Otras publicaciones:

9789871867721_frontcover

12-4283t

Otras publicaciones:

12-4473t

9789877230024-frontcover

Más allá de los símbolos[1]

Las juventudes y la memoria

Graciela Castro

Introducción

Tematizar la memoria como uno de los ejes de análisis no surgió de modo azaroso o fortuito en el proyecto de investigación. Por el contrario, su inclusión llegó atravesada por vinculaciones generacionales y con actitudes –algo en lo que coincidíamos los integrantes del proyecto– de compromiso social entre sus integrantes. Junto con ello, entendimos apropiado analizar el tema de modo científico: las juventudes. Más allá de la reiterada idea que coloca como característica del colectivo sociogeneracional aquella que tiene que ver con el idealismo o comportamientos disruptivos y rebeldes, las preocupaciones que nos interpelaban conducían a preguntarnos acerca del significado de la memoria para ellos, la manera en que se acercaban a dicha construcción y de dónde procedían las informaciones que recibían acerca de situaciones ocurridas hace casi cuatro décadas en Argentina.

Con tales inquietudes, entendimos apropiado –desde el proyecto– considerar una característica en los jóvenes que convocáramos para este tema: que estuviesen incorporados en alguna agrupación estudiantil universitaria. El objetivo era analizar si tal inclusión constituía un aspecto favorable para la construcción de la memoria. Con dicho fin citamos a tres agrupaciones que aglutinan a estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales, de la Universidad Nacional de San Luis. Ellas son: Juventud Universitaria Peronista (JUP), San Luis Independiente (SLI) y Franja Morada (FM). Vale mencionar que, en el tiempo en que llevamos a cabo las actividades de recolección de información, aún no se había conformado una cuarta agrupación, Acción Estudiantil, por lo cual no fueron incluidos sus integrantes. De cada una de las tres agrupaciones mencionadas anteriormente participaron una mujer y un varón: dos estudiantes de la Licenciatura en Trabajo Social y cuatro de Abogacía. La actividad se estructuró a través de un focus group cuyo inicio –y solo como elemento motivador– consistió en compartir dos breves videos con historias de nietos recuperados y uno con testimonios de la agrupación Historias Desobedientes[2]. Por parte del equipo de investigación participaron una coordinadora del focus y dos observadores. En un clima de cordialidad, la actividad se extendió durante tres horas en un aula de la facultad.

El rompecabezas de la memoria

Es posible que uno de los aspectos que –desde nuestra perspectiva– tengamos que acordar para acercarnos al análisis del tema sea considerar que la memoria es un proceso en permanente construcción. Junto con ello, adherimos a la afirmación de Félix Vázquez (2018, p. 304) que señala: “La memoria es un proceso y un producto social-histórico”.

Quienes cargamos con algunas décadas en las mochilas personales que evidencian acercamientos políticos y afectivos con hechos ocurridos en Argentina y en otros lugares del mundo donde se hayan violentado los derechos humanos, en ocasiones sentimos que nos rodean emociones de desasosiego frente al paso del tiempo; de allí que –con expectativa, por cierto– nos interese conocer las actitudes de las generaciones actuales frente a tales situaciones a las que solo acceden a través de las informaciones que les proveen las instituciones dominantes (Castro, 2012)[3]. En esos momentos podemos enfrentarnos a sentimientos de frustración ante el desconocimiento o quizá, inferimos, a ciertas actitudes de indiferencia frente a aquellos tiempos. Sin embargo, la tarea de científicos sociales nos requiere superar el acercamiento vivencial al tema y reflexionar acerca del modo de construcción de la memoria y su significado en la historia de cada sujeto.

A los fines de organizar este texto, proponemos realizar el siguiente recorrido teórico apelando –cuando la ocasión lo amerite– a las voces de los jóvenes con quienes compartimos el focus group. En primera instancia, vale detenernos en el concepto de memoria; tras él, podremos ir agregando las piezas del rompecabezas: los actores y las instituciones.

Si partimos desde la psicología, entenderemos la memoria como un proceso mental necesario para la identidad personal. No obstante, el proceso de socialización nos conduce a comprender e incluir la noción de intersubjetividad, la cual, tal como afirmara Schütz (1993, p. 280), implica un mundo “compartido con mis semejantes, experimentado e interpretado por otros; en síntesis, un mundo común a todos nosotros”.

