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Infancia y afectos in-comunes entre la mise-en-expérience y la mise-en-situation-école

Algunas notas sobre modos de experiencia cinematográficos en una escuela infantil en Campinas (Brasil)

Sebastián Wiedemann, Sandra Amaral y Wenceslao Oliveira Jr.

Queremos pensar las potencias de lo cinematográfico en el contexto de la escuela como potencias afectivas que expanden e intensifican la experiencia de los cuerpos en direcciones in-comunes. Escrito a seis manos y como despliegue de un taller de cine experimental realizado en 2019 con niños de hasta seis años en una escuela de la ciudad de Campinas (Brasil), el texto propone una serie de notas caleidoscópicas desde tres puntos de vista –la profesora de escuela (Sandra Amaral), el investigador en educación (Wenceslao Oliveira Jr.) y el cineasta-filósofo (Sebastián Wiedemann)–, buscando esbozar líneas de fuerza de los modos de experiencia cinematográficos que emergieron en esa ocasión. Una experimentación del efecto Rashomon[1] en tres movimientos, donde insiste la pregunta de cómo puede el afecto-infancia enseñarnos respecto del hacer cuerpo con lo cinematográfico. En este caso, a partir de la afirmación de un cine del proceso (MacKenzie & Marchessault, 2019) en alianza con la técnica de intervención y animación directa sobre película de 35 mm con gestos de pintar y trazar abstractos que intensifican una inmediación (Manning, 2019) sensible en vez de una búsqueda de sentido bajo lógicas representativas y narrativas de causa y efecto. Un cine hecho a mano, donde infancia y afecto entran en un devenir táctil y háptico de la experiencia, inventando e instaurando un cuerpo cinematográfico común cuya tentacularidad redefine lo que se puede configurar como superficie imaginal: la pintura puede pintar la película, pero también el propio cuerpo, que a su vez deviene película.

Primer movimiento o la perspectiva de la profesora de escuela

El arte no se enseña, se experimenta.

                  

Migliorin y Pipano

Desde 2017, las Escuelas de Educación Infantil CEI Regente Feijó y CEI Cha Il Sun del Municipio de Campinas, que funcionan en el mismo espacio, participan del Proyecto Cineclub Regente/Cha, cuyo lema es exhibir cortometrajes, producir películas con niños y, a la vez, llevar a cabo sesiones de películas realizadas en la escuela para los propios niños y sus familias.

Cuando recibí la sugerencia de mostrar una película experimental a los niños, me sentí entusiasmada y curiosa por saber cómo recibirían los niños este tipo de obra. Hasta entonces, habíamos mostrado animaciones y películas infantiles brasileñas, generalmente con narrativas y personajes, con una historia con principio, medio y fin. No les habíamos presentado ninguna película experimental y mucho menos una película hecha a mano directamente sobre la superficie cinematográfica y, por tanto, sin el uso de una cámara. La posibilidad de exponer a los niños a algo diferente me instigó y acepté la propuesta.

Se sugirió la película Ondas (2015)[2], del cineasta Sebastián Wiedemann. Él fue invitado y accedió a participar en las sesiones donde la proyectaríamos. Sin embargo, antes de que tuviera lugar la sesión, y en colaboración con el cineasta, nació la idea de realizar un film en película con los niños. Organizamos una reunión en la escuela para conocer al cineasta e informarnos un poco sobre su propuesta de producción cinematográfica con niños. Descubrimos que ninguno de nosotros tenía la menor idea de cómo sería hacer una película a mano con niños pequeños, lo que hizo que la propuesta fuera aún más emocionante, porque nos situaba de cara a una experimentación en sentido pleno: abierta a múltiples posibilidades y desvíos.

Ese mismo día hice un intento de producción con los niños. Traté de acercarme a lo que él había propuesto: les pedí que hicieran algunos dibujos-símbolos y formas geométricas, como triángulos, cuadrados y pequeños círculos. Para mí fue una manera de saber lo que los niños habían entendido de la propuesta de nuestro invitado. Comprendí que de alguna manera la experimentación ya había comenzado como esa apertura a sucesivas invenciones de otras prácticas, de otras experiencias. Y fue así como me sorprendieron los niños, y pensé: “Lo lograrán sin esfuerzo”. Mientras tanto, entre la visita de Sebastian y la organización de la sesión, estuvimos hablando. Me presentó tres sugerencias de películas. Reflexioné sobre su presentación a los niños y decidí mostrar las tres.


Los niños vieron las películas sugeridas, todas experimentales y hechas a mano: Ondas y Abismo (2012)[3] de Sebastián; y una serie de fragmentos de películas realizadas entre 1935 y 1937 por el cineasta neozelandés Len Lye, pionero en la técnica de cine sin cámara. Estaba claro que este tipo de obras podían potenciar otros sentidos, además de la visión y la escucha, en los niños. Para las sesiones, Sebastián llevó la propia película del film Abismo para que la manoseasen los niños. Ellos la exploraron, jugaron con ella de manera peculiar: la miraron, la tocaron, la arrugaron, la pisaron e incluso gatearon sobre ella sin miedo.

Imagen 1. Niños experimentando corporalmente la película

En el grupo aún había niños en proceso de desarrollo de la oralidad, lo que favorecía que los cuerpos se manifestaran más libremente como lenguaje. Muchas de sus sensaciones se expresaban en el contacto, es decir, en los movimientos de tocar, agarrar, amasar, meterse en la boca… Los niños no mostraron miedo en este contacto con la película física. En contraste, los adultos nos sorprendimos más por la forma en que ellos interactuaban con ella. Confieso que estaba un poco preocupada por la posibilidad de que la estropearan, y le pregunté a Sebastian: “¿Puede?” (señalando al niño que gateaba sobre la película). Él respondió: “Esa es la idea”. Indicó que podíamos dejarlos tranquilos. Aunque me dio este permiso, intenté proteger la película varias veces. Sin embargo, estaba claro que los propios niños estaban inventando, estaban experimentando otra manera de “ver” la película, una forma de percibir donde la materialidad concreta del objeto se hizo central y donde, por ejemplo, las imágenes podían ser visualizadas directamente, sin necesidad de un proyector u otro dispositivo.

Algunos niños pusieron la película frente a sus ojos y la sostuvieron con sus propias manos, observando los dibujos y colores con una proximidad inusual. Luego de esta instigadora experiencia de los niños con la película física, iniciamos la sesión, y las imágenes que, hasta hace poco, estaban en sus manos se proyectaban en la pantalla. Les gustó lo que vieron, al mismo tiempo que les sorprendió el cambio de registro perceptivo. Se divertían con los sonidos y las imágenes, que en la sala oscura ya no eran tacto, sino cuerpos danzantes.


