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De cómo pensar(nos) en la diversidad y las identidades[1]

Graciela Castro

Introducción

De modo recurrente me detengo a observar mis propias prácticas en la vida universitaria, al mismo tiempo que mis sentidos atentos se detienen en diálogos de jóvenes y adultos que transitamos esos andares de aquel ámbito. ¿Qué palabras usamos para explicar situaciones del contexto social que habitamos? ¿Qué pensamientos nos atraviesan cuando analizamos los problemas macrosociales que pueden, en ocasiones, parecer muy lejanos a nuestra vida cotidiana? ¿A través de cuáles elementos hemos construido las representaciones sociales de aquellos congéneres con quienes interactuamos a diario? Y, finalmente, ¿qué hay detrás de esos pensamientos, ideas y hasta teorías que transmitimos en nuestras prácticas docentes?

Los ámbitos del conocimiento

Hace varios años, me atreví a hacer propia una expresión de Edgardo Lander (2000, p. 44), quien, en un maravilloso texto titulado “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos”, nos interpelaba a pensar acerca del conocimiento que se construía y transmitía a través de las universidades. De ese texto, decía, me atreví a tomar la afirmación que señalaba: “No es éticamente responsable continuar con el sonambulismo intelectual que nos hace dejar a un lado los retos que nos plantean estas cuestiones”.

Acordaremos, quizá, en entender que el bien –apelando a la acepción que de él hacía Bourdieu– que se halla en juego en la universidad es el conocimiento científico. Entonces, retornamos a las preguntas del inicio y les agregamos las que propone Lander en su texto, pues las características que asuma el conocimiento no se extienden solo entre las paredes de las aulas. El conocimiento científico es transmitido por sujetos sociales situados y para ellos; de allí la preocupación por aquello que se construya y transmita en la universidad, pues todos somos sujetos sociales inmersos en una sociedad cada vez más compleja y cada acción individual y colectiva afecta el análisis y la intervención. Por ello, deviene cada vez más urgente superar el “sonambulismo intelectual” tan típico en muchos espacios y actores académicos.

Ahora bien, para quienes desarrollamos nuestra actividad de docencia e investigación en el ámbito de las ciencias sociales, la necesidad del pensamiento reflexivo y crítico resulta indubitable y necesaria. Hace pocos días, en una nota periodística que le realizaron a Karina Batthyány (2019) en un medio de Bolivia, ella señalaba que “las ciencias sociales tienen un componente político, no partidario: político; es imposible hablar de una ciencia social neutra por nuestro propio objeto de estudio, por nuestros propios temas de trabajo”.

Aunque algunos se convenzan de que los conocimientos que transmiten en el aula o ciertos comentarios que realizan sobre hechos de la realidad social resultan de análisis “objetivos”, nada hay más alejado de esa interpretación. Las ciencias sociales, en particular, no pueden ser neutrales ni carentes de un paradigma epistemológico que las atraviese.

Si hacemos un recorrido diacrónico en nuestras propias formaciones, advertiremos, a poco de andar, cuántos análisis de la realidad social estuvieron condicionados por conocimientos que otros nos habían transmitido y cómo después, a través de lecturas y formaciones que fuimos adquiriendo, tomamos conciencia del modo en que ellos se habían construido y cuáles eran los significados que contenían.

A la etapa del descubrimiento sucedió la de la responsabilidad y el compromiso con la sociedad y sus vicisitudes. Ningún conocimiento que transmitimos en el aula es neutral, como tampoco lo es el abordaje que realizamos de los problemas que estudiamos e investigamos.

El conocimiento y sus actores

A fin de organizar la continuidad de estas reflexiones, propongo un par de ejes en los cuales ir deteniéndonos. El primero tiene que ver con el espacio territorial que habitamos: al sur del río Bravo, que señalaban algunos en su momento, con un paso por la noción de “abigarrado” que proponía René Zabaleta y que Silvia Rivera Cusicanqui (2018) nos conduce a entender como el concepto que lleva a comprender la heterogeneidad de la historia de Bolivia, pero también podríamos extenderlo –si se me permitiese– al vasto territorio que incluye la patria grande latinoamericana y caribeña, diversa y compleja en sus etnias, lenguas y costumbres, aunque con parecido de familia en historias de dominación y exclusión social.

En el inicio del siglo xxi, un informe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2000, p. 48) anunciaba: “La vulnerabilidad social se manifiesta en la sensación de riesgo, inseguridad e indefensión que actualmente alberga a la mayoría de la población de muchos países”. En otro espacio del propio informe, CEPAL agregaba: “Durante los años ochenta y noventa ha aumentado el número de personas, especialmente en las áreas urbanas, que se sienten sometidas a condiciones de riesgo, inseguridad e indefensión”.

