al descubierto nuevas desigualdades” (p. 17). A través de una investigación cualitativa en escuelas secundarias, encuentran que el traslado de la enseñanza a los hogares subvirtió las condiciones –materiales y simbólicas– de las formas como se llevaba a cabo el trabajo de enseñar, “obligando a reinventar las prácticas, no sólo porque es necesario hacer uso de nuevos entornos y modalidades de enseñanza, sino porque fue necesario diversificar las estrategias de acuerdo con las condiciones de conectividad” (Arroyo et al., 2021, p. 23). En ese marco, las modificaciones de la programación de la enseñanza, la diversificación de estrategias, el diseño de actividades para la modalidad virtual y “el seguimiento personalizado de estudiantes al ver interrumpida la posibilidad de retroalimentación recíproca inmediata, abren para los docentes un escenario de complejidad y desafíos” (Arroyo et al., 2021, p. 23).

También Dussel y Vassiliades (2022) brindan una interesante reflexión al señalar que la reorganización curricular incluyó criterios de priorización de grupos de estudiantes y orientaciones para la bimodalidad que abarcaría el trabajo presencial y no presencial. Estas estrategias de alternancia pedagógica se combinaron con redefiniciones en el formato escolar de las instituciones educativas, “abriendo la posibilidad de diferentes modalidades de cursado para la regularización de las trayectorias escolares” (p. 12).

Con respecto a este asunto, en las entrevistas realizadas, se releva:

Durante la pandemia el desafío creo que lo trajo la interrupción de la enseñanza, la enseñanza en los términos en como la conocemos se interrumpió, qué sucedió para reponerla, muchísimas cosas, difíciles de generalizar en contextos complejos y con dificultades para contar con las herramientas tecnológicas para hacer posible algo del orden de la enseñanza. Si la enseñanza es o no posible en la virtualidad, yo creo que hay una enseñanza que se puede generar en la virtualidad, pero me parece que es más posible a un sujeto más adulto, probablemente a un sujeto que ya ha pasado por una formación sistemática y que tiene ya un posicionamiento en un determinado campo de conocimiento que le genera niveles de autonomía importantes como para poder desempeñarse con esas condiciones que adquiere la enseñanza en la virtualidad. Para la escolarización obligatoria, creo que no es algo que se pueda traspolar en su totalidad, creo que sí podría pensarse en niveles de gradualidad que vayan acompañando los procesos de autonomización de los sujetos […]. En pandemia el esfuerzo estatal vinculado a la priorización tenía en la base la convicción de que la enseñanza se había interrumpido y entonces había que poner algo ahí que dijera esto necesitamos que se enseñe. Ahora, entregar consignas, recibir trabajos prácticos, ¿eso es enseñanza? A mí me quedan muchas dudas. Porque la enseñanza es la generación de las condiciones y las mediaciones para contactarte con un objeto de conocimiento. En la enseñanza presencial, hay un montón de recursos que se ponen disponibles, la cosa dialógica, las preguntas, las intervenciones, los ejemplos, el ir para adelante y luego ir para atrás, un conjunto de cuestiones que se garantizan en esa presencialidad y que la virtualidad lo dificultó un montón. El Estado se vio en la obligación de poner lo prioritario bajo esta idea de que había mucho que quedaba por fuera. Y creo que efectivamente eso va a ser muy difícil de medirlo, pero esos dos años dejaron baches de conocimientos muy importantes. Después yo creo que los sujetos, sobre todo los mejor dotados culturalmente, pueden revertirlo. Pero efectivamente la enseñanza fue muy restrictiva en ese período de tiempo (E12 L)^[26].

Yo creo que la clave está en la enseñanza […] cómo armar agrupamientos para llegar a aprendizajes equivalentes, como que no sé si son muchos profes que saben cómo hacerlo, aunque las políticas tanto en la provincia como en la ciudad hablan de intensificación, pero bueno, todavía no conocí profes que sepan qué hacer con eso por un tema de saberes pedagógicos y didácticos que no tienen (E11 K)^[27].