Recuerdo cómo, al inicio de las sesiones, Sebastián les presentaba a los niños el rollo con la película y luego les preguntaba: “¿Saben qué es esto?”. Una pregunta que, más que una respuesta, lo que aspiraba era activar un proceso de experimentación sin jerarquía de saberes entre adultos y niños. Es decir, un intercambio horizontal de conocimientos, en este caso, atravesado por el juego. Para los niños, todo era juego. En la rueda sobre el tapete, se divirtieron tirando de la película de un lado a otro, con curiosidad e intensidad la examinaron, la miraron más de cerca con los ojos, pero, sobre todo, con las manos. Y como ya fue dicho, durante la proyección también la danzaron. Todo un jugar de gestos que hacía notable un cierto encuentro entre cine y corporeidad. La película, con sus sonidos, sus ruidos, despertaba sensaciones en los niños, que se expresaban espontáneamente con el cuerpo. Cuerpos danzantes al ritmo de la música y de los sonidos de la película, cuerpos que aplaudían o palmeaban en las piernas, que sacudían la cabeza.

Era evidente cómo este tipo de películas, que se abstenían de narrar y, por lo tanto, suspendían una cierta voluntad de comprensión en los niños, estimulaban multisensorialmente sus cuerpos, haciendo que se dejasen afectar, de forma más directa y sin mediación significante, por las imágenes-sonidos-colores. Sensaciones y emociones desbordando los cuerpos. Los niños componían con las películas relaciones de afectividad pura, más allá de la jerarquía del sentido que nos hace recordar las palabras de Migliorin y Pipano: “El cine no pide nada, solo se anida en las capacidades sensibles de sujetos comunes, para ser un espectador de cine, la igualdad y la posibilidad de fruición es anterior a cualquier jerarquía” (Migliorin y Pipano, 2019: 18).

Las conversaciones entre los niños y nosotros los adultos continuaron después de la sesión. Les preguntamos cómo era reproducida en la pantalla la película y las imágenes que tenían en sus manos. Preguntamos: “¿Cómo ganó movimiento la película?”. Uno de ellos respondió que, cuando esta pasaba de mano en mano y se tiraba de ella, ganaba movimiento. Otro, con expresión pensativa, dijo: “Es el viento”.


Pero ahora el juego de pasar la película de mano en mano tomaría otra dimensión. Los niños dejarían de ser espectadores para convertirse en cineastas en la producción de una película artesanal colectiva. Éramos 5 adultos y 20 niños. Coordinamos la actividad con una propuesta de relevos. La mayoría de los niños se quedaba en un rincón con juguetes, mientras realizábamos, en pequeños grupos, el taller. Todo sucedió sin problemas. Cabe señalar que esto solo fue posible gracias al apoyo de otros adultos con los niños, porque no siempre es fácil hacer una producción cuando tenemos un grupo numeroso de niños.

El taller fue pensado cuidadosamente, con la intención de que ellos entraran en contacto con imágenes que agudizasen su percepción para la composición de los símbolos o dibujos sobre el acetato, que luego se convertiría en la película. Sebastián sugirió algunas obras de Paul Klee, León Ferrari y Oskar Fischinger para presentar a los niños. Las obras seleccionadas fueron pensadas por poseer una estética cercana a la que compondrían los niños. Las pinturas daban a ver formas geométricas, escrituras, variadas tonalidades de colores, dibujos abstractos. Fueron impresas y presentadas a los niños, quienes las manipularon, observaron y comentaron sobre ellas.

El día del taller, Sebastián conversó con ellos sobre las obras y les contó que realizaríamos una actividad similar a aquellas pinturas, de tal manera que ellos dibujarían, pintarían y jugarían con pinturas, rotuladores, hisopos de algodón, hilos, cepillos de dientes… Él ilustró en el pizarrón algunos símbolos, asteriscos, triángulos, círculos, etc., y definió la finalidad de cada instrumento de pintura.

Poco después, organizamos a los niños en pequeños grupos. Iniciamos con dos y propusimos juegos fuera del aula para los demás. Ellos se divertían con sus creaciones, con las pinturas, con las manos sucias de pintura; podemos decir que estaban haciendo “cine del jugar”. Dibujar, dibujar, colorear, cambiar el color del rotulador, tomar otro color y otro… La atención se desplegaba en la intensidad del querer dibujar, pintar; querían cubrir toda la superficie del acetato. Hay una cierta estética o cantidad de dibujos pensados, ya que abarcaban todo, dibujando hasta el límite de la superficie, hasta el límite de la película. Los niños observaban el proceso, lo que producía cada grupo. Prestaban atención al efecto estético que brotaba de cada objeto utilizado, las secuencias de dibujos que se formaban. Cada pincelada producía una nueva posibilidad de composición, de colores, rayones, garabatos, grafismos.

Imagen 2. Niños creando, pintando la película colectiva


Otro momento importante ocurrió cuando a los niños se les propuso montar la película, ellos elegirían la secuencia por ser compuesta a partir de los fragmentos de la película. Entonces, los reunimos y conversamos con ellos sobre las posibilidades de edición, de montaje, con base en los dibujos, los colores, los patrones… Es decir, tendrían que montar-ordenar pensando en la estética de la película. No era una tarea fácil para ellos, dadas las diversas opciones que tenían ante sí; tenían que dialogar, escuchar las ideas de sus amigos hasta llegar a una conclusión sobre el orden de los fragmentos de la película. Cada pequeño grupo que determinaría su secuencia tenía la tarea de observar y analizar lo que ya había sido organizado, el orden de los dibujos, de los colores, para solo entonces proseguir con la actividad.

Imagen 3. Niños montando colaborativamente la película

Teniendo en consideración las acciones propuestas a los niños en el taller, me pregunto qué permite a los niños ser sujetos de conocimiento. Creo que trabajar con el arte permite esta postura activa frente a los saberes. Carla Rinaldi define “la dimensión estética como una característica esencial del aprendizaje, el conocimiento y la relación. El placer, la estética y el juego son esenciales en cualquier acto de aprendizaje y construcción de conocimiento. Aprender debe ser agradable, atractivo y divertido” (Rinaldi, 2013: 122).