Ya en el informe de la CEPAL de 2018 (p. 19), leemos:

La desigualdad es una característica histórica y estructural de las sociedades latinoamericanas y caribeñas que se ha mantenido y reproducido incluso en períodos de crecimiento y prosperidad económica. Aunque hubo avances importantes en los últimos 15 años, América Latina y el Caribe sigue siendo la región más desigual del mundo, por sobre el África Subsahariana (la segunda región más desigual), y presenta un índice de Gini promedio casi un tercio superior al de Europa y Asia Central.

Entonces, de acuerdo con aquellos datos, vivimos en la región más desigual del mundo y con problemáticas que se agudizan, como la pobreza y el desempleo y sus lógicas consecuencias: violencia, marginalidad y exclusión. Ello en cuanto al encuadre territorial, que sería el primer eje para nuestra reflexión. Sin embargo, las dificultades no se agotan en las cuestiones sociales: cada día se agudizan los problemas ambientales, que, al tiempo que ocasionan pérdidas económicas, también alteran la vida de las poblaciones que habitan esos territorios.

El otro eje de la reflexión son los actores sociales. Dos de ellos se han transformado en protagonistas importantes en los últimos años sin que ello implique su reciente emergencia en la vida ciudadana. Me estoy refiriendo a las juventudes y a las mujeres. El primer colectivo sociogeneracional parecería andar con su marca identitaria desde que, a mediados del siglo pasado, su presencia en involucramientos sociales, como también en causas relativas a reclamos sociales y políticos, lo volvió un actor relevante. El segundo colectivo fue acrecentando su presencia en los últimos tiempos, tras siglos de sufrimientos, ninguneos y marginalidad y en medio de historias inundadas de actitudes patriarcales. Para algunos, la presencia indisciplinada y desobediente de ambos actores resultó disruptiva, mientras que, para muchos otros, se transformó en una bocanada de aire fresco necesaria para enfrentar situaciones que venían siendo acalladas y demandaban la construcción de una polifonía de voces para intentar construir sociedades habitables y dignas para todos.

Un ámbito común a aquellos actores sociales es el de la educación, y es en él donde, sin duda, quienes participamos de este Foro desarrollamos nuestras actividades de docencia e investigación. Si nos detenemos en la primera de las actividades –esto es, la docencia–, mayoritariamente los estudiantes son jóvenes. El de la heterogeneidad es un aspecto que caracteriza al colectivo sociogeneracional en cuanto a sus situaciones socioeconómica y política y a aspectos familiares, personales y de género. Otra situación que tal vez muchos de los que somos docentes advirtamos es la de hallar estudiantes que son la primera generación que cursa estudios universitarios. Estos aspectos muestran diversidad de perfiles entre las juventudes, cada uno con sus habitus a cuestas, y las organizaciones educativas y los actores de la educación se ven frente a multiplicidades de vivencias que, en la mayoría de los casos, son ignoradas en el ámbito académico. Es posible inferir que muchos de esos habitus traerán consigo saberes sociales y ancestrales que no se incorporarán en el currículo formal (varios dirán que por carecer de certezas científicas). Las preguntas consecuentes para con aquella información que durante años y años se reproduce en las aulas –en particular, en las ciencias sociales– y tiene detrás “avales” científicos serían: ¿quién se detiene a analizar el significado de tales conocimientos? ¿Cuál es la representación de las sociedades que ellos transmiten? ¿Cómo se distribuyen –a veces de modo sutil– el poder y la dominación en tales sociedades? La evidencia empírica que podemos contar muchos de los que estamos acá es que no son demasiados los docentes que se detienen un instante a reflexionar sobre estas preguntas. Los conocimientos que se hallan tras las informaciones vinculadas a aquellos temas provienen de paradigmas positivistas y con un análisis de raigambre europeísta, alejado totalmente de las culturas que habitamos en la patria grande latinoamericana y caribeña. En el conocimiento dominante, las culturas ancestrales se designan bajo rótulos de atrasos, mientras que la “modernidad” corresponde a los estados dominantes. Walter Mignolo (2016, p. 7) afirma: “La modernidad produce heridas coloniales, patriarcales (normas y jerarquías que regulen el género y la sexualidad) y racistas (normas y jerarquías que regulen la etnicidad), promueve el entretenimiento banal y narcotiza el pensamiento”.

En la cotidianidad observamos a diario el modo en que varios de aquellos comportamientos se reproducen en la vida en sociedad. La universidad no es ajena a ello y allí reside aquel sonambulismo que Edgardo Lander nos invitara a abandonar. ¿Qué conocimientos se transmiten desde las aulas? Ninguno neutral, por cierto, aunque se los intente mostrar tras esa fachada.

Pablo González Casanova (2007, p. 127) asevera:

Para los fundamentalistas del neoliberalismo, el mercado es el Ser. Todo lo que está fuera del mercado no cuenta. Reciben con desprecio las críticas y clamores de quienes invocan el mundo de los excluidos. Para ellos ese mundo tal vez exista, pero no cuenta.