Una noción interesante que se halla en el campo de la producción académica es la de ampliación del contexto de transmisión desarrollada por Acosta y Graizer (2022). Se trata de una reformulación del concepto desarrollado por Basil Bernstein (2000), junto con la variación de los valores de los principios que lo regulan. Desde esta perspectiva, el contexto de transmisión refiere a los principios discursivos y los requerimientos materiales que regulan la forma que adopta la comunicación pedagógica. Estos involucran los siguientes ítems:

1. la modalidad de estructuración de la enseñanza a partir de la delimitación del espacio-tiempo de la actividad (sincrónica-asincrónica);
2. los principios discursivos de selección y secuenciación de saberes;
3. los criterios de evaluación en cuanto a principios que definen al conocimiento válido o legítimo por ser transmitido y aprendido;
4. una economía política de la transmisión compuesta por el ritmo de aprendizaje (cuánto en cuánto tiempo) y unos recursos simbólicos y materiales (Graizer, 2009, 2020, citado en Acosta y Graizer, 2022).

Durante la pandemia las formas de escolarización presentaron alteraciones que, bajo la idea de ampliación del contexto de transmisión, suponen una “nueva combinación de las características del tiempo y el espacio escolar, dentro o fuera de la simultaneidad presencial, en un ritmo más intenso o más débil y en relación con unos recursos materiales y simbólicos” (p. 38). La simultaneidad no presencial puede ser asincrónica y diversificar los recursos simbólicos y materiales requeridos tanto de docentes como de alumnos. Asimismo, en la no simultaneidad, que puede ser presencial o no presencial, la diversificación estalla hasta el límite de la enseñanza individual (Acosta y Graizer, 2022).

Los autores concluyen en que las alteraciones de la escolarización en pandemia son

resultado de los valores que toman aquellos del contexto de transmisión (intensidad y frecuencia según actividad sincrónica o asincrónica) y las configuraciones institucionales, expresión, a su vez, de la interpenetración productiva entre los atributos del sistema social y del sistema escolar (Acosta y Graizer, 2022, p. 52).

Con respecto a la evaluación, la Res. 363/20 señala que la restricción forzada ante la suspensión de la presencialidad escolar genera una vacancia que, en la opinión generalizada de autoridades, especialistas y docentes, representa una oportunidad genuina para impulsar “otros modos de hacer” en los vínculos, los tiempos, los espacios y los posicionamientos que se ponen en juego en el enseñar, el aprender y, en consecuencia, el evaluar. Entre esos “otros modos de hacer”, el documento enfatiza en los procesos evaluativos de carácter formativo, de mutuo enriquecimiento para docentes y alumnos/as. Así se apunta a que las actividades evaluativas no transcurran escindidas de aquello que el enseñar o acompañar pudieron o no lograr/provocar durante este tiempo en los/as estudiantes. También se hace hincapié en que los procesos evaluativos que se sostengan no generen nuevos segmentos de exclusión, especialmente de aquellos sectores que, por diversos factores, no han podido sostener ninguna interacción con la escuela.

También se considera pertinente diferenciar los alcances de la evaluación de las instancias formales de “acreditación” y la “promoción” educativa. Si bien cada uno de estos momentos está en estrecha relación, cada uno de ellos tiene distintos sentidos, significados y connotaciones en los distintos niveles y modalidades del sistema, en cuanto a características particulares y a los momentos o períodos en los que deberían ser operacionalizados (Anexo, Res. 363/20, pp. 8-9). En este marco la normativa propone:

a- La aplicación de variados recursos pedagógicos que permitan indagar, sistematizar y retroalimentar los procesos de enseñanza y acompañamientos en curso; b- La finalidad de la evaluación de las actividades educativas durante la continuidad pedagógica es orientar mejor el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como también promover procesos autoevaluativos en los y las alumnos y alumnas que permitan seguir aprendiendo; c- La evaluación formativa no incluye el uso de escalas numéricas o conceptuales de calificación. Esta convención del sistema, en esta etapa, no garantiza una valoración justa y transparente de la heterogeneidad de trayectorias individuales y colectivas de las poblaciones escolares de todos los sistemas jurisdiccionales y no constituye una herramienta adecuada para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje; d- Las jurisdicciones en el marco de las características de sus sistemas, promoverán las acciones que consideren pertinentes para mantener debidamente informados a estudiantes y familias de la valoración pedagógica de esta etapa. Este criterio será de aplicación efectiva en todos niveles y modalidades.