En este camino entrelazado por el arte, el cine, los afectos, las relaciones, los saberes, puedo afirmar que nosotros, adultos y niños, estamos transitando un camino potencialmente impregnado de diversión y ganas de aprender. Así, coincidimos con Migliorin y Pipano cuando afirman que “el cine no está en la escuela para enseñar algo a alguien que no sabe, sino para inventar espacios de compartir e invención colectiva, colocando diversas edades y vivencias ante las potencias sensibles de una película” (Migliorin y Pipano, 2019: 18).

Ver a los niños participar en la producción de una película experimental fue algo increíble, fue un momento intenso de creación, fue liberador poder llevar a cabo esta experiencia con niños y ver que es posible “hacer la diferencia”. El cine en la escuela ha permitido otras experiencias sensibles y estéticas para niños y educadores, y este encuentro con el cine experimental nos ha instado especialmente a pensar en el “cine” y sus potencialidades en la educación infantil. A los niños les gusta aprender, se mostraron abiertos a lo nuevo, al conocimiento, a nuevas relaciones, posibilidades y sujetos. Puedo decir entonces que

es a través de la acción que los niños son capaces de comprender el camino de su aprendizaje, la organización de su experiencia y conocimiento y el significado de sus relaciones con lo otro. Reflexionar sobre sus propias acciones ayuda a construir la diferenciación que le da al sujeto conocedor, al objeto conocido y a las herramientas del conocimiento (Rinaldi, 2013: 127).


Lo que se da a enseñar con el cine es un no-sé-qué de posibilidades.

                                      

Migliorin y Pipano

La posibilidad de estrenar una película realizada sin cámara y con los niños ya no solo como espectadores, sino activamente como directores, como cineastas y más allá de los parámetros y cánones convencionales de producción –como la narratividad y por tanto el uso de la voz–, pero, sobre todo, más allá del uso de equipos elaborados y no artesanales como los utilizados en el taller, marca un nuevo momento dentro del Proyecto Cineclub de la escuela. Una película producida sin cámara y pintada es algo in-común, nuevo. Una película que huye de lo que estamos acostumbrados a ver, en términos estéticos y culturales. Nos corrimos del repertorio presentado a los niños en el Proyecto Cineclub hasta el momento. Una película experimental estimula la proliferación de sentidos, antes que la fijación de significaciones ya dadas. Los niños huyen del proceso de reconocimiento perceptivo. No se reconoce algo que ya está ahí, pero se inventa con aquello que allí está en potencia.

Ante esto, no sabíamos qué relaciones, reacciones o emociones se desencadenarían en este tipo de contacto, ya que, como Kossoy señala, “afortunadamente nuestras emociones no son programadas, nuestras reacciones emocionales pueden ser, dependiendo de estímulos externos, impredecibles, menos mal es así, de lo contrario seríamos robots, replicantes” (Kossoy, 2002: 56). Los niños se manifestaban o reaccionaban de diferentes maneras: bailaban, hacían preguntas al amigo que estaba a su lado o hablaban consigo mismos sobre lo que veían. El cuerpo, como hemos notado al trabajar con niños, es siempre transmisor de emociones, de sensaciones… Y podemos concluir, volviendo a Kossoy, que “por eso el contenido de las imágenes visuales causa diferentes impactos en cada uno de nosotros; por lo tanto, también, es imposible tener ‘interpretaciones-estándar’ sobre lo que está registrado en las imágenes” (Kossoy, 2002: 56).

La vibración de los niños con las actividades en la escuela a partir del taller llegó hasta las familias, quienes nos preguntaron más sobre las acciones realizadas. Una madre me dijo que su hijo solo hablaba de eso en casa y decía: No puedo faltar a la escuela”. Este niño hizo a la familia marcar en el calendario los días en los que realizaríamos las actividades, como le había dicho a la clase, ya que, en el calendario del aula, tenemos el hábito de marcar o resaltar cuando tenemos alguna actividad o evento diferente en la escuela. Otras madres me preguntaron cuáles serían los días de las actividades, ya que sus hijos les habían advertido que no podrían faltar a la escuela.

Los niños nos deleitaron con tanto compromiso y entrega, todo era acontecimiento. Y un acontecimiento no es poca cosa, es el deseo, deseo de estar ahí, de ser parte de algo. Las actividades, debido a la producción de la película, repercutieron afirmativamente en los niños, potencializando el movimiento de inventar y reinventar la realidad. Así, fueron creados nuevos acontecimientos, nuevos saberes, nuevas experimentaciones, nuevos sentidos con el cine y a través de él. Podemos sentir cuánto nos han atravesado todos los flujos de emociones, sensaciones, afectos. Creo yo que aún hoy nos marcan. Esta entrega no es poca cosa, es algo esencial en las relaciones.

Migliorin y Pipano (2019) publicaron el libro Cine del jugar, que ya mencioné en este texto. Su título está lleno de sentidos para mí, me remite a nuestro trabajo en el Proyecto Cineclub. Pienso que en la educación infantil hacemos un cine del jugar, con ética y responsabilidad ante los niños. El trabajo elaborado en el Proyecto Cineclub tiene a los niños como socios, como protagonistas. Un hacer común y colaborativo que hace de todo un gran acontecimiento, donde a veces nos convertimos en niños junto a ellos. El cine también tiene esa capacidad de unir adultos y niños, de hacer que los adultos se conviertan en niños y de pintar, dibujar, jugar… Entonces, hacemos un cine del jugar juntos, componiendo comunes bastante in-comunes, donde, como nos recuerda Sebastián, somos llamados a “sentir el cine en su materialidad más profunda, [somos llamados a creer] que la virtud de los hombres está quizás en la posibilidad de pensar con las manos, más que con los ojos. Palpar, acariciar, rayar, esculpir…” (Wiedemann, 2015: 51).


En la sesión de proyección de la película terminada, les preguntamos qué fue lo que más les había gustado hacer. Sus decires se remitían a la producción de la obra. Es decir, a la intervención directa sobre esta. Frente a la indagación de cómo se había hecho la película, sin titubear contaron todo lo que habían realizado y mencionaron los materiales que utilizaron.

