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Mirar con otros ojos

El contexto de proveniencia del alumno influye en sus aprendizajes 2011[1]

Inés Sanguinetti [2]

Esta ponencia busca establecer una relación entre el contexto de proveniencia del alumno y la efectividad del aprendizaje que pueda este lograr en la escuela. Querría fundamentar que las representaciones sociales de los docentes determinan fuertemente la efectividad de la práctica pedagógica y entonces la efectividad de ese aprendizaje finalmente logrado.

Las representaciones accionan sobre aquello que espera un docente de su alumno o alumna tanto como de la comunidad a la que ellos pertenecen.

Parto de la base de entender a la enseñanza como un proceso de trasmisión de saberes donde la calidad del vínculo que pueda establecerse entre docente y alumno es clave para el logro de los resultados esperados, también de aquellos vínculos establecidos entre formadores y otros actores de la comunidad.

Cuando hablo de proveniencia no estoy centrando el debate en la cuestión de las nacionalidades sino en el contexto socioeconómico y cultural del alumno. Y en particular a su proveniencia de “clase”.

El docente es un ser contextuado y perteneciente por tanto a una sociedad estratificada en clases, sectores, tribus, culturas y desde ese contexto aborda, valora y construye el vínculo con sus alumnos.

No hay neutralidad en ese abordaje, sino implicancia de todos los actores sociales involucrados implícitamente en ese vínculo que es la relación uno a uno o con los alumnos en su conjunto. Las representaciones sociales operan como un telón de fondo de las relaciones particulares.

Sugiero que no sirve —o al menos no alcanza con— trabajar la tolerancia. En la tolerancia enmascaramos nuestro desagrado con el otro y reprimimos nuestra voluntad de dañarlo física o simbólicamente… entender por qué aparece esa discriminación, desnaturalizarla y mostrar que es contingente, que podría ser de otra manera[3].

Aunque el docente ejercite la tolerancia frente a lo “diferente” dentro del aula y se plantee con ello un reconocimiento “profesional” del alumno como persona, la matriz cultural y el conjunto de códigos desde los que valorará al alumno y el lenguaje que empleará para relacionarse con él está lleno de implicancias que lo exceden como profesional neutral.

La relación pedagógica es una relación dialógica donde se producirán, o no, varios encuentros; de ellos depende el aprendizaje efectivo. Se encuentran, por un lado, la acción del docente como mediador de los contenidos que se quieren transmitir y, por el otro, la acción del alumno de apropiarse de aquello que se le ofrece. También se trata de un encuentro entre dos dimensiones: la de los contenidos disciplinares a introducir y la de la preparación del medio para que ese aprendizaje tenga condiciones para ser aprehendido.

Esto último también implica una programación de contenidos y actividades específica.

En este intercambio están permanentemente presentes e indiferenciados los contenidos cognitivos y los contenidos socioafectivos. Es por este motivo que propongo que las actividades de motivación de la creatividad y las de generación de oportunidades para la mejora de la convivencia —dos cosas indispensables en cualquier buen aprendizaje— deben dejar de ser “jornadas o materias especiales” para instalarse con carácter transversal al currículo escolar.

Es esto lo que permite experimentar un cambio cultural en la escuela y, entonces, generar en los espacios educativos un laboratorio de transformación cultural que puede multiplicarse para la sociedad toda.

Necesitamos interrogar al acto pedagógico para generar condiciones para el mismo, y no suponerlas existiendo per se a su favor. Es decir, nada sería más prudente y garantizador de éxito en los procesos de enseñanza—aprendizaje que considerar cada encuentro en el aula como un malentendido a resolver.

¿Qué condiciones genera naturalmente la sociedad para ese encuentro?

Si no están disponibles desde la cultura, ¿cómo generar ese marco?