A partir de aquello se comprende que no resulte superfluo ni redundante hablar de memoria social. Apelando nuevamente a Félix Vázquez (2018, p. 303), tal acepción es importante pues “nuestros recuerdos son construcciones irrealizables fuera de la vida social”. En este juego de ir colocando las piezas del entramado no se puede soslayar otros aspectos que van dando forma al puzzle: el tiempo y el lugar histórico que ocupa cada sujeto. Al respecto, Piper-Shafir, Fernández-Droguett e Íñiguez-Rueda (2013, p. 21) señalan: “Hacer memoria es interpretar el pasado, lo que es normado por la posición que el sujeto ocupa en la tradición histórica y cultural”.

Ser contemporáneo a los hechos o situaciones permite elaborar una percepción particular sobre ellos y la orientación de las actitudes de los actores dependerá de la cercanía y la afectación versus el rechazo o el temor frente al objeto actitudinal. A partir de considerar ambos elementos, la memoria social contendrá marcas en la subjetividad de cada sujeto que se reproduzcan en los discursos y en las prácticas.

Quienes transitamos la adultez en estos tiempos fuimos jóvenes durante el período de la dictadura cívico-militar en Argentina. Algunos, con muchas ilusiones, utopías y rebeldías; otros, con aceptaciones pasivas frente al autoritarismo o animosidad ante los comportamientos críticos. Esa etapa histórica colocó a los jóvenes como sujetos políticos. Al respecto, Laura Luciani (2017, p. 15) asevera:

Si los jóvenes habían entrado en la escena social y política argentina en la década previa al golpe de Estado de marzo de 1976, para la dictadura fue necesario admitir la existencia del joven como un sujeto político que debía –según sus propios criterios– ser “desactivado” y la necesidad de crear un sujeto nuevo, disciplinado y controlado.

Aquellos jóvenes indisciplinados devinieron adultos con las marcas de vivencias y recuerdos que buscan acercarse a esos senderos que la memoria social fue cimentando en las actuales generaciones. Es allí donde emergen los interrogantes: ¿qué elementos se integraron a la memoria social de los jóvenes? ¿Por cuáles caminos se acercaron a ella? Y, finalmente, ¿cuáles son el significado y el sentido de construir esa memoria?

Desde que tengo memoria, yo empecé a conocer por ahí lo que fue la dictadura. Hubo una anterior que tuvo un aspecto bastante similar, la del 66, entonces crecí muy atravesada por eso. Yo tuve estimulación sobre el tema a muy temprana edad y otros chicos no, siempre fui a las marchas, siempre el Día de la Memoria –que antes no se llamaba Día de la Memoria– fue algo muy significativo (Melina, SLI);
Mis papás todavía no habían nacido, mis abuelos mucho no hablaban, no sé por qué, pero con mi abuelo hubo una época en la que sí se hablaba, y él decía que, como sabía lo que hacía, estaba limpio, no tenía miedo a nada, circulaba tranquilamente, siempre con el debido documento (Luis, FM);
En mi casa siempre se habló del tema porque es una cuestión que nos atraviesa como familia. Tengo un tío hermano de mi mamá que estaba en la Marina en la época del servicio militar; en la época de la dictadura militar, estuvo en uno de los centros de detención más grandes. Y, por el otro lado, un primo de mi mamá fue a Malvinas y, en el mismo año, volvió y desapareció en una situación medio extraña: salió a comprar, al rato lo fueron a buscar militares a la casa donde tenía el domicilio y, después, nadie más supo nada de él (Daniel, JUP).