El taller para la producción de la película artesanal fue un acontecimiento que nos instigó e impulsó, lo que nos hizo creer en otras posibilidades de trabajar con el cine en la educación infantil. En particular, esta experiencia despertó en mí el deseo de aventurarme, de experimentar más con los niños, y me hizo pensar, una vez más, en la potencia y las posibilidades de creación cuando hay un encuentro con las artes. Termino entonces el texto con puntos suspensivos, porque nada está finalizado, concluido… Así como el cine que aquí nos dispuso a encuentros in-comunes, todo está por ser experimentado, está en proceso, continúa, y solo hay que estar abiertos a lo que (nos) acontece…

Segundo movimiento o la perspectiva del investigador en educación

Mientras muchos niños experimentaban de variadas maneras la película de acetato donde el film Abismo estaba impreso, otros evitaban a toda costa que la película les tocase el cuerpo. Evitaban esa extraña, nueva, fría y larga materialidad –que seguía alargándose…–, oscura y clara al mismo tiempo, llena de agujeros… todos iguales. Pero ella, película irritante, insistía en pasar por sus cuerpos. Tiraban de ella con las manos, ansiosos por experimentarla en todas las partes del cuerpo. Para la gran mayoría del grupo de niños que interactuó con la materialidad física de la película Abismo, esa cosa extraña, larga y fría fue un deleite de novedades. Podía ser experimentada con (casi) todos los sentidos: agarrarla con las manos o envolverla alrededor del brazo, pierna y cabeza, escuchar el sutil ruido que hacía cuando tiraban de ella o la amasaban, ver tanto lo que había en ella como a través de ella, sentir su olor casi inexistente e incluso su sabor –¿de polvo, de cosa guardada?–, en el caso de que la lambieran. No vi a ningún niño experimentarla con su lengua, aunque muchos sintieron su roce sobre los labios en el alboroto y la imprecisión que generó el tirar de ella hacia adelante y hacia atrás en aquel círculo de pequeños cuerpos que se relacionaban, por primera vez, con las ruinas de una película y los restos de un cine que ya ha estado a punto de desaparecer. Imagino y espero que, mientras existan experiencias como esta, no desaparecerá, ya que este tipo de cine nos pone ante dos tipos de nacimiento, dos potencias de la infancia: la infancia del cine, ya que, desde sus inicios, se han pintado y teñido películas para producir imágenes, y la infancia de los cuerpos, ya que este tipo de cine encaja con los niños, al estimular mucho más la experimentación con los gestos que su precisión. Esta manera de hacer y ver cine está menos relacionada con la narrativa y más con el asombro.

En los dos nacimientos antes señalados, la radicalidad de esta experiencia cinematográfica infante radica en trasladar la centralidad de la producción de la película de los ojos a las manos; más que esto, la experiencia de este cine radica en trasladar esta producción de los dispositivos a los cuerpos. En ella, no son las cámaras las que dan materialidad visible a las imágenes, sino las manos que trazan formas en la piel del acetato, la película muy fina y firme, sobre la que se inscriben gestos humanos no como cosas para ser vistas directamente, como ocurre cuando son inscritas por las cámaras, sino como cosas a ser intuidas indirectamente, a través del rastro que dejaron –de color, brillo, transparencia…– en la fina piel de este cine. Piel que, una vez afectada por la luz y el ritmo del movimiento, tiene la potencia de convertirse en película y volver a afectar a los cuerpos que la hicieron, tatuándolos de sensaciones, así como ellos tatuaron colores y formas en ella.


La experiencia aquí relatada comenzó con la exposición de la película tatuada Abismo. Después de ser experimentada como materialidad táctil, aunque también sensible a los otros de los llamados “cinco sentidos físicos”, la película se proyectó en la sala oscura del Cineclub Regente/Cha. Ciertamente, la materialidad visual y auditiva de la película se hizo más presente cuando los cuerpos fueron direccionados por la luz proyectada en la pantalla. Cuando sus cuerpos fueron captados en una misma dirección, los niños dispusieron su atención hacia arriba y hacia el “frente” (del aula, de la sala de cine). Con los ojos fijos en una única dirección, los niños veían las imágenes aparecer y desaparecer en la luz de la pantalla mientras sus ojos hacían movimientos sutiles a través del rectángulo luminoso.

Los movimientos corporales disminuyeron y los efectos de las sensaciones provocadas por la película ya no eran tan fácilmente visibles para los adultos que los rodean, yo entre ellos. O quizás sería más interesante decir que el efecto inicial de una película vista en una sala oscura es paralizar los cuerpos y trasladar los efectos de las sensaciones al “interior” del cuerpo; lo que revuelve, entonces, son las “entrañas”, y ya no la cabeza, el tronco y las extremidades. Las entrañas aquí pueden entenderse como estómago, intestinos, huesos y sexo, y también como alma, espíritu, historia de vida, imaginación…

Frente a los dos filmes producidos directamente sobre película, Abismo y Ondas, de Sebastián Wiedemann, y los fragmentos de filmes de Len Lye, cineasta neozelandés, los niños mostraron reacciones visibles bastante diferentes. Durante y después de la película Ondas, hubo una calma en la mayoría de ellos, algunos incluso se acostaron y relajaron el cuerpo sin apartar los ojos de la pantalla. Aunque también hubo niños que simplemente se desconectaron de la película, pasando a interactuar entre ellos y a agitar sus cuerpos en la penumbra, siendo que esta fue la última película que se proyectó en esa sesión, ellos salieron del cineclub con más tranquilidad. Había un “qué” de lo que podríamos llamar “introspección en esos “cuerpos calmados” por las imágenes y los sonidos de Ondas; los ojos de los niños parecían mirar lo lejano que hay dentro de cada uno de ellos…

Nuestro entendimiento –¿o nuestra fútil aspiración?– de que los niños pequeños son como seres exclusivamente del “mundo de la alegría” les quita y los inhibe de estas “entrañas” que se revuelven de manera invisible y que dicen de un cuerpo activo, haciendo que nosotros hayamos notado poco esta reacción en medio de los muchos comentarios sobre la alegría plenamente visible durante las otras dos películas y después de ellas. Era nítido que desencadenaron la alegría como la afectación más marcante. Durante la película Abismo y los fragmentos de Len Lye, los niños movían más el cuerpo y hablaban más entre ellos. Había una “agitación corporal” propia de la alegría que, a mi ver, fue provocada más por la sonoridad de estas películas que por sus imágenes. En la sesión que terminó con la película Abismo, la mayoría de los niños salieron de la sala riendo y tocándose, algunos de ellos corriendo por los pasillos de la escuela.