La Res. 364/20 establece pautas para la evaluación y acreditación en la educación obligatoria considerando que se mantienen suspendidos o prorrogados los cierres parciales para acreditación de aprendizajes previstos en el calendario 2020 durante el período de emergencia sanitaria, teniendo en cuenta las posibilidades de tránsito a la presencialidad en los futuros trimestres del ciclo lectivo. En una de las entrevistas con una especialista en evaluación, se encuentra que la reposición de la evaluación formativa fue importante como política durante la pandemia.

Qué pasó en la pandemia. Se puso sobre la mesa todo esto, y de alguna manera, yo siempre recupero, digo, que las pocas cosas buenas que tuvo la pandemia, las políticas públicas legitimaron la evaluación formativa que hasta la pandemia no estaban legitimadas. […]. Ahí empiezan a aparecer normativas que dicen que, bueno, que importa el proceso, entonces se empieza a discutir… Nosotros en el 2020 hicimos un muestreo de 400 profesores y les preguntamos qué es la evaluación formativa. Tuvimos unas 399 respuestas diferentes, porque obviamente la gente hablaba de esto, pero no era una práctica que entraba a las aulas. Por qué, porque había que correr, poner tres notas en el bimestre, entonces de palabra la gente hablaba de evaluación formativa, pero no había entrado a las aulas. La pandemia pone al descubierto esto, entre muchas otras cosas, por supuesto. Entonces ahí empiezan los debates. Que si no prendió la cámara es un criterio o no es un criterio, que si no resuelve la tarea pero porque no tiene internet… Entonces ahí empezaron como una mezcla de criterios que hasta el momento… También había mezcla de criterios pero ocultos […]. Entonces la pandemia de alguna manera en el debate pone en discusión algo que la evaluación formativa ya lo dice hace muchísimos años. Que es la necesidad de transparentar los criterios, pero que no sucedía (E1 A)^[28].

Cuando hablo de evaluación, a mí me parece que hay que distinguir entre evaluación, calificación, promoción y acreditación. Pero también podemos hablar de evaluación en sentido amplio incluyendo estas tres nociones. Entonces, cuando se habla de, por ejemplo, cuando las resoluciones establecen la figura en pandemia de, digamos, la acreditación bianual, es decir, el establecimiento de que la decisión de promoción respecto del 2020 se va a tomar durante 2021, porque esa es la idea de la resolución. No es aprueban todos, pasan todos, sino que la decisión de promoción respecto del 2020 se va a tomar en el 2021. Bueno, ahí hay que ver las provincias cómo operacionalizan y generan sus propias normativas (E4 D)^[29].

Con respecto a la evaluación durante el tiempo excepcional de pandemia, la Res. 368/20 aprobó los criterios de evaluación, acreditación y promoción acordados federalmente. El art. 1 establece que en cada jurisdicción estos criterios respetarían el principio de igualdad con independencia de la modalidad en la que los/as estudiantes se encontrasen cursando su escolaridad, es decir, presencial, no presencial o combinada, debiendo adecuarse en cada caso los instrumentos y las modalidades de evaluación, asegurando la mayor sistematicidad posible con el fin de sostener y acompañar las trayectorias educativas durante los ciclos 2020 y 2021.

Esta normativa expresa, recuperando resoluciones previas, que la evaluación educativa es “un proceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar” (Resolución CFE n.º 93/2009). Aquí es explícita la recuperación de antecedentes en políticas anteriores a la pandemia. En ese sentido, se destaca que los contextos y las condiciones en que los aprendizajes tuvieron lugar fueron heterogéneos y desiguales, por lo que es indispensable considerarlos en relación con la situación individual de cada estudiante.