La repitencia y la deserción escolar son el resultado de un fracaso de este encuentro de dimensiones donde la dimensión cultural es determinante. No porque la cultura de origen marque diferencias irreconciliables y no superables y opere para siempre como “pesada herencia” o “condena” o “hándicap”. Pero cuando la estrategia pedagógica de la escuela y comunidad no logra ser la adecuada al no tomar en consideración las diferencias, desafectaciones o desapegos que condicionan los vínculos, el aprendizaje tiene a empobrecerse o fracasar. Esos condicionamientos —aunque generados por fuera de la escuela— quedan regularmente sin tratamiento y naturalizados dentro.

La escuela reproduce la opresión y el control social de nuestra cultura hegemónica y el fracaso escolar reexpone la matriz de exclusión que determinan el modelo económico y sociopolítico vigente.

Crear vale la pena, a través del programa Entornos Creativos[4] encuentra posible implementar una estrategia que prepara para una mirada crítica sobre los determinantes sociales de los vínculos. Esa estrategia está fundada en una didáctica lúdico-creativa concebida como una capacitación en acción ofrecida por artistas que llamamos “vinculantes” porque ofician como colaboradores para que docentes de todas las disciplinas puedan experimentar en condiciones protegidas nuevas maneras de enseñar y aprender.

Esta capacitación y acompañamiento se ofrece sobre una base semanal sostenida en el año y toma en consideración todas las dificultades que impone el escaso tiempo del docente para formarse y los pocos espacios que se prevén para este tipo de laboratorios en la caja horaria de la escuela y, en particular, en el nivel secundario de escuelas públicas en Argentina.

Entornos Creativos trabaja sobre la posibilidad de desnaturalizar estos pasajes o determinaciones del entorno social para lograr  experimentar en el aula y en la comunidad acciones pedagógicas que fortalezcan identidades dañadas mejorando la autoestima, reparando asimetrías, y generando discriminaciones  positivas. Esto es posible gracias a la intervención regular de un nuevo actor en la comunidad educativa, “el  artistas vinculante”, y se implementa desde 2016 para 16.800 jóvenes de escuelas urbano marginales o vulnerables en 8 localidades del país. Los 8 Entornos Creativos implementan una batería de dispositivos didácticos  desde los cuales poder   abordar el universo simbólico de alumnos y docentes, para que desde  sus diferencias iniciales extraescolares se pueda lograr construir en las aulas espacios integradores. Las múltiples actividades lúdico-creativas en espacios diversos entre la escuela y la comunidad logran que las personas vayan ganando paulatinamente una identidad singular generando vínculos y afectividades que compiten eficazmente con los marcadores del contexto y contribuyen de ese modo al fortalecimiento de capacidades clave para un mejor aprendizaje.

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Figura 1: Resultados de la investigación realizada por el Observatorio de Desarrollo Local “Sociedad y Territorio”. El encuadre conceptual asumido es el del Ministerio de Educación de la Nación con las seis capacidades fundamentales para el desarrollo integral de adolescentes y jóvenes establecidas en el “Marco Nacional de integración de los aprendizajes” que forma parte del marco conceptual presentado en el Marco de Organización de los Aprendizajes (MOA) propuesto por el Ministerio de Educación de la Nación con acuerdo federal.

Escuché la voz de un alumno que desde principio de año no se animaba a exponer de forma oral (docente)

Yo no sabía que podía jugar con todos. Descubrí que podía hacer cosas que estaban fuera de mi alcance (alumno)

La estructura de la lúdica es precisa y eficaz, logra resultados de enorme creatividad (directivo)

Entornos Creativos es un cambio de paradigma en la educación y espero que se haga extensivo al sistema educativo en su totalidad (preceptora)