A través de los testimonios anteriores es posible advertir dos ejes de reflexión: el tiempo y el contexto. Por cuestiones cronológicas, ninguno de los jóvenes actuales había nacido en los años de dictadura en Argentina; de allí que la información con respecto a situaciones ocurridas durante ese tiempo provenga de relatos familiares. Tal situación ya nos permite inferir que nos hallamos frente a interpretaciones del pasado, las cuales, a su vez, están atravesadas por la cercanía afectiva y cognitiva que los propios familiares tuvieron con hechos ocurridos durante aquellos años. Acá nos detenemos en el otro punto del análisis: el contexto. Como ya lo hemos señalado, en Argentina, durante las décadas de 1970 y 1980 –de modo análogo a países vecinos con los que se constituyó el denominado Plan Cóndor– se padecieron tiempos oscuros y trágicos. Dicho plan estuvo coordinado por los servicios de seguridad de las dictaduras de Paraguay, Chile, Brasil, Uruguay y Argentina, que, junto con la Agencia Central de Inteligencia (CIA, por sus siglas en inglés) de Estados Unidos, llevaron a cabo acciones de inteligencia con la finalidad de aniquilar grupos de izquierda y opositores a las dictaduras. Las consecuencias de la aplicación tenebrosa del Cóndor, junto con otras acciones que cada dictadura llevó a cabo, fueron las heridas incorporadas en los cuerpos y los recuerdos de millones de personas (Castro, 2019). Al respecto, acordamos con las palabras de Elizabeth Jelín (2017, p. 15) cuando afirma:

La memoria no es el pasado, sino la manera en que los sujetos construyen un sentido del pasado, un pasado que se actualiza en su enlace con el presente y también con un futuro deseado en el acto de rememorar, olvidar y silenciar.

Otro aspecto del discurso de los jóvenes que nos resulta interesante tener en cuenta es la cercanía con el tema de quienes transmiten la información. Al respecto, el relato del joven vinculado con FM nos resulta apropiado, pues coloca en el debate otro tema discursivo que tuvo su relevancia durante el tiempo de la dictadura: el peligro, la desconfianza y el papel de “los otros”. Estos últimos se transformaban en peligrosos, ellos eran quienes llevaban a cabo –según las expresiones de los mensajes de la dictadura– acciones que alteraban la vida “normal” del país.

El interventor de Mendoza en 1976, el coronel Tamer Yapur, difundió un documento que colocaba a las familias y los jóvenes como ejes de su mensaje:

Aún estamos a tiempo para que los padres controlemos la actividad de nuestros hijos, mantengamos una mayor comunicación con la juventud, volvamos a reunirnos en la mesa familiar, sepamos quiénes son sus amistades y vivamos permanentemente atentos a las acechanzas a que se ven enfrentados en la vida diaria (La Capital, 1976).

Quedan en evidencia –en el mensaje anterior– dónde coloca el militar la peligrosidad y el papel que les requiere a las familias: las acechanzas venían desde fuera de ese entorno, por lo cual resultaba necesaria la ayuda de ellas para el cuidado de sus hijos. Pero, al mismo tiempo, les señalaba a las juventudes que el riesgo estaba fuera del núcleo íntimo y la peligrosidad que podían hallar incluso entre los amigos. Por todo ello, les reclamaba a las familias control sobre la vida personal y social de los jóvenes. La expresión del estudiante vinculado a FM –quien retoma una expresión de su abuelo– confirma los discursos que se emitían desde la dictadura: “Él […] estaba limpio, no tenía miedo a nada, circulaba tranquilamente”. Nótese la apelación a la expresión estaba limpio…, ergo, ¿había otros que estaban “sucios” y eran peligrosos?

Quizá la síntesis se pueda hallar en las expresiones de Jorge Ibargüengoitia, de quien Mario Rufer (2011, p. 20), en su artículo “La memoria de los otros. Subalternidad, poscolonialismo y regímenes de verdad”, refiere estas palabras: “¿Será triste nuestra historia? Es una pregunta idiota, porque lo triste o lo alegre de una historia no depende de los hechos ocurridos, sino de la actitud que tenga el que los está registrando”.

Contame ese cuento

En el apartado anterior hacíamos referencia a la noción de intersubjetividad que conduce a considerar en las acciones sociales la influencia de “los otros”, de tal manera que tanto la construcción del propio yo como la presencia –real o imaginaria– de las otredades se hallan inmersas en un contexto social que las involucra. Sin que sus modos de responder sean similares en su totalidad, se hallan atravesados por mensajes, informaciones y discursos propios y del medio que los rodea y sus actores. Allí, cada sujeto va conformando su propia vida cotidiana, la cual definíamos como un espacio abierto de construcción y atravesamiento donde el hombre va conformando la subjetividad y la identidad social (Castro, 1997). Por estar dicha categoría en el centro de la historia –tal como lo asevera Heller (1972, p. 42)–, ella es “la verdadera esencia de la sustancia social”. Por consiguiente, los cambios y las crisis que afectan el devenir histórico también influyen en la vida cotidiana de cada sujeto. Sin duda alguna, las situaciones que ocurrieron durante la dictadura cívico-militar en Argentina alteraron sustancialmente la cotidianidad de sus habitantes. Como hemos analizado (Castro, 2000) los sentimientos de miedo, desconfianza e incertidumbre desestructuraron la vida cotidiana de miles y miles de habitantes y tornaron complejo reanudar vínculos interpersonales y sociales.