Pienso que las tres películas se constituyeron como “encuentros alegres” en los niños. A grandes rasgos, Espinosa entiende que somos afectados por los cuerpos y las ideas que nos llegan del mundo –cuerpo/ideas de la película-tocada y los cuerpos/ideas de las películas proyectadas– y que ellos y ellas generan afecciones en nosotros, las cuales él distingue en dos grandes grupos: pasiones tristes y pasiones alegres. Para este pensador, “la tristeza disminuye o reduce la capacidad del hombre para actuar [… mientras] la alegría aumenta o favorece la capacidad del hombre para actuar” (Espinosa, 1992: 304-305). En la interpretación que Deleuze hace de este filósofo, podemos leer que

sentimos alegría cuando un cuerpo se encuentra con el nuestro y se compone con él, cuando una idea se encuentra con nuestra alma y se compone con ella; inversamente, sentimos tristeza cuando un cuerpo o una idea amenazan nuestra propia coherencia (Deleuze, 2002: 25).

Y hay una “disminución de la potencia de actuar o del poder de ser afectado” (Deleuze, 2002: 46). En este sentido, un encuentro alegre es aquel en el que un cuerpo o una idea, cuando se encuentra con nuestro cuerpo, aumenta nuestra potencia de actuar y nuestro poder de ser afectado por el mundo en la misma medida que se compone con nosotros. Los encuentros alegres de aquella sesión de cine permanecieron en los cuerpos de los niños hasta el día en que fueron invitados a tatuar su propia película en la piel del cine.


En las indicaciones enviadas por el cineasta Sebastián Wiedemann sobre los materiales necesarios para el taller de producción, quedó claro que hasta las manos serían solicitadas. Y cuando fuimos a producir la película, los cuerpos de los niños estaban, una vez más, integrados. Especialmente manos y ojos eran intercesores mutuos.

Caminando por el aula o sentados en grupos pequeños, los niños tuvieron sus cuerpos expuestos a varios “estímulos” visuales y táctiles a lo largo de esa tarde. En algunas paredes había colgadas reproducciones de obras de artistas que utilizaron formas y colores para expresar su arte. Las obras remitían los cuerpos de los niños a las memorias de las conversaciones que habían mantenido sobre ellas durante los últimos días, sobre sus composiciones en formas y colores.

En el suelo y en las mesas del aula, estaban esparcidos los materiales que había solicitado el cineasta: rotuladores, cepillos de dientes, hisopos de algodón, hilo, pinturas, papeles y rollos de cinta adhesiva. Los ojos de los niños paseaban curiosos por ese escenario diferente, esperando, algunos muy ansiosos, el momento para poner sus manos en esos materiales.

Llegado el momento, se sentaron en grupos alrededor de las pequeñas mesas y se dedicaron a experimentar con las manos y los gestos en los actos de dibujar, pintar, colorear… primero la superficie del papel, y luego la de los pedazos de acetato de películas de cine, puestos a su disposición. Pero poco a poco se les fue volviendo irresistible escapar de las superficies inhumanas y dejar que las pinturas se desbordaran, ¡los colores! sobre superficies humanas: la piel, la propia y la de los demás niños alrededor. Los colores-texturas de las pinturas pedían y exigían expandirse; producían agradables sensaciones en los ojos y las manos, mezclándolos en un solo “órgano del sentir”, un solo órgano para exponerse al mundo, experimentándolo más libre e intensamente, en la medida en que los cuerpos infantiles perdían las fronteras entre sus órganos, deshaciéndolos y disponiéndolos para rehacer otros cuerpos, cada vez con órganos diferentes, haciendo de ese encuentro entre el cine experimental y la escuela de educación infantil una máquina productora de cuerpos sin órganos (Deleuze & Guattari, 2004).

Imagen 4. Producción de “órgano del sentir” común y colectivo como cuerpo sin órganos

Las vibraciones que emergieron en el encuentro pintura-piel siguieron por múltiples caminos, haciendo vibrar fibras internas y materiales externos simultáneamente, volviendo sensible la indivisibilidad entre los cuerpos humanos y el mundo, haciendo impropia la separación entre adentro y afuera, siendo uno el desplegar del otro. Así como ojo y mano, pintura y piel también forman un único “órgano del sentir”. Con cada acoplamiento, un nuevo órgano. Si las conexiones que traigo aquí se hacen por parejas, tranquilamente podríamos decir que estas parejas eran solo iniciales, ya que, al vibrar el cuerpo y al hacer vibrar al mundo de otra manera, se desencadenaban otras fibras y materiales a través de las sensaciones accionadas por este “órgano del sentir” que emergió en ese encuentro, como un encuentro. Fueron tantos los acoplamientos, que sería imposible enumerarlos aquí. Dejo a las lectoras y los lectores que imaginen la profusión de “órganos del sentir” que han emergido y se han sumergido allí.

En el murmullo de los múltiples y simultáneos acoplamientos de este gran encuentro alegre y convergente, todos fuimos tragados por los trazados en las películas de acetato. Fueron muchas las variaciones de cómo estas pieles del cine fueron tatuadas con colores-formas por las manos-ojos. Por un único niño, por varios de ellos en rotación alrededor de la mesa, teniendo o no un adulto en el grupo de tatuadores; por un único “instrumento de tatuar” –rotulador, cepillo de dientes, hilo, hisopo de algodón… y dedo-sucio-de-pintura–, por más de uno de ellos; por un único color, por dos, tres, cuatro colores distintos; por una única forma –asterisco, triángulo, línea, salpicadura…–, por “colores borrosos”…

En paralelo, estas pieles cinematográficas, como cualquier piel, iban siendo tatuadas de gritos y sonrisas, de urgencias, curiosidades y deseos y paciencia y… eran tatuadas de memorias e imperfecciones perfectas. Poco a poco se fueron convirtiendo en película. Pero esos fragmentos de acetato no nos permitían tener una idea precisa de cómo sería la película que se estaba creando allí. Cuando todos los fragmentos estaban listos y se colocaron uno al lado del otro, ya podíamos tener una idea general de los colores predominantes, de los oscuros y claros, de los intervalos entre las formas. Pero todavía teníamos que crear un orden para los fragmentos, que fue producido por los propios niños. Fueron llamados, uno por uno o en pequeños grupos, para elegir uno de entre el conjunto de fragmentos para que fuera colocado en la “línea de montaje” creada por el cineasta en el suelo del aula.

Imagen 5. “Línea de montaje”

Las elecciones fueron hechas mucho más por “Fui yo quien lo hizo” –aunque algunos niños participaron en la realización de varios de los fragmentos–, que por un cotejo entre lo que ya estaba en la línea de montaje y lo que quedaba por ser elegido. Pocos niños hicieron esta comparación entre los colores y las formas que estaban al final de la línea y el fragmento que le seguiría.