Estos testimonios se repiten en barrios de 8 ciudades, y el leitmotiv común para todos es darle un lugar a lo singular y particular de esas personas, en un medio enriquecido por una preparación del aprendizaje desde principios como el disfrute, la motivación, la responsabilidad sobre el contexto, la empatía y la acción colaborativa. No importa cuáles son los contenidos curriculares, la búsqueda siempre se asienta sobre estos pilares. Siempre se trata de abarcar, tanto sea en el mundo del aula o en el del taller comunitario, aquellas “experiencias vinculantes” que sean de un carácter radicalmente diferente a las habituales en el contexto al que el aula o la comunidad pertenecen. Mirarse a los ojos, expresar ideas con el cuerpo, debatir puntos de vista opuestos en un clima de respeto y curiosidad, creación conjunta desde diferentes principios constructivos, reflexión crítica sobre la práctica individual o grupal, fundamentación para la toma de decisiones o  poder decidir a velocidad y bajo presión, liderar acciones o saber contribuir a acciones coordinadas por otros, escucha, pensamiento lateral, complejo y paradójico, reconocimiento de sintonías entre historias de vida particulares, etc.

¿Cuál es la particularidad de esa aula con la que podríamos elaborar un “nosotros”?

¿Cuál es la particularidad de ese encuentro de jóvenes o adultos vecinos donde podríamos, al menos momentáneamente, elaborar un “nosotros”?

Definida esa particularidad, ¿cómo podríamos generar entre las diversidades en juego “la particularidad escuela” o “la particularidad equipo barrial”, donde, con otros, seguiríamos siendo diversos, pero en un nuevo “nosotros”?

Esta “particularidad escuela” es un modo de acción micropolítica donde docentes y alumnos pueden ensayar otra realidad. Las experiencias barriales en el espacio público o en espacios informales en la comunidad también lo son.

La escuela debe estar tanto “situada” en el contexto de la que forma parte como “apartada” de él para poder desarrollar estas experiencias o laboratorios transformadores del orden personal y colectivo.

La segmentación es un canon que da forma a la mayor parte de nuestras experiencias.

Me refiero al tipo de aprendizajes que se dan en el aula con más materias aisladas entre sí mismas que aprendizajes por proyectos que las puedan integrar, también a la forma que toma la  calificación de los alumnos entre los mejores y peores —y entre las escuelas, mejores y peores— y finalmente quizás a la más grave característica del mapa de segmentación social general, y me refiero a la que separa en una comunidad a los jóvenes escolarizados y no escolarizados. Estos últimos representan el 50% de los adolescentes y son los que —no casualmente— corresponden a familias de bajos ingresos.

¿Qué puede hacerse de otro modo?

He tratado de reflexionar acerca del peso que tiene en la educación el hecho de que las personas se valoran a sí mismas y al mundo que las rodea a través de las representaciones sociales que tienen de sí mismas y de los diferentes contextos a los que pertenecen y en función de esto orientan sus conductas.

¿Cómo podemos trabajar sobre  las representaciones sociales?

De muchas maneras. En el caso que hemos expuesto, dentro del programa Entornos Creativos, el partido está tomado por visualizar una nueva aula como “nuevo convivir”. Lo hacemos del mismo modo que lo hace el teatro, predisponiendo un ámbito donde se reúne a las personas, se apagan las luces, se genera un medio que deja ver otra realidad: la de un mundo artificial que no por ello nos será menos significativo que la propia realidad a la hora de vivir una experiencia emocional y cognitiva cargada de significados. Esta instalación artificial nos habilita otra forma de ver, de sentir e interactuar con otros que reorganizará nuestra emoción y capacidad de conocer y entender el mundo. Todo aquello que instala la “caja mágica” es una forma de construcción de subjetividad y empoderamiento de las personas desde un campo de acción y experimentación tan artificial al comienzo, como íntimamente verdadero al finalizar la función. Terminada la obra que impactó en nosotros, todo lo que vivimos y aprendimos, ya lo sentimos nuestro.

Desde el primer ámbito de socialización, que es la familia, somos orientados en relación a “qué lugar ocupamos en el mundo”. La escuela refuerza esta percepción dándole un marco universal. El teatro costumbrista a principio de siglo también lo hacía, reforzando los procesos de inclusión de la inmigración que la escuela pública promovía.