En la vida cotidiana, tal como mencionábamos en el párrafo anterior, se conformará la identidad social, la cual se entenderá como la fuente de sentido construida a partir de las instituciones dominantes. En la transmisión del pasado, los actores sociales y políticos que se hallen involucrados en ellas serán quienes desarrollen las narrativas de aquel.

Resulta apropiada la afirmación de Elizabeth Jelín (2017, p. 17) cuando expresa: “La transmisión intergeneracional de las memorias sociales ligadas a pasados violentos y su función pedagógica se convierten en cuestiones centrales de políticas institucionales, formales e informales, en especial en instituciones educativas y culturales”.

Ahora bien, al referirnos a instituciones es preciso aunar la noción de histórico-social. Ello resulta así pues, desde la perspectiva de Castoriadis (1993, p. 122), allí se manifiesta el imaginario social, el cual –continuando con el análisis del teórico citado precedentemente– “es, primordialmente, creación de significaciones y creación de imágenes o figuras que son su soporte”.

Quienes por cuestiones generacionales fueron testigos de las situaciones vividas durante los años de dictadura –estuviesen involucrados en ellas o no– contaron con elementos para crear sus significaciones de aquellos hechos, que incorporaron en el imaginario social que se puede reproducir en las generaciones subsiguientes. De aquellas instituciones dominantes, la familia y la educación constituyen ámbitos con una fuerte presencia en la creación de significaciones.

Yo hice mucho más hincapié acá, en la facultad. En la secundaria mucho no se hablaba, iba a un colegio técnico y como que veíamos mucha invisibilización de ese tema. Por ahí los profesores, tanto de Historia como de Sociales, que es donde más se ve, [son quienes] más lo ocultan o no hacen enfoque, o como que no meten un interés en lo que es la memoria (Andrea, JUP);
Yo vengo de una familia militante que fue arrasada por la dictadura y toda mi vida lo tuve presente, pero cuando yo iba a la escuela, en los noventa, esto no se hablaba, no estaba presente en la educación pública (Melina, SLI);
En el secundario, recuerdo que se hablaba del tema cuando se hacía el acto para ese día o para otra fecha, algún evento nacional, y solamente se trataba en esos aspectos. Yo no creo que se oculte ni nada el tema, pero bueno; el programa de las materias de Historia –que está en uno o dos años, por lo menos en mi colegio–, solamente allí se habló un poco del tema (Cora, FM).

En párrafos anteriores, apelando a Castoriadis, ubicamos las instituciones como creadoras de significaciones. Ahora bien, ¿qué entender por ellas? Una vez más, tenemos que regresar al investigador griego, quien afirma:

Solo podemos describirla[s] como un haz indefinido de remisiones interminables a otra cosa que (lo que parecería que fuera dicho inmediatamente). Estas otras cosas son siempre al mismo tiempo significaciones y no significaciones (aquello a lo que las significaciones se refieren o aquello con lo que se relacionan) (Castoriadis, 1993, p. 132).

Más adelante, agrega: “Una significación no es nada ‘en sí’, sino tan solo un gigantesco préstamo” (Castoriadis, 1993, p. 133).

Por consiguiente, la significación está abierta y consigue ser susceptible a lo que la palabra pueda representar. Esta interpretación deviene esencial para comprender las diversas interpretaciones que atraviesa la memoria social y su vinculación con las instituciones dominantes. En el caso de la familia, tal análisis nos llevaría a considerar que las narrativas que transmiten a las generaciones que las continúan están muy condicionadas por factores emocionales: sea porque algunos integrantes padecieron situaciones de violencia o desapariciones o, por el contrario, porque fueron receptores pasivos de los mensajes emitidos por los representantes de la dictadura.