El montaje final resultó, por lo tanto, más del orden en que los niños fueron llamados a elegir, que de alguna perspectiva estética buscada entre los fragmentos tatuados. La “memoria del yo” tatuada en la película, el apego a las marcas dejadas en el propio acetato fueron más determinantes que las muchas conexiones estéticas que podían darse entre esos trozos de piel cinematográfica utilizados para componer un único cuerpo-película.

Pero al final todo estaba siendo vivido por ellos por primera vez. Los niños se aferraron a la manera de elegir a la que estaban habituados. Se aferraron a lo conocido para entrar en un universo desconocido. Desconocían eso, desconocían aquello, desconocían ese tipo de cine, desconocían lo que era el montaje; sobre todo, los niños desconocían el propio desconocimiento. Y si bien era visible que algunos estaban inquietos por este desconocer, a la mayoría no les importaba mucho y se lanzaban con entusiasmo a las propuestas de hacer algo o elegir algo.

Esa mayoría entusiasmada estaba compuesta básicamente por las niñas de la clase. La mayor parte de los niños perdieron el entusiasmo en el momento de la elección-montaje. Para entonces, ya estaban involucrados en otros juegos. ¿A qué circunstancias culturales o momentáneas estaría vinculada esta diferencia entre los géneros? ¿Tendría alguna relación con el hecho de que es más común entre las niñas jugar a juegos que implican la toma de elecciones? ¿Tendría alguna relación con el movimiento de los cuerpos en ese momento de la actividad, en el que los niños estaban involucrados en otros juegos? Después de todo, a lo largo de la tarde, otros juegos tuvieron lugar en paralelo con el taller de producción de cine sin cámara.


Unas semanas más tarde, esos niños volverían a la sala del cineclub de la escuela para ver la película que ellos mismos hicieron. La película Composición Colectiva I: Homenaje a Len Lye (2019) fue montada a partir de las indicaciones de los niños, digitalizada y sonorizada por Sebastián Wiedemann. Para dejarla con una duración más larga –2 min 51 s–, el cineasta la montó en espejo, siendo la primera imagen también la última.

Ante la película que crearon tatuando la piel del cine, los niños trataban de averiguar qué parte había hecho cada uno, pero las imágenes pasaban demasiado rápido para que pudieran señalar “Esa parte fui yo quien la hizo”. Probablemente, notaron o intuyeron el momento en que lo que habían hecho apareció –y desapareció– en la gran pantalla. Les gustó. Según algunos niños, les gustó mucho. No solo, o exactamente, la película, sino todo el proceso del cine. Allí, en la condición de cineastas, los niños pudieron haber estado sintiendo y pensando lo que harían de manera diferente la próxima vez…

Tener una próxima vez e incluso próximas veces implicaría perder la infancia de esa experiencia, “acostumbrarse” a esa estética, a esa forma de hacer cine, y exponerse a un conjunto de signos. Signos poco comunes en el cine que ven en su día a día de espectadores e internautas asiduos. Son signos in-comunes en su cultura audiovisual, pero que llegaron a producir un común entre ellos. Todos aquellos niños y los pocos adultos que participaron en el taller de producción de la película Composición Colectiva I: Homenaje a Len Lye lo tienen como algo en común. Un común no identitario, sino afectivo. Un común in-común.


Composición Colectiva I: Homenaje a Len Lye (2019, 2 min 51 s).

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Tercer movimiento o la perspectiva del cineasta-filósofo

Pues podría ser que la imagen fuera del reino animal… no hay duda de que es muy cierto: remite al profundo mecanismo de la memoria de especie, y la memoria de especie es algo común entre todas las especies, incluyendo la especie humana.

                         

           Deligny

Cuando tenía la misma edad que los niños con los que hicimos el taller, ya había pasado por una experiencia-crisis de ausencia neurológica o petit mal, que me había permitido sumergirme en la memoria de especie, esa común a todas las especies, como nos recuerda Deligny, y donde, sin la mediación del lenguaje, nos encontramos cuerpo a cuerpo y en vértigo con las imágenes. Un acontecimiento que marcó mi vida para siempre y que hizo de ella la insistencia y la experimentación constante de modos de experiencia cinematográficos. Sin saberlo, ese día, un devenir-cineasta y un devenir-autista se habían abierto al mismo tiempo, como condición para estar siempre en busca de un estado de infancia de la imagen, como esa condición que hace que ella siempre esté más acá y más allá de lo visible y audible, por más que estas la convoquen. Pues ella, fugitiva, siempre está por venir.

Cuando recibí la invitación para impartir el taller con Sandra y Wenceslao, me pareció la oportunidad perfecta para hacer proliferar modos de experiencia cinematográficos entre los niños y que estos los abrieran a esos devenires que hablan en mí, devenir-cineasta y devenir-autista. Dos modos de hacer cuerpo con el mundo, de componerse con él a través de afectos in-comunes, aquellos que nos sacan de la condición del hombre y nos arrastran a lo humano, lugar que el educador y pensador Fernand Deligny (prefería ser llamado “escritor” y “etólogo”) no dejó de experimentar con niños autistas (Deligny, 2007).

De manera que lo que me llevó a la escuela, o, mejor dicho, a apostar por una mise-en-situation-école, fue mucho menos una voluntad de película como forma de ser efectuada, y mucho más el deseo de poder habitar ese espacio afectivo y sus fuerzas, como posible disparador de brechas, de intervalos para estos devenires en juego. Una mise-en-scène, un poner en escena como performar que dispusiese los cuerpos en el centro de la experiencia. Una mise-en-expérience, que los colocase en medio de lo que podríamos denominar un “cine del proceso (MacKenzie y Marchessault, 2019), donde aprendizajes más acá y más allá de lo que Deligny llamaba “hombre” puedan ocurrir como apertura y creación de mundos, siempre en obras.

Por fuerza de hábito, hablamos de cine experimental, o cine hecho a mano, pero lo que estos modos de experiencia cinematográficos disponen y exponen es, en primer lugar, la experimentación de una etología poética (Wiedemann y Dias, 2019) como ese aprendizaje en el que las potencias humanas y más-que-humanas se componen en dirección a un común en el que podamos recordar que hacemos parte del mismo reino de las imágenes. Una praxis simpoiética (Haraway, 2016) y de proliferación de un cuerpo-común-tentacular-infancia, que hace de los niños pasajes para series abiertas y heterogéneas del tipo mano-pintar-película-cuerpo-común. Película y vida confundiéndose, película y niños imbricándose, enredándose. Niños abandonando al hombre, abismándose en el siempre frágil y metaestable humano, ahora humano-película como un proceso cosmogenético antes que antropogenético.

