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13 La educación y la joven generación

A fines del siglo XIX y principios del siglo XX la educación pública argentina estaba en proceso de conformación. En 1884 se promulgó la Ley 1.420 de Educación Común, que fijaba los principios generales de la enseñanza pública en las escuelas primarias: gratuita, obligatoria y laica. Los padres debían enviar regularmente a clases a sus hijos de 6-14 años; la organización de las escuelas estaba a cargo del gobierno nacional en la capital federal y los territorios nacionales, y de los gobiernos provinciales en sus respectivas jurisdicciones. En esa época descendió la tasa de analfabetismo, pero no en igual proporción en todo el país, y en 1914 solo la mitad de los niños en edad escolar asistían a la escuela en zonas periféricas. Diversos escollos obstaculizaban la implementación de un sistema educacional eficaz en las regiones alejadas; el primero de ellos era la gran dispersión de la población; el segundo, la escasez de recursos disponibles en las provincias. Por ejemplo, la situación económica en Santa Fe y Entre Ríos, donde se encontraba la mayoría de los colonos de la JCA, no permitía la creación de suficientes escuelas en las aldeas con población infantil creciente gracias a la inmigración. El tercer obstáculo era la falta de voluntad de enviar a los hijos a estudiar, un fenómeno difundido entre muchos padres que necesitaban el trabajo de sus hijos en el campo.[1]

Para superar esos inconvenientes se adoptaron diversas medidas; entre otras, se sancionó una ley que permitía la educación privada a condición de que impartiera el programa mínimo de estudios obligatorios. En 1902 había en la provincia de Buenos Aires 386 escuelas privadas y 943 escuelas provinciales y estatales, y en 1914 el 19% de los niños en la Argentina asistían a instituciones privadas autorizadas. Otra medida para mejorar la situación era la capacitación de maestros que pudieran implementar el programa de estudios; entre otras cosas se crearon escuelas normales (incluidas las de maestros rurales), algunas de ellos en Entre Ríos y también en San Cristóbal (cerca de Moisesville) en la provincia de Santa Fe. Para ayudar a las provincias cuyos escasos presupuestos no les permitían fundar escuelas, en 1905 se sancionó la Ley Láinez 4.874, que estipulaba la creación de escuelas estatales en dichas provincias. Durante el primer año de vigencia se crearon 64 de esas escuelas en Entre Ríos y en 1914 el 13% de todos los alumnos en las provincias estudiaban en escuelas Láinez. Paralelamente, en la educación general en todo el país empezaron a cristalizar pautas organizacionales, pero hasta la Primera Guerra Mundial no se habían construido suficientes colegios en zonas rurales.[2]

1. Los inicios de la educación judía en las colonias

La educación judía, fundamentalmente religiosa, era un valor muy apreciado por muchos padres, que habían llegado de comunidades con un sistema educacional relativamente organizado a un lugar en el que temían que sus hijos fueran ignorantes en cuestiones judías. Algunos trataban de impartir estudios bíblicos tal como ellos mismos los habían aprendido y cumplían este precepto en el hogar; otros no estaban capacitados para hacerlo o no tenían tiempo ni fuerzas anímicas para intentarlo y buscaban una solución acudiendo a personas con conocimientos bíblicos o hebraicos. Algunas de estas, que en el pasado habían enseñado en un Talmud Torá, creaban un heder (escuela tradicional elemental) en la colonia. Estas instituciones podían funcionar en una casa y eran una solución provisional, pero las condiciones físicas y sanitarias eran inadecuadas y los métodos de educación no estaban supervisados. En algunas los niños y las niñas estudiaban por separado, otras aceptaban solo varones. El nivel de los maestros no siempre era apropiado porque no necesitaban ningún diploma, algunos imponían castigos físicos y se limitaban a enseñar a leer el mínimo necesario para repetir versículos bíblicos y pronunciar algunas bendiciones.[3]