Centremos la atención ahora en las instituciones educativas. De los testimonios de los estudiantes se evidencia que, en las escuelas, el tratamiento de hechos relativos al tiempo de la dictadura no se halla presente. A lo sumo, la referencia es solo en fechas determinadas. La incorporación de hechos históricos en la Argentina contemporánea se inició en 1993, durante la presidencia de Carlos Menem, con la sanción de la Ley Federal de Educación. Si bien esa ley atravesó algunos avatares que condujeron al descrédito, en 2006 se sancionó una nueva Ley de Educación Nacional que incluyó contenidos obligatorios relativos a los procesos históricos y políticos ocurridos durante la dictadura.

Quienes desarrollamos nuestras prácticas en la docencia conocemos –por experiencia empírica, algunos; otros, por su formación teórica– que la construcción, la transmisión y la reproducción del conocimiento tienen sus particularidades. Si bien formalmente existen contenidos mínimos que deben cubrirse, las modalidades de la transmisión y las prácticas docentes pueden diferir en los actores. Los contenidos y las prácticas docentes no son neutrales. Al respecto, Daniel Filmus (2017, p. 101) afirma: “Son el resultado del predominio material de unos grupos sobre otros que también se expresa a través de la dominación cultural”.

Por consiguiente, no resulta extraño escuchar que –en los relatos de los jóvenes– la presencia de información vinculada con situaciones ocurridas en la década de 1970 en Argentina se efectúe como recordatorio de una efeméride, sin agregar acciones que conduzcan a reflexionar sobre el tema de la memoria. Estas prácticas nos permiten continuar el análisis a partir de dos aspectos: el modo de construcción del conocimiento y la atención a la memoria solo como performance.

En un artículo que escribimos con anterioridad con respecto al papel del conocimiento (Castro, 2016) señalábamos que tanto este en su construcción como aquellos a los que se transmite revelan una determinada concepción de la sociedad y los sujetos. Edgardo Lander (2000) se pregunta: “¿El conocimiento que se produce y reproduce en nuestras universidades constituye un aporte a la posibilidad de un mayor bienestar y una mayor felicidad para la mayoría de la (presente y futura) población del planeta o lo contrario?”.

A partir de los testimonios de los estudiantes ya quedaba en evidencia que, en la escuela secundaria, el tema no era recurrente. Entonces, quisimos averiguar qué sucedía en la universidad, si el tratamiento del tema surgía por iniciativa de los docentes o por preguntas de los estudiantes.

En mi caso, por ejemplo, han sido cuestiones de programas. No sé si en primer año porque por ahí falta información en historia argentina y uno trata de ir acomodándose, pero cada vez que uno va avanzando se va, obviamente, informando más de lo que fue, las ideologías, todo lo que sucedió, las consecuencias que todo eso trajo que hasta el día de hoy están latentes (Cora, FM);
En Historia lo vimos porque forma parte del programa: llega hasta la presidencia de Néstor Kirchner y empieza con la época colonial, con un repaso; entonces, está en el programa, pero no más que eso. Tampoco vi un posicionamiento; por ahí, pensaba… en la universidad, como política pública, y de hecho no hubo ni acto, más allá de alguna intervención que hayan hecho los estudiantes, que fue por parte de Trabajo Social. Nosotros también, desde la agrupación, colgamos algunos carteles. [Fue] una jornada militante, pero a nivel universidad, este año, por lo menos, no vi absolutamente nada (Melina, SLI).

A partir de ambos relatos, advertimos la presencia de acciones formales en cuanto a transmitir información porque el programa lo incluye, sin que se haga mención a otras acciones –como lo planteaba Melina– que tenderían a una reflexión y al debate. Tal como ella lo expresa, los estudiantes, por sí, exhiben performances relativas a la memoria.

“Entender la memoria como performance supone centrarse en las acciones rituales en las cuales se realiza y que van construyendo –y eventualmente modificando– el sentido del pasado que se recuerda” (Piper-Shafir, Fernández-Droguett e Íñiguez-Rueda, 2013, p. 24).

Si bien el tema de la inserción en agrupaciones estudiantiles no constituye el eje de este texto, resulta necesario dedicar unas líneas a reflexionar sobre el punto.