El lenguaje y los hechos de significación no son independientes de las relaciones de poder y del contexto social y económico en el que se desenvuelven los sujetos[5]

La manera de salir de la asimetría es reconocer dónde está, cuál es la distancia que marca, cuáles son los términos de la distancia, quién es el desfavorecido en ella, y, desde ese entendimiento, es que se vuelve posible atravesarla.

Si las asimetrías están instaladas entre los niños, como sucede en las escuelas vulnerables, el docente deberá encontrar un habla y una corporalidad que atraviese las diferencias —ya que no se pueden suprimir de otro modo— y reconocer lo que está elidido en el vínculo y también lo estructurado desde el discurso social. Mirar con otros ojos es disponerse a entender desde donde los niños o adolescentes están mirando o escuchando los contenidos que el docente aporta para orientarlos a encontrar el lugar desde el cual podrán reconstruir representaciones y vínculos, expresar y validar sus percepciones tal cual son vividas, incorporarlas, reelaborarlas y finalmente integrar lo nuevo, creado como algo propio realizado con otros.

Motivar al alumno, captar su atención, es también sorprenderlo con una mirada empática, con un mundo donde la convivencia está facilitada, mediada por un docente que entienda, la responsabilidad que tiene de generar un espacio integrador en un mundo que fragmenta. Esa es la sorpresa y el atractivo que conlleva el acto educativo. Y esto genera filiación y compromiso del alumno o participante con ese espacio. “La calidad del proceso pedagógico está determinada por el tipo de mediación que realice el docente”[6]

Si pudiéramos postular un docente y una escuela dispuestos a generar un micromundo político donde puedan re-trabajarse los vínculos sociales desde las representaciones pre-determinadas hacia las re-encontradas en la “particularidad escuela”, lograríamos que permanezcan  con mucha más convicción nuestros alumnos en las escuelas porque ese espacio se haría vital para el proceso de socialización tan necesario en sus vidas cotidianas[7].

La escuela podría competir —desde esta aula entendida como mundo micropolítico, de identidades, afectos y experiencias— con la aparentemente inalterable cultura social administradora y determinante de las asimetrías que instalan o reproducen la asimetría social creciente entre nosotros en Argentina hace décadas ya.  Esta nueva administración de  significados desde una institución como la escuela,  validada como la primera o más vital en la tarea de  construcción de ciudadanía,  lograría una acción expandida en la tarea colectiva hacia una integración social que no se registra  en las marcas de grieta o fractura instaladas por la calle,  los medios de comunicación, el mercado y aún la familia.

Habría que pensar como resistir a la familia y los medios de comunicación o  quizás mucho mejor,  ver cómo involucrarlos en la estrategia de integración y convivencia de una nueva  escuela que ha podido en algo aislarse de un mundo que reproduce culturas de violencia y discriminación hacia uno de culturas de paz, equidad y convivencia.

Quizás aún debamos aprender mucho de la estrategia de los monasterios, donde cierto aislamiento permitió tanto la investigación científica como el misterio.

El docente sería un contra-comunicador de los medios o una suerte de gestor y animador sociocultural, pues comunicaría una muy buena noticia para el alumno y su familia, que es que, dentro de la escuela, los jóvenes pueden repensar y reaprender su lugar en la sociedad.

El mundo que puede generarse en cada clase donde esto  se viva,  puede en su intensidad e intimidad ser un potente  opositor  del estructural  y vasto sistema de producción de subjetividades compulsivas, violentas u oprimidas que tiene capturada a la  familia con niños y niñas 5 horas promedio frente a la TV y un aparato de TV prendido como comensal central  en la mesa familiar cotidianamente.

Dice Zygmunt Bauman en Modernidad Líquida que se han dejado de debatir cuestiones públicas (la mesa y las reuniones familiares donde se conversa la vida) porque ha sido ocupado el centro de la escena de lo público por el debate público de cuestiones privadas (las conversaciones generalizadas en los medios  sobre las vidas privadas). Si la  escena  de la conversación familiar o la situación de convivencia íntima y familiar está perdida o trastocada en  un espacio  gobernado por modelos variados de “gran hermano” en TV o el ring-side promovido por  las redes sociales en Internet donde no hay límite, ni mediación para las agresiones, todo eso podría seguir  existiendo, pero diariamente estaría también instalado su opuesto: un aula donde la convivencia sí está promovida y mediada y vivido y experimentado el bienestar y el fortalecimiento individual y colectivo que ello genera.