El taller tuvo un comienzo y un final, pero el cine allí en juego, cine de la inmanencia, inmanente a la vida misma, no tiene ni final ni comienzo, sino que es puro medio que la hace proliferar. Es decir: cine como proceso generativo, que pasa por el celuloide, pero también por cualquier superficie de contacto donde las sonoridades y visualidades se puedan tramar, por donde sus intensidades que van más allá de lo audible y lo visible puedan componerse y recomponerse, plegarse y desplegarse como materia prima de la vida. El cuerpo de los niños destilando infancias impersonales, por dejar atrás toda convicción como marca del hombre (Deligny, 2017). Cuerpos hechos superficie y materia cinematográfica de un cine que, sin apego, se dice por otros medios, porque su foco está en la imagen antes que en la película.

Imagen siempre escurridiza que escapa de la domesticación del lenguaje y la narrativa, de la voluntad de significación. Después de todo, Composición Colectiva I: Homenaje a Len Lye, como los gansos que Deligny emparentó con las imágenes, levanta vuelo para justamente estar en movimiento real y no aparente, el de la representación. Vuelo, movimiento en sobresalto y sin finalidad. Es decir, cómo actuar en lugar del hacer, que siempre está guiado por un objetivo (Deligny, 2007).

En este sentido, el taller como espacio de tentativas de un cine del proceso a través de la disposición de una mise-en-expérience y una mise-en-situation-école afirma que “una de las cuestiones del cine es crear esas circunstancias oportunas” (Pelbart, 2020: 136) para el actuar. En otras palabras, para la disolución del “yo” y su intencionalidad. Algo que quedó claro cuando los niños tuvieron dificultades para reconocer quién había hecho qué en ese común precariamente compuesto, donde toda imaginación dicha del sujeto quedó desfigurada y donde se podría decir que la composición fue imaginada por nadie, dado que todos los cuerpos se dispusieron a ser pasaje para las imágenes. Y “en el reino de tales imágenes, hay nadie” (Pelbart, 2020: 137). Hay, en todo caso, un conglomerado de afectos in-comunes (destilados por los cuerpos de los niños) como hospitalidad en la que devenimos nadie, abriéndonos a un devenir-autista donde otro modo de pensar, por las imágenes y a través de ellas, es posible.

Composición colectiva I: Homenaje a Len Lye como escenario para la emergencia imprevista de imágenes, esas que no representan, no reproducen, no tienen intención, no significan, no se ven ni se escuchan ni son abrazadas por nadie, pues no piden nada. Imágenes que existen y no quieren decir nada (Deligny, 2007), que aparecen en el medio y por azar, que escapan y son resto, pero que no dejan de persistir. De insistir en los gestos abiertos que poseen a los niños en las brechas de un actuar sutil. Pequeños intervalos en los que un inquerer es el motor de esta etología poética que persigue interminablemente la imagen como ese germen indiscernible, imperceptible, impersonal, que pretende hacer de lo humano un verbo siempre en infinitivo al expandirlo, “dilatarlo, descentralizarlo, conectarlo a un plano más amplio, infinitamente amplio, [donde] el aliento del cosmos [pasa] a través de él” (Montebello, 2017: 20). La imagen como modo de existencia preindividual, siempre por venir, que infancias y afectos in-comunes son capaces de instaurar.

Nunca se trató de hacer una película, por más que la hiciéramos. Sobre todo, se trataba de componer una red, un común de tonalidades arácnidas (Deligny, 2015), un cuerpo de cuerpos-película, en el que el movimiento pulsante y persistente de las imágenes se hiciera latente, como acontecimiento, como vibración vital innombrable. Niños que en su inquerer se conjugaban otros, por conjugar el verbo “imagear”, que “es lo contrario de imaginar… Imaginar es anticipar las imágenes. Imagear, en cambio, es como atraer a los gansos salvajes, imágenes perdidas como lo son todos esos infinitivos que escaparon a la domesticación” (Pelbart, 2020: 138). “Imagear”, como línea de fuga ante lo que Deleuze llamaba “clichés”, pues ocurre que la imagen es autista e irrumpe inadvertida. De modo que solo nos cabe devenir-cineastas en la medida en que también se produzca un devenir-autista. Gesto en el que se juega una ética, como aprendizaje más-que-humano y de afectos in-comunes con los que apre(he)ndemos a no servir, a no someter nuestra potencia de actuar a un poder que siempre es del hombre y del lenguaje.

Es aquí cuando una etología poética gana consistencia. En este caso, en el pasaje inadvertido de la imagen entre las cintas de acetato “imageadas” por los niños, donde signos de una semiótica no representativa en su repetición abren brechas para la fuga de la imagen como resto. Manchas, puntos, líneas, triángulos, asteriscos. Líneas, manchas, triángulos, manchas, puntos, una diferencia que se avista. Imagen como emanación del instinto del cosmos, como memoria común e impersonal de lo viviente, de toda especie y de todas las especies.

Entre la mise-en-expérience y la mise-en-situation-école, la imagen resiste a lo que le quieren imponer, la camisa de fuerza que es la significación, ya que la ocasión que estas puestas en escena disponen no se orienta por la determinación, sino por el desvío, por la deriva. El taller realizado con los niños y los modos de experiencia cinematográficos experimentados en él no son más que protocolos y tentativas de desvío y errancia, donde se afirma un cine más-que-humano. Cine que Deligny, citando a Malraux, entiende como “la manera de conectar al hombre con el mundo por un medio distinto del lenguaje” (Deligny, 2007: 1768). Es decir, cine, cine experimental asignificante y asubjetivo como la restauración de un vínculo entre nosotros y el mundo, como medio para la restitución de un coaprendizaje como coevolución y cocreación con el mundo. Como ocasión para creer de nuevo en él y en sus posibilidades y para reencontrarnos e involuntariamente componer un común de afectos in-comunes con el pueblo de las imágenes que subyacen, como océano preindividual, a nuestra memoria de especie. Hacer entonces de la escuela, en el encuentro con el cine que Deligny perseguía, una ocasión de aprendizaje con la práctica de hacer escapar la imagen a través de superficies cinematográficas, siendo el cuerpo-película de los niños una más de ellas. No podemos querer que la imagen suceda, pero, entre el recusar que nos hace y nos convierte en resto del hombre y nos dispone del lado de lo humano como potencia cosmogenética –siempre cinematográfica–, es posible insistir en tentativas de apertura de espacios vacantes y de un inquerer impersonal donde, esquivando lo dado, tal vez, ella, la imagen, sea aquello que sin saber inadvertidamente se choca con ese nosotros, que es al mismo tiempo nadie. Mise-en-expérience y mise-en-situation-école como pérdida de sí, como lo necesario para que ella, la imagen, ya sea movimiento, kinema como experimento perpetuo.