Tal como explicitamos al comienzo, la invitación a los jóvenes que participaron del focus group –cuyos relatos se han incorporado en este análisis– tuvo como premisa que integraran alguna de las agrupaciones que llevan a cabo acciones de involucramiento entre los estudiantes universitarios. Un análisis más detallado sobre dicho tema fue tratado en otro artículo (Castro, 2019, p. 307), por lo cual acá le dedicaremos menos espacio, pero el necesario para reflexionar el papel que pueden tener las distintas agrupaciones en la construcción de la memoria social y el pensamiento crítico.

De las tres agrupaciones convocadas a la reunión, pudimos advertir en dos (JUP y SLI) semejanzas en las actitudes hacia situaciones vinculadas con la memoria social. Si bien no se puede soslayar la influencia familiar en la transmisión de informaciones, los jóvenes de las agrupaciones señaladas precedentemente expresaron la preocupación por conocer situaciones de tiempos de la dictadura no solo como mera incorporación de información, sino proponiendo debates y reflexiones sobre aquel tiempo. De modo similar, también expresaron preocupación ante la ausencia de actividades relativas a la memoria social en el ámbito de la universidad en la fecha que recuerda el golpe de Estado de 1976. Por su parte, los representantes de la agrupación FM manifestaron que el análisis y el debate de hechos relativos a aquel momento histórico no figuraban entre sus preocupaciones. Si bien explicitaron que en las asignaturas específicas de la carrera que cursaban se incluían contenidos relativos al tema, no reclamaron profundizarlos ni debatir sobre ellos. Tampoco figuraba entre los fines de agrupación realizar actividades específicas en los días en que se recuerda el golpe de Estado. Para quienes conocen la vinculación del partido radical –en particular, durante la presidencia de Raúl Alfonsín– con la preocupación por colocar en la agenda política los derechos humanos –de modo especial, aquellos vulnerados durante la dictadura–, resulta llamativa la actitud de los actuales integrantes de la agrupación franjista. Sin embargo, una posible explicación nos conduce a tener presente que –en especial, durante la década de 1990, lo que se acentuó durante el gobierno de la alianza Cambiemos (2015-2019)– se buscó colocar la práctica política atravesada por calificativos de corrupción e innecesaria para la vida ciudadana.

Al respecto, recordemos la aseveración de Gabriel Vommaro (2016, p. 7): “La construcción de una polis sin conflicto en la que la política ocupe un lugar reducido en la vida de las personas está en el corazón de la propuesta política de PRO”.

Los integrantes de dicho partido se presentaban como exitosos hombres provenientes del mundo empresarial que, como un “sacrificio” hacia el país, se involucraban en tareas de gobierno. El final de su gobierno mostró las graves consecuencias sociales, culturales y económicas que atravesó al pueblo argentino con esa propuesta de gestión.

Identificar la práctica política con significados negativos contiene intenciones de colonizar las subjetividades y desvincular a los sujetos con la responsabilidad social y política también en la faz cultural favoreciendo comportamientos individualistas y meritocráticos, alejados de compromisos sociales y pensamientos críticos.

Reflexiones sin final

Regresan las preguntas del comienzo del texto: el significado que los jóvenes construyen acerca de la memoria y el papel de las instituciones en dicha construcción. Como también lo señalamos, la memoria no es un proceso estático, sino un producto social-histórico que cada generación va transmitiendo y cuyos significados reelabora. A partir de los relatos de los estudiantes pudimos conocer el papel desempeñado por las familias y la educación formal. En las primeras es indudable la influencia que tienen factores emotivos, vivenciales y, en menor medida, cognitivos (sin dudas, por la cercanía temporal con los hechos). De esta institución y de actores sociales vinculados a grupos de derechos humanos surgen las acciones que se plasman en las performances que se realizan durante las fechas que recuerdan el pasado, como también en momentos en los que se ponen en juego situaciones que vulneran aquellos derechos. Un ejemplo de ello fueron las marchas que se realizaron en distintas provincias tras el tratamiento de la Corte Suprema del tema del “2 x 1[4]”, resolución que permitía que se aplicara en delitos de lesa humanidad ocurridos durante la dictadura de los años setenta. En todas esas actividades queda en evidencia la fuerte presencia de jóvenes, quienes van colocando sus estilos en la performance al apelar a dispositivos musicales y teatrales, entre otros.