2. El barón de Hirsch decide crear una red educacional independiente

Aparentemente, la primera intención del barón era que los hijos de los colonos se integraran al sistema educacional general tal como lo prometían las leyes y confiaba en que de esa manera se aclimataran en el nuevo país. Después de un tiempo se convenció de que debía crear una red escolar privada tal como lo permitía la ley, para concretar lo que las autoridades no lograban cumplir. La cuestión educacional no era lo único que impulsaba al barón y al consejo de la JCA a desarrollar una red escolar independiente, también el problema de la educación judía contribuía a ello. Por una parte los padres empezaron a reclamar ayuda de la JCA y por la otra enviaban a sus hijos a los hadarim (plural de heder), a los que la sociedad colonizadora consideraba anticuados porque perpetuaban la situación de inferioridad de las comunidades judías y les impedían avanzar hacia la modernidad. Por eso, un sistema educacional integral privado debía incluir la instrucción general estipulada por la ley y la educación judía en su versión moderna, tal como de Hirsch la entendía.[4]

A fin de organizar la red escolar, en 1894 el barón se dirigió a la AIU, que contaba con gran experiencia en la gestión eficiente y ahorrativa de instituciones escolares, para que creara y dirigiera la red en la Argentina, con la promesa de compensar los gastos que le ocasionara la capacitación de los maestros necesarios. A pesar de la confianza que la AIU le inspiraba, el barón tomó algunas decisiones que no concordaban con sus normas; entre otras cosas resolvió que la enseñanza judía religiosa se impartiría en hebreo y la instrucción general en español y no en francés, como en las escuelas de la AIU. Después de la muerte del barón en 1896, Narcisse Leven presidió simultáneamente la JCA y la AIU, hecho que facilitó la cooperación entre ambas. En esa época se crearon muchas escuelas.[5]

Para la enseñanza primaria argentina se pensaba llevar maestros judíos que enseñaban en escuelas de la JCA en el Norte de África y el Imperio Otomano, y egresados que hablaban español o ladino. En cuanto a los estudios religiosos, se acordó que estarían incluidos en el plan de estudios de la red escolar de la organización, pero que no se contrataría a maestros de la AIU porque se temía que las diferencias de costumbres y estilos de plegarias causaran enfrentamientos innecesarios. Por eso, la JCA accedió al pedido de los padres que querían proponer maestros para las materias judaicas a condición de que los candidatos fueran aprobados también por ella.[6]

La población escolar primaria en las colonias de la JCA contaba con 1.287 alumnos; de acuerdo con la distribución geográfica se necesitaban 15 edificios y otros tantos maestros de la AIU, a los que se agregaban los maestros de hebreo. Al comienzo se actuó paso a paso; a principios de 1897 Cazès informó que en las colonias de Entre Ríos:

Solo hay algunos maestros de hebreo que enseñan en hadarim tal como lo hacían en Rusia. […] Lamentablemente, la AIU no ha logrado poner a nuestra disposición los maestros que se había comprometido a enviar.

Pocos meses después, el consejo debatió en presencia de S. Hirsch la situación educacional en Clara y decidió dirigirse a la AIU para acelerar el envío de los maestros. A fines del siglo XIX empezaron a llegar maestros y se construyeron edificios escolares, en especial en Clara. En 1900 había ya 20 escuelas y 1.200 alumnos; a partir de entonces la red siguió creciendo y en vísperas de la Primera Guerra Mundial la mayor parte de los niños en edad escolar estaban inscriptos en ella y no había menores analfabetos. Una prueba del ritmo de crecimiento se observa en el hecho de que en 1907 había 31 escuelas con 2.009 alumnos y 75 maestros; en 1913 había 68 escuelas, 4.638 alumnos y 219 maestros.[7]

La creación de una red privada era una obra costosa que incluía la construcción y mantenimiento de edificios, la compra de mobiliario y el pago de sueldos a los maestros. Muchos niños llegaban a la escuela a caballo, a veces dos o tres en cada animal, y por eso junto a las escuelas se cercaron predios de alfalfa y se organizó el suministro de agua a los animales que esperaban la finalización de los estudios para llevar a los niños de regreso a sus hogares. En algunos lugares los padres organizaban el traslado en carros, pero solían interrumpir este servicio en la temporada agrícola porque necesitaban los carros y los caballos.[8]