En este escenario es fundamental que los procesos de aprendizaje no se evalúen descontextualizados de las situaciones de enseñanza que los organizaron ni se trasladen sin más a los dispositivos y las lógicas para evaluar propios de la presencialidad. El documento también señala que es necesario tener en cuenta la heterogeneidad de condiciones materiales y socioafectivas en que se encuentran los/as estudiantes, y las disímiles formas de acompañamiento por parte de las familias y de las instituciones escolares.

Desde el campo académico, Merodo y Arroyo (2023) advierten que la evaluación, especialmente la calificación y la acreditación, en la escuela secundaria estructuran tiempos, marcan ritmos y momentos del trabajo escolar de docentes y estudiantes. “Más allá de la diversidad de los contextos escolares, las prácticas de evaluación se sitúan y comprenden como parte de tradiciones y concepciones acuñadas en tiempos prolongados” (p. 52). Así, la normativa de este periodo intenta interrogar algunas de estas tradiciones ante el escenario inédito que estaba aconteciendo.

Otro aspecto relevante que se advierte es que los aprendizajes alcanzados deben ser ponderados integralmente, en relación con lo que ha sido posible enseñar, procurando disminuir la brecha entre lo que se enseña y lo que es objeto de evaluación, tanto en lo relativo al contenido como al modo de abordarlo. En el documento se aclara que esto no equivale a modificar los niveles de logro previstos ni a disminuir las exigencias evaluativas, sino a adecuar técnicamente instrumentos, modalidades y objetos de evaluación a las características del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Además, la normativa sugiere que las valoraciones de los resultados de aprendizaje alcanzados deben ser registradas de manera tal que permitan realizar devoluciones a estudiantes y familias y constituir un registro administrativo útil para orientar las trayectorias educativas en el año escolar siguiente. También se alude a la necesidad de organizar la planificación o el diseño de propuestas de enseñanza y de evaluación de forma colegiada entre docentes y otros perfiles administrativos, de gestión y pedagógicos de las instituciones para sostener el contacto y realizar seguimientos de los/as estudiantes por múltiples canales y de manera distribuida en actividades que no se limitan necesariamente a la virtualidad.

En estos aspectos resulta evidente reconocer la relación entre el diseño de la enseñanza, los procesos de evaluación y su incidencia en las trayectorias de los/as estudiantes. Al respecto una de las entrevistadas manifiesta:

La evaluación de aprendizajes tiene una incidencia directa en las trayectorias porque es en esas decisiones que vos tomás cada vez que calificás y cada vez que definís si alguien aprueba o no, y eso, esa sumatoria de decisiones es lo que hace que un estudiante repita o que un estudiante, como que, bueno, ahí es donde se arma o se conjuga esta idea que, como te digo, trayectorias lo ves más desde el lado de estudiantes todo ese recorrido, pero bueno, tiene una incidencia directa en la propuesta de enseñanza y las decisiones de evaluación y calificación de cada profe que por eso muchas veces funciona mejor esto de la evaluación colegiada, ese conocimiento, pero, como te digo, en las condiciones usuales de la secundaria no tiene mucha cabida todavía, pero, digamos, es muy claro cómo en todas esas experiencias donde algo funciona o algo cambia (E11 K)^[30].

La relación entre evaluación y trayectorias escolares también es advertida por Merodo y Arroyo (2023) cuando argumentan que muchas de las normativas emitidas durante la pandemia se focalizaron en la evaluación y sus modificaciones, por ser uno de los elementos centrales de la gramática de la escolaridad y por su fuerza regulativa en la organización de las prácticas escolares debido a los impactos en las trayectorias escolares.