La investigación llevada adelante sobre Entornos Creativos por la Universidad de San Andrés en el período 2012-14 y la de Sociedad y Territorio para 2016-17 comprueban, respectivamente que, el 71% de los estudiantes percibe que las clases que incorporan el ludo los ayuda a trabajar y pensar en equipo con sus compañeros; y el 92% de los docentes resaltan un incremento en el trabajo con otros.

Desaparece de este modo la idea socialmente instalada según la cual  los determinantes sociales son modificables solo por pasajes individuales exitosos de progreso social o historias de vida logradas donde cada uno tiene un lugar en la sociedad en relación a los esfuerzos y merecimientos personales y privados. Estudió, se preparó, se esforzó, se sacrificó… ergo, lo logró solo.

Los programas de integración social como Entornos Creativos y muchos otros que sistematizan actividades donde se pueden reconstruir colectivamente  pasajes de progreso social, son transformadores porque generan una agenda permanente entre escuela y comunidad de establecimiento de las condiciones de posibilidad de integración y son ejemplos de cómo podemos materializar la idea de John Dewey (1938) de que la escuela efectiva no es aquella de una preparación para la vida sino la de la posibilidad de desenvolver en la escuela aquella  la vida misma que anhelamos. Cualquier futuro diferente, requiere de un presente creativo que paulatinamente lo instale.

Según este modelo, la escuela debe anticipar en condiciones artificiales esa vida. Dewey se preguntaba ¿cuál es el poder ejecutivo, legislativo y judicial en la escuela?

Sin haber vivido esa experiencia como preparación, ¿cómo podríamos advertir funcionamientos perversos en la democracia?

En Brasil se integraron recientemente 25 millones de pobres por el arbitrio de una compleja política pública y no por el aleatorio suceso de que 27 millones de personas individualmente  hubieran tomando oportunidades con esfuerzos conducentes.

Esta experiencia en nuestro país vecino, demuestra  que lo que ha sido construido socialmente solo puede  de-contruirse y re-construirse socialmente y la escuela es un lugar potencialmente privilegiado para ello pues puede reclamar “profesionalmente” esa tarea de eje de la pedagogía social y de la alfabetización cultural de los procesos civilizatorios que nuestras sociedades inequitativas y violentas en Latinoamérica urgentemente requieren.

“El docente debe hacerse cargo de la diversidad cultural del aula y de las diferencias individuales de los alumnos” (M Román) 

En un país en el cual seis de cada diez jóvenes de hasta 17 años son pobres- según el Observatorio de la deuda social Argentina de la Universidad Católica (2017)- la clave de la tarea docente  es entender las asimetrías y  mirar con otros ojos, porque  aunque se mejore la oferta educativa aumentando días y horas de clase, infraestructura, equipamiento y material didáctico las asimetrías que producen deserción o repitencia permanecerán inamovibles.  Las diferencias  originadas fuera de la escuela , solo pueden quedar o  reproducidas y  naturalizadas francamente o des-instaladas en la acción transformadora explícita de una  acción educadora que las considere un obstáculo.

Los efectos conducentes de esta nueva aproximación pedagógica y el desarrollo de estas habilidades en la comunicación y  en la mediación docente en escuelas de contextos vulnerables , se  podrían hacer  además extensivas a mejorar la práctica educativa en las escuelas en contextos de oportunidad. Lamentablemente en las escuelas de medio y alto poder adquisitivo también el flagelo social de la fragmentación se propaga aunque ciertamente no esté asociado a la pobreza estructural o a la inequidad.