La planificación de las escuelas seguía las pautas de la época y cuidaba que los edificios fueran amplios, ventilados y con grandes ventanas para permitir el ingreso de aire y luz a las aulas. También se cuidaban las instalaciones sanitarias, especialmente importantes en las zonas alejadas. La casa del maestro solía estar adosada al aula de estudios. La construcción de edificios, su equipamiento y la contratación de maestros no eran adecuados al crecimiento de la población escolar y había quejas de padres y organizaciones que querían abrir nuevas clases cerca de sus viviendas, porque en muchas aulas había más de 50 alumnos. Por ejemplo, en 1899 la escuela del maestro Bitbol en Lucienville contaba con un promedio de 125 alumnos presentes de un total de 140 inscriptos, 40 en el grado superior y 85 en el inferior. Esta última clase contaba con 35 asientos y los alumnos se sentaban de manera rotativa.[9]

3. Las características del sistema educacional

Las clases de escuelas y el régimen de estudios

En las escuelas rurales, el programa de estudios de un grado se enseñaba en dos años. Estas escuelas eran de dos tipos: en uno, los alumnos cursaban dos o tres grados y permanecían en la escuela de cuatro a seis años; en el otro, había cuatro grados durante ocho años. Los grados de las escuelas de la JCA se abrían de acuerdo con las necesidades de la región y las posibilidades de la sociedad, y según eso se fijaba la cantidad de maestros y el programa de estudios. Por ejemplo, en 1904 la JCA pidió al rabino Halfón que preparara programas diferentes para escuelas con distinta cantidad de grados. Los niños de la zona de Algarrobo (Mauricio) estudiaban hasta cuarto grado y en otros grupos de la misma colonia lo hacían solo hasta segundo o tercer grado. La ley de educación obligatoria incluía a niños de 6-14 años y solo en Algarrobo cumplían la exigencia legal.[10]

Con respecto a los grados de dos años, durante años se prolongó una discusión entre el maestro Levi, posteriormente director de una escuela de Mauricio, y los directores de la JCA. Levi se quejaba de que el estudio de los temas de un solo grado en dos años era causa de cansancio y aburrimiento debido a las numerosas repeticiones, y sostenía que los alumnos llegaban a los grados superiores a una edad relativamente mayor y se ausentaban con frecuencia porque ayudaban a sus padres en el campo y no completaban el material de estudio, el progreso de los alumnos más capaces se demoraba y eso los afligía. Levi propuso implementar un método de cuatro grados de un año cada uno, pero los directores de Buenos Aires se opusieron porque no se debía pasar “el límite de lo que debe saber un paisano honesto”. Levi no se amilanó y en 1911 realizó un experimento en Algarrobo: los alumnos completaron en un año el material de estudio que debían haber aprendido en dos y la mayoría obtuvo calificaciones excelentes. A partir de esta prueba los directores de la JCA aceptaron examinar su método, pero la lectura del material de archivo de la época no demuestra que se haya producido un cambio en el método de aprendizaje en las escuelas de la JCA.[11]

En las escuelas públicas rurales se estudiaba cuatro horas al día; en las escuelas pequeñas se impartían de corrido y en las más grandes se dividían en dos bloques, con un recreo en el medio. La diferencia se debía a la necesidad de repartir el trabajo de los maestros en distintas clases. Durante las horas de clase había ocho lecciones de 25 minutos con recreos breves. En las escuelas de la JCA los alumnos permanecían dos horas más, dedicadas a los estudios judaicos.[12]

El año de estudios se dividía en cuatro trimestres desiguales por los feriados argentinos y judíos y las interferencias climáticas. Los maestros entablaban una lucha sin cuartel a fin de asegurar la asistencia regular de los alumnos que tenían dificultades para llegar a la escuela por lluvias y tormentas, o que faltaban a clase para trabajar con sus padres. A veces las autoridades cooperaban distribuyendo entre los padres circulares que explicaban la ley de educación obligatoria y enviando inspectores para verificar su cumplimiento. Más ayuda llegaba de las comisiones de colonos creadas para apoyar a las escuelas; por ejemplo, la cooperativa de Clara debatió en 1907 la elección de una comisión de ese tipo, porque en la colonia había padres cuyos hijos asistían a clases menos de 50 días al año.[13]