Con respecto a la calificación, la resolución estableció que las jurisdicciones podían determinar el uso de escalas de calificaciones a los fines que considerasen pertinentes, teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:

a. La calificación es la traducción de la valoración de resultados de aprendizaje en una escala arbitrariamente construida (numérica o no numérica) que expresa una equivalencia entre determinados niveles de logro y los valores de dicha escala. En tal sentido, calificar o “poner una nota” no es evaluar; es sólo una forma de expresar un juicio evaluativo que los y las docentes construyen sobre la base de información suficiente, variada y adecuada en relación con: los aprendizajes que se quiere promover, lo que se ha enseñado y las condiciones de escolarización de cada uno de los y las estudiantes; b. Una de las principales funciones del uso de las calificaciones es situar distintos niveles de logro en una escala objetiva y comparable que permita, a través de una herramienta simple y eficaz, clasificar masivamente los niveles de logro de los y las estudiantes y tomar decisiones sobre sus trayectorias. Para ello la utilización de escalas de calificación requiere técnicamente del sostenimiento de condiciones relativamente estandarizadas de enseñanza y aprendizaje para todos/as los/as estudiantes, que no han podido ser garantizadas durante la suspensión de clases presenciales ni podrán serlo durante el período en que convivan distintas modalidades de escolarización. Por lo tanto, sólo será posible utilizar escalas de calificación cuando los logros de aprendizaje y las condiciones provistas a todos/as los/as estudiantes para alcanzarlos sean comparables; c. Por otro lado, se tendrá presente que la calificación es una herramienta que ofrece muy poca información para comunicar a estudiantes y familias los avances y obstáculos en el proceso de aprendizaje y especialmente para reorganizar y ajustar la enseñanza. Frente a la heterogeneidad de las experiencias educativas por las que los y las estudiantes han transitado en estos meses, la producción de una información detallada resultará crucial para que los equipos docentes y directivos puedan acompañar la diversidad de las trayectorias escolares durante 2020 y 2021 que tendrán lugar bajo las distintas formas de transitar la escolarización; d. En función de lo anterior, la utilización de escalas de calificaciones no eximirá la producción de un registro conceptual del proceso y los resultados de aprendizaje de cada uno/a de los/as estudiantes en las instancias curriculares que correspondan^[31].

Por último, en relación con la acreditación, la normativa menciona que la acreditación de aprendizajes correspondiente al ciclo 2020 y al ciclo lectivo 2021 se realizaría sobre la base de los contenidos curriculares priorizados y reorganizados para los ciclos lectivos 2020/2021 considerados como una unidad. Así, se acreditarían niveles de logro alcanzados en las progresiones de aprendizajes definidas en dicha reorganización. Para ello, la normativa establece que se tuvieran en cuenta las siguientes consideraciones:

a. La acreditación (parcial o final) de aprendizajes, es el reconocimiento de un nivel de logro deseable alcanzado por los y las estudiantes en una instancia curricular y en un tiempo determinado (Resolución CFE n.º 93/2009). La actual situación altera las dos variables: la continuidad pedagógica no necesariamente se organizó y pudo sostenerse para cada una de las instancias curriculares, y el tiempo determinado en los diseños curriculares y en los regímenes académicos para alcanzar ciertos niveles de logros se ha visto alterado radicalmente con la suspensión de clases presenciales. Esto significa que, a los fines de la acreditación en este período, estas condiciones deberán redefinirse; b. en los casos en los que se hayan definido curricularmente instancias que integran distintas disciplinas, áreas y/o asignaturas como propuesta de reorganización curricular 2020-2021 (especialmente en el nivel secundario), la acreditación de aprendizajes se realizará en relación con dicha integración (no por asignatura); c. Para la acreditación de aprendizajes correspondientes al ciclo lectivo 2020, se deberán definir progresiones de aprendizajes, sostenidas en la reorganización curricular y priorización de saberes del ciclo, que las/os estudiantes irán transitando con avances progresivos y sucesivos. Estos avances serán informados a través de los instrumentos de registro de los resultados de las evaluaciones formativas que dispongan las jurisdicciones, de manera tal que permitan ajustar la planificación de la enseñanza para el año 2021 y en adelante; d. A los efectos de los pases y la movilidad de estudiantes entre instituciones y/o jurisdicciones los mismos deberán confeccionarse sobre la base de informes descriptivos que especifiquen el nivel de logro en los aprendizajes priorizados para el grado/ año en curso. Estos informes representarán una aprobación total o parcial del periodo en función de lo establecido en el inciso a) del presente artículo, en cada jurisdicción^[32].