El interrogante se plasma en la educación y sus organizaciones instituidas. Si bien desde la normativa se incorporó en la educación el estudio de hechos históricos y políticos ocurridos en las últimas décadas en Argentina, su transmisión quedaría ceñida a brindar información sin que ello procurase debatir y reflexionar sobre aquellos tiempos, tal como advertimos que estudiantes –de algunas agrupaciones en particular– lo reclaman. En este sentido, podríamos plantearnos: ¿para qué deberían las organizaciones educativas proponer reflexionar más allá de transmitir solo informaciones? En este punto, acordamos con Pablo González Casanova (2007, p. 132), quien, en su texto La universidad necesaria en el siglo xxi, afirma que el verdadero proyecto de educación

tiene que fundarse en una moral política que luche por el “interés general”, por el “bien común” y que no se quede en moralina, que no se quede en discursos inconsecuentes, separados de las luchas ineludibles; que no sea cómplice por omisión de las relaciones sociales depredadoras y parasitarias, antiguas y modernas o posmodernas.

En definitiva, las organizaciones educativas y la universidad en particular deberían quitarse esa rémora de supuesta objetividad por cuanto el conocimiento, su construcción y su reproducción no pueden ser neutrales: hay conflictos, vivencias, ilusiones y luchas que son ínsitos del desarrollo de las sociedades. Ninguno de ellos puede obviarse o relegarse al plano de la anécdota. Si el conocimiento es solo reproducción sin sentido crítico no será posible superar la alienación ni colonización de los pueblos. Parafraseando a Edgardo Lander, ya es tiempo de que las universidades y los universitarios superemos el sonambulismo intelectual tan característico de nuestro mundillo académico y pensemos en la responsabilidad y el compromiso social que tenemos, no como mentes esclarecidas, sino por el simple hecho de poder acceder al conocimiento.

Y la pregunta final: ¿para qué atender la memoria social? Recurrimos a Félix Vázquez (2018, p. 305), quien señala: “Hacer memoria favorece la creación de espacios de relación que posibilitan vínculos a partir de los recuerdos compartidos que, en ocasiones, hacen de la interpretación del pasado un objetivo y un espacio de reivindicación mediante el cual intervenir políticamente”.

La memoria social implica poner en práctica debates, reflexionar sin intentar concluir en una sola voz o sentido. Ella demanda –por ser un proceso social-histórico– no temer las resignificaciones que las generaciones subsiguientes vayan elaborando, pues no se trata de procesos estáticos, sino que requieren vitalidad para no tornarse solamente meros recuerdos.

Bibliografía

Castoriadis, C. (1993). La institución imaginaria de la sociedad, vol. 2. Buenos Aires: Tusquets.

Castro, G. (1997). Veo, veo… ¿qué vemos? Una “mirada” sobre la vida cotidiana cubana. Universidad de La Habana [inédito].

Castro, G. (2000). “Cultura política en la cotidianidad de fin de milenio”. Kairós, 4 (6).

Castro, G. (2012). Construcción de la subjetividad y la identidad social en sociedades con cambios socioculturales. Tesis de doctorado [inédita].

Castro, G. (2016). “El conocimiento y el mercado: un divorcio necesario”. Kairós, 20 (38).

Castro, G. (2019). “Con nombre y apellido: historias con memoria”. En: D’Aloisio, F.; Plaza Schaefer, V., y Previtali, M. E. (comps.). Protagonismos juveniles a 100 años de la Reforma Universitaria: acciones y debates por los derechos que nos faltan. Córdoba: VI Reunión Nacional de Investigadores en Juventudes de Argentina.

Centro de Información Judicial (2017). La Corte Suprema, por mayoría, declaró aplicable el cómputo del 2 × 1 para la prisión en un caso de delitos de lesa humanidad [en línea]. Disponible en: <https://bit.ly/34g7Kou> [acceso: 5 de abril de 2020].

Colectivo Historias Desobedientes (2018). Presentación leída en la apertura del Primer Encuentro Internacional de Historias Desobedientes [en línea]. Disponible en: <https://bit.ly/34mYpvb> [acceso: 11 de septiembre de 2019].

Filmus, D. (2017). “Educar para la construcción de una cultura de la memoria”. En: Grupo CyTA. Escritos urgentes sobre ciencia, educación y justicia. Reflexiones ante el avance neoliberal. Avellaneda: Undav.