A fines del año escolar se tomaban exámenes, generalmente en presencia de los padres e invitados de la zona, se llevaban a cabo fiestas en las cuales los alumnos demostraban sus logros con recitados y se entregaban premios a los más destacados. En 1904, el maestro Bitbol informó sobre un examen realizado en presencia del administrador de la colonia León Nemirowsky, maestros locales y personalidades de la región; los examinadores felicitaron a los alumnos por sus logros y Bitbol agregó que se había recaudado dinero para comprar premios y que había permitido fotografiar a los niños. En muchos lugares se elaboraban informes similares.[14]

Las metas de la educación

El maestro Sabah, uno de los primeros de las colonias, fue director de escuela e inspector en varias zonas y muy activo en la definición de las regulaciones educacionales. En 1897 redactó sus propios principios, que eran una traducción práctica de las metas educativas. Sabah pensaba que la preparación de los alumnos, que serían futuros colonos, debía consistir en: a) forjar el carácter y fortalecer el espíritu, b) prepararlos para ser buenos ciudadanos en el nuevo país, c) impartir educación judía religiosa, y d) capacitar a los varones para la agricultura y a las mujeres para el manejo de una casa modesta, enseñándoles costura, economía doméstica, horticultura y moral. Estos objetivos se conservaron, en diferentes versiones, hasta la Primera Guerra Mundial. En la segunda década del siglo XX, el inspector de las escuelas de la JCA en el norte de Clara, Moisés Cohen, definió las tres metas de la educación como “saber, religión y patria”. Asimismo, sostenía que se debía impartir una educación primaria adecuada a los niños de campo y clases de religión racional que respetasen la concepción de los padres. En las escuelas de la JCA se hacía hincapié en el aspecto nacional argentino; el maestro A. Elmaleh y también Cazès señalaron que la materia más importante era el español, para acostumbrar a los alumnos a expresarse con fluidez, escribir sin errores y acelerar de esa manera su integración al lugar. Por eso se daba prioridad al aprendizaje de ese idioma, no se enseñaba ídish y las clases de hebreo respondían solo a las necesidades religiosas.[15]

Los contenidos de estudio

Educación para la higiene y buenos modales

Uno de los objetivos educacionales era el aseo personal y los buenos modales. La insistencia en la educación para el aseo se debía también al deseo de evitar que las aulas se convirtieran en focos de contagio. El maestro I.D. Hurvitz propuso que los padres enviaran a sus hijos a la escuela bañados; S. Hirsch y Cazès se alegraron de la propuesta pero no le permitieron prohibir el ingreso de niños no bañados, como él quería. El maestro David Samuel Levi de Mauricio instaló un lavabo con jabón y toallas para que los alumnos se prepararan antes de entrar a clase y adquirieran hábitos de orden y aseo. El maestro M. Levi de Narcisse Leven señaló que gracias a la educación para el aseo había desaparecido la costumbre de las alumnas de la colonia de “perfumarse con queroseno” (aparentemente para luchar contra los piojos, Y.L.) y que “habían aprendido que el agua, el jabón y el peine bastan para preservar la limpieza de la cabeza y el cuerpo”. Nissim Cohen, maestro en la misma colonia, intentó convencer a los padres de que “la limpieza y la pobreza pueden convivir” y se alegró de que sus esfuerzos dieran frutos y que el inspector estatal elogiara a su escuela por la pulcritud y buena salud de los alumnos.[16]