Con respecto a la promoción, se establece que, a los efectos de la promoción y de manera excepcional, se consideraría cada año/grado escolar del ciclo 2020 y el subsiguiente del ciclo 2021 como una unidad pedagógica y curricular que mantiene los propósitos formativos definidos por los NAP para cada ciclo y área de la escolaridad obligatoria. Al respecto, la normativa recomienda tener en cuenta las siguientes consideraciones:

a. En el año lectivo 2021 las secciones escolares estarán integradas por estudiantes que habrán alcanzado distintos niveles de logro en la progresión definida para transitar el trayecto curricular integrado 2020- 2021; b. Para el trabajo en el marco de la unidad pedagógica así definida se propone generalizar a toda la población escolar, la estrategia pedagógica y curricular prevista en la Resolución CFE n.º 174/2012 bajo la figura de “promoción acompañada”, que contempla la posibilidad de trasladar al año subsiguiente aprendizajes no acreditados en el año anterior. Para promover que durante el ciclo 2021 todos/as los/as estudiantes puedan alcanzar los niveles de logros previstos, se implementarán diversas modalidades de complementación, acompañamiento e intensificación de la enseñanza; c. Durante todo el período se implementarán, además, dispositivos de acompañamiento y de apoyo pedagógico que se consideren necesarios para acompañar y fortalecer las trayectorias educativas de los/as estudiantes que han tenido menos oportunidades de aprender durante esta etapa^[33].

En el caso del nivel secundario, se estableció que, a los fines de la promoción en los términos establecidos para los/as estudiantes que tuvieran espacios curriculares pendientes de acreditación de años anteriores, se organizasen instancias de acompañamiento y acreditación adecuadas a las actuales condiciones. Un asunto particular refiere al Trayecto de Finalización del Nivel Secundario, para el cual el documento prevé contar con un período mínimo de aproximadamente dieciocho semanas entre septiembre de 2020 y marzo de 2021. Se sugirió que, para la planificación de la enseñanza destinada a este trayecto, las escuelas y los equipos docentes pudieran contar con recursos y materiales en distintos soportes, provistos por los ministerios nacional y de cada jurisdicción.

La planificación de este trayecto debía contemplar el desarrollo de actividades adecuadas para las formas presencial, no presencial o combinada de escolarización. La aprobación de todas las unidades curriculares que formaban parte del Trayecto de Finalización del Nivel Secundario 2020 daría lugar a la certificación del nivel, para lo cual se dispondría de instancias de acreditación en diciembre, marzo y abril. Con respecto a los instrumentos para la acreditación, la normativa recomendaba utilizar distintas herramientas y estrategias evaluativas, tales como la presentación de trabajos escritos con o sin defensa oral, exámenes orales presenciales o virtuales, exámenes escritos presenciales u otros que se considerasen adecuados a los fines de relevar de manera confiable los niveles de logro alcanzados.

Al respecto, en el trabajo publicado por Merodo y Arroyo (2023) previamente citado, se expresa que las estrategias de promoción acompañada fueron interpretadas como nuevas formas y plazos para rendir lo adeudado o para entregar los trabajos pendientes. “La lógica anualizada propia de la organización de la escolaridad y por asignaturas, siguió regulando las prácticas escolares, aunque la unidad pedagógica permitiera la continuidad de les estudiantes entre ambos años al quedar en suspenso la repitencia” (p. 58). Las autoras también advierten cierta continuidad entre las recomendaciones vinculadas a la evaluación durante la pandemia y las normativas previas, afirmando que “las propuestas acerca de la evaluación expresadas en las políticas mantenían una línea de continuidad con concepciones de marcos normativos preexistentes, puestos en juego en un escenario muy diferente” (p. 58).