La discriminación y la percepción de opresión  no es privativa de los contextos vulnerables sino, muy por el contrario,  en las escuelas de buen nivel socioeconómico se dan mayores niveles de conflictividad entre los alumnos y  de estos con los docentes. Hallamos mayor percepción de conflictividad y violencia entre los alumnos mejor posicionados económica y culturalmente.

Detectamos en los resultados de la investigación  importantes diferencias entre los entornos según nivel socioeconómico, siendo en forma marcada los espacios socioambientales de los alumnos de los sectores más vulnerables  los que poseen mayor grado de conflictividad y violencia en general.

No obstante esto, los alumnos de estos sectores no parecen trasladar tales cuestiones al interior de la institución escolar. Por el contrario, los alumnos de los sectores sociales más vulnerables, a pesar de convivir en un entorno más peligroso y hostil, manifiestan mayor respeto e integración hacia la institución escolar y hacia los propios compañeros que el resto de los alumnos[8]

Esta investigación de UNICEF  hace visible una brecha de oportunidad para la mejora de la educación pública, pues es este ámbito —a pesar de la alta deserción— aquel lugar donde aún nuestros jóvenes ven la única esperanza de recibir las herramientas necesarias para desarrollar un proyecto de vida y una pertenencia social.

Es urgente que entendamos que quizás lo central de una buena educación sea la  posibilidad de que una forma de vida en la escuela y en algunos espacios de la comunidad se conviertan en una nueva forma de lo humano, de su lenguaje, de su modo de entender la interioridad, la relación con los otros, con la naturaleza y con la espiritualidad.

Amorosidad en el encuentro escolar, patios de la espacialidad, vacío y suspenso, silencio meditativo para reencontranos solos antes de volver a estar con los demás, exploraciones para descubrir el placer de conocer, risas de los absurdos y malos entendidos de nuestros juicios o  prejuicios , cuerpos indóciles del juego y bienestar  y antes que nada: magia y empatía para que pase lo que pase, poder saber que siempre  todo va a estar bien… porque contamos con nosotros los que aquí estamos en esta aula o taller hoy y también mañana para ser juntos ese deseo de transformación.


  1. Artículo revisado en octubre de 2018.
  2. Crear vale la pena.
  3. Brailovsky, D. (comp.) (2009). El malestar en la docencia. Sentidos perdidos de la experiencia escolar. Novedades Educativas. Colección Ensayos y experiencias (Tomo 70). 
  4. Entornos Creativos es un programa ejecutado en Argentina innovando en la gestión pública, a través de una acción conjunta entre los Ministerios de Cultura, Educación y Desarrollo Social de la Nación, la Corporación Andina de Fomento y la Fundación Banco Nación. Este Consorcio Nacional convoca en cada ciudad  a la conformación de un consorcio local intergubernamental y en asociación con organizaciones sociales y empresas, todo ello a favor de un programa mancomunado orientado a fortalecer las capacidades socio-emocionales de adolescentes  y jóvenes para desarrollar el aprendizaje creativo dentro y fuera de la escuela, mejorar la motivación y la convivencia, crear puentes hacia la empleabilidad futura y la capacidad de integrarse como ciudadanos en la comunidad de la que forman parte.
  5. Bourdieu, P. (2008). Lenguaje y poder simbólico. En ¿Qué significa hablar?: economía de los intercambios lingüísticos (pp. 63-67). España: Akal.
  6. Román, M. (2003). ¿Por qué los docentes no pueden desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje en contextos vulnerables? Persona y  Sociedad17 (1), pp. 113-128.
  7. La investigación realizada el 2017 por “Sociedad y Territorio” indica que: “La reducción del ausentismo tanto de alumnos como de docentes se ve atravesada por múltiples variables que entran en juego. Aún cuando no es posible atribuir su reducción únicamente a la presencia de EC, este pareciera constituirse como un elemento que aporta de forma positiva, posiblemente por su intervención en la mejora del clima y la convivencia institucional”.
  8. D Angelo, L., & Fernández, D. (2011). Clima, conflictos y violencia en la escuela (p. 202). Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).


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