Comentarios finales

La preocupación –que no creo sea solo mía, sino de muchos– radica en preguntarnos: ¿qué educación se está construyendo?, ¿qué conocimientos se comparten en el aula? El sentido de estas preguntas es entender que, entre las funciones que tiene la universidad, está la de formar ciudadanos responsables y comprometidos con la sociedad y su entorno, críticos, solidarios y creativos; de allí la importancia de reflexionar acerca del conocimiento.

Retorno a Pablo González Casanova (2007, p. 132), quien, al analizar el verdadero proyecto de educación, refiere:

Este tiene que fundarse en una moral política que luche por “el interés general”, por “el bien común” y que no se quede en moralina, que no se quede en discursos inconsecuentes, separados de las luchas ineludibles; que no sea cómplice por omisión de las relaciones depredadoras y parasitarias, antiguas y modernas o parasitarias.

La otra actividad que, en general, desarrollamos en la vida académica tiene que ver con la investigación. En este punto, como también señalaba Karina Batthyány, nuestros temas de trabajo no son neutrales. También en esta actividad podemos asomarnos a vidas complejas, historias de exclusión o de vulnerabilidad o tragedias. Si bien como investigadores podemos no ser responsables de tales situaciones, es preciso que nuestras observaciones y nuestros análisis no busquen lo exótico de los actores que generosamente nos brindan relatos de sus historias.

Hace muchos años, encontré en la vida cotidiana la categoría propicia para el estudio de los microespacios sociales. Ella me reclamaba dejar de vivenciarla y reflexionar a partir de ella y con ella. Me demandó extensas lecturas, que continúan, porque los problemas de estudio que abordamos en nuestra actividad como científicos sociales son tan diversos y complejos en su constitución que nos demandan contar con herramientas teóricas pertinentes y –un detalle no menor– actitudes de respeto. Cuántas veces habremos escuchado a amigos o conocidos que, risueñamente, comparten fotografías de sus vacaciones y, sin dudas, no falta la foto con tintes “exóticos” que ellos muestran como la prueba de haber hallado el ADN de esos lugares: una negra en el Caribe, un cholo en el altiplano. Sin embargo, nuestra actitud como científicos sociales demanda superar la de flâneur que muchos disfrutamos –aunque ella no busque lo exótico, sino el simple y maravilloso vagabundeo– para detenernos en la complejidad de los problemas sociales atendiendo sus saberes ancestrales. Pero esta actitud no surge de modo espontáneo. Se basa en conocimientos que adquirimos en la vida universitaria, y así, como en una rueda que gira en el tiempo, regresamos a las lecturas que nos ayudan a formarnos como intelectuales y ciudadanos responsables, críticos y comprometidos.

El tiempo histórico que vivimos nos enfrenta a desafíos, al protagonismo de actores que reclaman nuevas politicidades y respuestas que posibiliten construir espacios habitables, dignos, con justicia para todos y sin exclusiones que vulneran derechos. Por estas situaciones y otras tantas, estoy convencida de que, aunque no seamos responsables de muchos dolores de las personas, somos, sí, responsables del conocimiento que transmitimos desde las aulas. Sin dudas, estamos ante ese desafío, y quizá mucho dependa no solo de voluntades personales, sino también de quienes conducen las organizaciones vinculadas a la educación y al desarrollo científico.

Estos espacios de debate también pueden ser instancias que no solo nos reúnan, sino nos posibiliten construir conocimientos que incorporen aquellos que nos provee la sociedad que habitamos sin eludir responsabilidades con nuestros congéneres y el contexto.

Bibliografía

Batthyány, K. (2019). “Hoy, las ciencias sociales son vistas como peligrosas”. La Razón, 28 de agosto.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (1999). Panorama social de América Latina. Santiago: CEPAL.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2000). Panorama social de América Latina. Santiago: CEPAL.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2018). Panorama social de América Latina. Santiago: CEPAL.

González Casanova, P. (2007). La universidad necesaria en el siglo xxi. México: Era.

Lander, E. (2000). “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos”. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales, 6 (2), pp. 53-72.

Mignolo, W. (2016). “Prefacio”. En: Quintero, P. (comp.). Alternativas descoloniales al capitalismo colonial/moderno. Buenos Aires: Del Signo.

Quintero, P. (comp.) (2016). Alternativas descoloniales al capitalismo colonial/moderno. Buenos Aires: Del Signo.

Rivera Cusicanqui, S. (2018). Un mundo ch’ixi es posible. Ensayos desde un presente en crisis. Buenos Aires: Tinta Limón.


  1. Texto presentado en el IX Foro Taller Regional Sur Sur: Sociología, relaciones y sujetos entre saber científico y saber social, en el marco del III Congreso Nacional de Sociología, que se llevó a cabo en la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ) en septiembre de 2019.


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