González Casanova, P. (2007). La universidad necesaria en el siglo xxi. México: Era.

Grupo CyTA (2017). Escritos urgentes sobre ciencia, educación y justicia. Reflexiones ante el avance neoliberal. Avellaneda: Undav.

Heller, Á. (1972). Historia y vida cotidiana. Una aportación a la sociología socialista. México: Grijalbo.

Jelín, E. (2017). La lucha por el pasado. Cómo construimos la memoria social. Buenos Aires: Siglo XXI.

La Capital (1976). “Invita a controlar a los hijos jóvenes el coronel Yapur”. La Capital, 7 de abril, p. 4.

Lander, E. (2000). “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos”. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales, 6 (2), pp. 53-72.

Luciani, L. (2017). Juventud en dictadura. Representaciones, políticas y experiencias juveniles en Rosario (1976-1983). La Plata – Misiones – Los Polvorines: UNLP. Fahce – UNM – UNGS.

Piper-Shafir, I.; Fernández-Droguett, R., e Íñiguez-Rueda, L. (2013). “Psicología social de la memoria: espacios y políticas del recuerdo”. Psykhe, 22 (2), pp. 19-31.

Rufer, M. (2011). “La memoria de los otros. Subalternidad, poscolonialismo y regímenes de verdad”. REALIS, Revista de Estudos Antiulitaristas e Poscoloniais, 1 (1).

Schütz, A. (1993). La construcción significativa del mundo social. Barcelona: Paidós.

Vázquez, F. (2018). “Memoria social”. En: Vinyes, R. (dir.). Diccionario de la memoria colectiva. Barcelona: Gedisa, pp. 303-305.

Vommaro, G. (2016). “‘Unir a los argentinos’: el proyecto de ‘país normal’ de la nueva centroderecha en Argentina”. Nueva Sociedad, 261.


  1. Ponencia presentada en: III Jornadas de Historia de la Educación Argentina Reciente. San Luis, 7-8 de noviembre de 2019.
  2. “En mayo de 2017, después del fallo de la Corte Suprema de Justicia conocido como ‘el 2 × 1’, muches de nosotres empezamos a buscar la manera de alzar la voz entendiendo el retroceso que el Gobierno actual estaba llevando a cabo en materia de derechos humanos. A partir de publicaciones en la prensa, nos dimos cuenta de que no éramos les úniques con estas inquietudes y comenzamos a encontrarnos. Así nace ‘Historias desobedientes: familiares de genocidas por la memoria, la verdad y la justicia’. El primer encuentro se realizó el 25 de mayo de 2017. En ese momento éramos cinco hijas de genocidas y un hijo. En menos de diez días decidimos salir con nuestra bandera, como primera acción política, el 3 de junio, en la manifestación de Ni Una Menos. Algunos medios levantaron esta noticia y nuestra bandera fue tapa del diario Tiempo Argentino. Comenzaron entonces a llamarnos de diferentes medios nacionales e internacionales y comenzaron también a contactarse otros hijas, hijos, nietas y nietos, hermanos y sobrinos de genocidas. Organizarnos fue una difícil pero necesaria tarea. Y acá estamos” (Colectivo Historias Desobedientes, 2018).
  3. “En las instituciones dominantes incluimos: familia, educación, Estado, religión. Dichas instituciones aportan normas, modos de conducirse en la vida en sociedad; funciones que devienen de cada institución y que cada sujeto incorpora como propias y como consecuencia de ser integrante de alguna de aquellas instituciones dominantes. Esa influencia se manifiesta en las relaciones interpersonales y condiciona los modos en que se establecen dichos vínculos” (Castro, 2012).
  4. “La decisión de la mayoría, constituida por los ministros Highton, Rosenkrantz y Rosatti, declara aplicable la Ley n.º 24.390 (conocida como 2 x 1), que estuvo vigente entre los años 1994 y 2001, hoy derogada, que reduce el cómputo de la prisión, porque se trata de la ley más benigna. En disidencia votaron los jueces Lorenzetti y Maqueda, quienes señalan que esa reducción no es aplicable a los delitos de lesa humanidad. La sentencia fue dictada en el caso de Luis Muiña (Expte. ‘BIGNONE, Benito A. y otro s/recurso extraordinario’)” (Centro de Información Judicial, 2017).


Deja un comentario