Como conclusión, las autoras expresan que la reconstrucción de las prácticas de evaluación y calificación en pandemia permite visibilizar su poder de regulación en la vida escolar y constatar que sus resultados tienen efectos públicos que movilizan intereses y posicionamientos de diversos/as actores/as comprometidos/as con la escolarización. “Al mismo tiempo, vuelve a confirmar la fuerza organizacional de la matriz de la escuela secundaria aun en contextos de alteración de las formas de la escolarización” (Merodo y Arroyo, 2023, p. 59).

En el año 2021, con vistas a la reanudación de la presencialidad, el CFE aprobó la Res. 394/21 denominada “Derecho a la educación. Presencialidad cuidada”, cuyo principal propósito es garantizar la continuidad pedagógica. El documento expresa que el MEN –complementando la labor que realizan las jurisdicciones– sostiene y amplía un conjunto de recursos disponibles para contribuir con la enseñanza y las acciones de acompañamiento y de formación docente.

En relación con las dimensiones de análisis de este capítulo (contenidos, enseñanza y evaluación), se propone sostener una estrategia de priorización curricular que identifique los núcleos centrales de las disciplinas, las áreas o los módulos, que permita asegurar progresiones consistentes que hagan posible la continuidad del proceso formativo, despejando obstáculos y asegurando saberes; sostener la enseñanza en unidades pedagógicas que promuevan la superación de la anualización de la gradualidad de manera articulada y progresiva mediante agrupamientos flexibles, heterogéneos dentro de un ciclo, a efectos de garantizar una acción pedagógica efectiva sobre las trayectorias reales de los/as estudiantes; propiciar espacios sistemáticos de acompañamiento pedagógico-didáctico y de asesoramiento a la conducción pedagógica institucional, asistiendo a los diferentes roles para la planificación de las estrategias de intensificación. Además, en el art. 4, se recomendaba dar especial atención durante el cierre del ciclo lectivo 2021 y en perspectiva al ciclo 2022 al trabajo, diseño y desarrollo de actividades que preservasen y diesen visibilidad a los años de ingresos y egresos de los niveles como instancias decisivas de las trayectorias estudiantiles.

Desde el campo académico, los aportes de Castro (2022) invitan a reflexionar acerca de cómo la irrupción de la pandemia y su afectación de las condiciones de escolarización permiten repensar concepciones y formas del trabajo escolar. La autora advierte que los protocolos para el reinicio de clases presenciales indicaban mantener distancia entre los cuerpos y, por ende, una reorganización espacial de las aulas, el patio y otros espacios de la escuela, cuestión que tiene efectos en los vínculos, las subjetividades y las afectividades.

Asimismo, esa regulación puede verse como parte de una pedagogía del cuidado o como la posibilidad de pensar y habilitar otros espacios para la educación más allá de los habituales […] la distancia exigida entre los cuerpos no solo habilita a pensar otros espacios menos habituales para el trabajo pedagógico, sino también potencia la idea de su producción en la intersección de los existentes (Castro, 2022, p. 125).

Con respecto a la normativa impulsada durante la pospandemia, se destaca la Resolución 423/22, en la cual se manifiesta la importancia de la enseñanza a través del uso de una diversidad de recursos materiales y el fortalecimiento de la formación y el rol docente, en vínculo con los contenidos acordados por la comunidad educativa.

Específicamente para el secundario, se propone acompañar la implementación de cambios a partir del desarrollo de innovaciones en la organización institucional, curricular y del trabajo docente; recuperar y fortalecer los aprendizajes en las disciplinas escolares básicas, especialmente en las áreas de Lengua y Matemática; desarrollar contenidos transversales a las disciplinas y áreas escolares vinculados a temas emergentes y relevantes para la participación ciudadana con enfoque de derechos humanos, como la problemática ambiental y la educación sexual integral; desarrollar propuestas que fortalezcan los aprendizajes de las ciencias; apoyar innovaciones pedagógicas en el ámbito de la enseñanza con TIC; promover las estrategias de participación estudiantil y fortalecer el sistema de evaluación de los aprendizajes.