Solo una Composición Colectiva, donde con suerte logre ser, al lado de Sandra y Wesceslao, un proponente de protocolos de actuar y trazar, como diría Deligny. Un agenciador de disposiciones con un afuera que suspende el hacer que representa y que, por lo tanto, asimila y coloniza. Una película ineficaz, pero profundamente potente hecha de manos: la mano como gesto para nada y, al mismo tiempo, como disposición relacional constructivista favorable para que los niños, como agentes que secretan infancias, entren en devenir con el mundo más allá de normatividades.

Proponer circunstancias (que son siempre prácticas colectivas) para acoplamientos agenciativos que podríamos llamar de “niños-películas” y que estarían en las antípodas de otro tipo de acoplamientos habituales pero no deseables por su grado de adecuación como el de niños-útiles. Ni sujetos, ni individuos, sino singularidades cualesquiera, errantes y erráticas, más allá de un nombre propio como convicción. Singularidades en disposición de cuerpo común, en estado de exposición de colectividades como aquel estado que bloquea el imaginar, peligro en el que el “yo” se yergue en una escena privada de “imágenes” internas; pero también como aquel estado en el que el “imagear” se da, profusión de “imágenes” activas como exterioridad de un pensamiento siempre en red y enmarañado con el medio, evitando el “yo” como segregación y exilio de mundo.

Desde la falla, a través de brechas y en medio de intersticios, se hace claro que solo es posible operar por colectividades como desencuadre y desplazamiento de todo lo que aspira a posiciones estables. Los niños, desentendiéndose de cualquier noción de encuadre, y desde el actuar y trazar, simplemente se plegaban y desplegaban en la superficie de la película, hacían cuerpo con ella sin saber muy bien dónde ellos y la película comenzaban o terminaban. Deleuze, en el mismo espíritu libertario de Deligny, dirá: no juzgar, hacer existir (Deleuze, 1997). Por lo tanto, jamás hay que preguntarles a los niños-película: “¿Qué has hecho? ¿Qué quisiste hacer? [Pues estaríamos] haciendo el papel del interrogador, del lado equivocado de la inquisición” (Deligny, 2007: 352).

De lo que se trata en este cine del proceso como afirmación vital es, en todo caso, de dejar de ser el hombre-que-nosotros-somos (Deligny, 2015), dejar de tener esa voluntad de asemejar, pues lo común de la especie no pasa por la semejanza, sino por la diversidad. Un cine sin rostro, una proliferación de modos de experiencia cinematográficos de anónimos, y ya no del hombre que obtura los devenires de lo humano en vía, en obras de conjugar una entre-humanidad intensiva creadora de cuerpos comunes en el pasaje por afectos in-comunes en los que no nos reconocemos. Los niños como tentacularidad táctil. Manos y sus gestos explorando, experimentando un trazar en modo infinitivo –es decir, sin la conjugación del sujeto– como un gesto humano que no depende de la estructuración del lenguaje” (Miguel, 2015a: 8).

Manos-taller-película como procesos de desterritorialización y territorialización común del espacio por redes, que no presuponen un territorio, ya que este no preexiste al trazado de la película. El territorio es emanado por el propio trazar donde los cuerpos (de los niños) son al mismo tiempo interconectados, pero libres para experimentar modos de habitar ese territorio-película en juego como tentativa siempre abierta y precaria. El espacio convirtiéndose, gracias al trazar, en un territorio, en un cuerpo-común-película que, como los mapas de Deligny, permiten desterritorializar la mirada intencional, la subjetividad, el hombre-que-nosotros-somos y el lenguaje (Miguel, 2015b).

Un cine que se dice experimental por ser un recusar de cualquier reconocimiento o semejancización homogeneizante. Y donde la película, y donde el cuerpo-común-película, es sobre todo una cualidad performativa y de evacuación (del lenguaje); pero también instalación de redes arácnidas de afectos in-comunes que no paran de reinventar el espacio, que no paran de buscar modos de conectar un territorio-cuerpo-común de modos de existir dispares y de singularidades radicales que lo pueblan.

Así, las infancias que a su vez pueblan los niños, como reservas de lo humano que no se dejan definir, legislar ni mucho menos aprehender completamente, me enseñaron que, en aquella ocasión en que yo tenía la misma edad que ellos, lo que parecía una ausencia, un petit mal, fue de hecho un reencontrarse con el mundo para entonces insistir en la posibilidad de una entre-humanidad descentralizada de matrices perceptivas variables. Infancia y afectos in-comunes dando consistencia a un constructivismo cinematográfico donde cosmos y antropogénesis se afirman en la insistencia de encontrar prácticas donde lo humano pueda tener lugar y exponerse, pueda ser-en-infinito y en red, por ser para nada y para nadie (Miguel, 2017). Pueda ser campo de virtualidades y devenires, de diferenciaciones constantes y de pensamientos siempre situacionales que hacen proliferar heterogeneidades.

Esta fue la tentativa que pusimos en escena, esta fue la práctica que se hizo situación en el Cineclub Regente/Cha y que con suerte dejó tatuado en nuestros cuerpos el aprendizaje de que lo humano, como alteridad infinita, no se fija en el otro, sino que es pura condición de lo otro (Deleuze, 2015) como ontología diferencial del trazar en red, que no para de decirse por medio de modos de experiencia cinematográficos, entre ellos la mise-en-expérience y la mise-en-situation-école que aquí experimentamos.

Referencias

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  1. Sobre el efecto Rashomon, que alude a la película Rashomon de Akira Kurosawa, como la potencia multiperspectivística delante de un mismo acontecimiento, ver Prince (2012).
  2. Film hecho a mano pintando e intervenido directamente sobre la película. Disponible en bit.ly/3K6HL7z.
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