Así, la calidad educativa se vincula con el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Resulta pertinente, ante estas recomendaciones, recuperar aportes de Castro (2022), quien propone identificar y recuperar experiencias de lo trabajado en las escuelas secundarias y repensar los procesos de escolarización con la convicción de que es necesario “fortalecer estos lugares de encuentro entre generaciones donde compartir las herencias, habilitando las posibilidades de la crítica, en la construcción de escenarios más igualitarios” (p. 126).

Por último, la Res. 435/22 aprobó el Plan Nacional de Evaluación Educativa 2022-2023, cuyos objetivos son

1. Elaborar un estado de situación que dé cuenta de los avances de los procesos para garantizar el acceso, la permanencia y el egreso de la escuela, el fortalecimiento de la enseñanza y el aprendizaje, y la provisión de los recursos necesarios para la mejora de las condiciones educativas establecidos en los Lineamientos Estratégicos, en un periodo de recuperación e intensificación escolar con el retorno de la presencialidad plena; 2. Brindar una concepción integral de la evaluación educativa que promueva la articulación entre las diferentes dimensiones que componen la educación escolar: enseñanza, aprendizajes, trayectorias educativas, organización escolar, recursos materiales e institucionales; 3. Incorporar e implementar enfoques, metodologías, estrategias y dispositivos de información y evaluación que permitan conocer aspectos vinculados al alcance y la distribución material que supone la responsabilidad irrenunciable del financiamiento del sistema educativo por parte del Estado; 4. Considerar la participación de todos los actores (nacionales y jurisdiccionales) de la comunidad educativa reconociendo las particularidades constitutivas de nuestro sistema educativo federal; 5. Poner a disposición insumos valiosos para la toma de decisiones de políticas educativas a nivel nacional y provincial (Anexo I, Res. 435/22, pp. 2-3)^[34].

En este contexto, un aporte relevante que realizan Quipildor y Nicoletti (2022) advierte que el desafío continúa siendo la reconfiguración de las prácticas de enseñanza en instituciones educativas de nivel secundario. Se trata de repensar la relación con el sujeto, el conocimiento, el contenido y las tareas. “El retorno a la presencialidad invita a revisar las propuestas de enseñanza en una escuela que continúa atravesando una pandemia que aún sacude a la sociedad” (p. 61).

En este apartado es posible reconocer una trama^[35] que tanto desde las políticas como desde la academia es tejida mediante la intrínseca relación entre la priorización de contenidos a través de procesos de intensificación de la enseñanza que se vinculan con la evaluación formativa.

La principal variación que se advierte respecto de estos tres conceptos es que la intensificación de la enseñanza aparece en las políticas vinculada al rediseño de las propuestas, la incorporación de distintos recursos y la diversificación de los itinerarios formativos, mientras que en el campo de la investigación esta intensificación es caracterizada por la sobrecarga laboral del trabajo docente. La priorización de contenidos y la evaluación formativa encuentran sentidos similares tanto en el ámbito de las políticas curriculares como en la producción académica. Asimismo, estas nociones también presentan antecedentes en normativas previas a la pandemia como son las Resoluciones 84 y 93 del año 2009.

El recorrido por este capítulo permite reconocer el desplazamiento de las políticas curriculares hacia diferentes focos en distintos períodos de gobierno. En el primer apartado, es notable la centralidad de la enseñanza y su función metodológica en la selección y organización de los contenidos. Este coincide con las políticas impulsadas por el CFE entre el 2006 y el 2015.

En un segundo momento, se advierte un viraje hacia los aprendizajes y la evaluación donde la preocupación de las políticas en el período 2015-2019 se centra en instalar un enfoque por capacidades y competencias transversales. En este marco las pruebas estandarizadas ocupan un rol protagónico como mecanismo que permite conocer el estado del sistema educativo en general y de los aprendizajes en particular.

Finalmente, la priorización de contenidos y la intensificación de la enseñanza se instalan como la respuesta que las políticas curriculares impulsan ante la situación excepcional de pandemia que implicó sostener la escolaridad sin presencialidad en las escuelas durante el año 2020 y parte del 2021. En el siguiente capítulo, se analizan los efectos que estos desplazamientos tienen sobre las trayectorias escolares.