En cuanto a la educación para los buenos modales, mencionaremos tres testimonios que presuntamente indican qué se consideraba un éxito al respecto. Un maestro de Clara habló de las buenas relaciones que reinaban entre sus alumnos, desarrolladas en los juegos que les enseñaba; la Sra. Sonnenfeld, esposa del director general de la JCA en París, que lo acompañó en su visita a las colonias de la Argentina, comprobó que tanto los niños como las niñas eran educados y muy amables y que hacían gala de modales naturales; Bitbol señaló que entre los alumno de ambos sexos reinaban relaciones puras y que sus buenos modales se debían en gran parte a la coeducación, a diferencia de la separación estricta y el control exagerado habituales en otros marcos, que en su opinión eran causa de perversiones.[17]

Educación para la agricultura y el trabajo

Los directores de París expresaron más de una vez su esperanza de que los hijos de los colonos fueran auténticos agricultores, no se dedicaran a la especulación y se ocuparan de la labranza. A fines del siglo XIX Sabah introdujo lecciones de horticultura práctica en las escuelas que supervisaba y dividió a las clases en grupos encabezados por alumnos de los grados superiores. Sabah sostenía que a los alumnos les gustaba esa materia y que esa ocupación ayudaba a embellecer el entorno de la escuela. Recibió semillas y herramientas de trabajo y encargó libros de estudio, si bien las clases eran esencialmente prácticas. Al principio, los maestros de las materias generales impartían estas clases pero salvo algunas excepciones se limitaban a enseñar los rudimentos del cultivo de plantas en el jardín. En Lucienville, Bitbol intentó recurrir al administrador de la colonia, pero las clases de este último no eran serias. El tema gozó de un refuerzo considerable en 1898 con la llegada de tres egresados de la escuela agrícola Mikveh Israel que debían hacer una pasantía adicional en las colonias de la JCA en la Argentina. Su tarea consistía en realizar experimentos y observaciones, brindar asesoramiento práctico a los colonos y enseñar agricultura básica a los alumnos. Los pasantes crearon grupos de alumnos y asignaron a cada uno una pequeña parcela en la que los orientaban en el trabajo práctico. Las clases se interrumpieron con la finalización de la pasantía en las colonias.[18]

A principios del siglo XX hubo varios intentos de reanudar las clases de agricultura, pero sin demasiado éxito. Los inspectores regionales de la JCA fueron convocados en 1905 y recibieron instrucciones de asignar más importancia a la enseñanza de esa materia; se habló de clases prácticas y para alentarlos se trató de lograr el apoyo de los padres entregando a las familias las verduras cultivadas por sus hijos. En algunos lugares daban a los niños retoños y semillas para que cultivaran verduras junto a sus casas. A esta actitud se agregaba una dimensión ideológica y en el informe anual de la JCA se incluyó la afirmación de un maestro de Clara: “Nuestros alumnos no serán labradores ignorantes, sino agricultores curiosos que aplicarán la ciencia”.[19]

La incorporación de las clases de agricultura al plan de estudios las legitimó, pero los maestros eran el punto débil: no eran expertos en el tema y algunos no tenían la suficiente fortaleza física para servir de ejemplo en la realización de trabajos concretos. En 1910 el rabino Halfón afirmó que el método de enseñanza de esa materia era defectuoso, que quienes la enseñaban estaban tan alejados de las labores de campo que podían aprender de sus alumnos y que los padres la veían como una pérdida de tiempo. En 1910 los miembros de la cooperativa Barón Hirsch se quejaron de que la escuela no preparaba a sus hijos para dedicarse a la agricultura y propusieron enmiendas: reducir el número de alumnos por clase a menos de 45, enseñar la materia en todas las edades, incluir cursos de botánica y zoología y, fundamentalmente, contratar a un experto supervisado por los maestros generales. No obstante, la enseñanza de agricultura era deficiente y en 1914 los directores de París reconocieron que “todavía queda mucho por hacer” al respecto.[20]

Entre los intentos de impartir enseñanza agrícola hubo algunos destinados a niñas y niños por igual. Se pensaba que los conocimientos prácticos de horticultura ayudarían a las alumnas en la economía doméstica y que además se les debían enseñar labores de costura, a las que se daba preferencia. Por ejemplo, el maestro Habib escribió en 1897 que las niñas, que “en el futuro serán las cónyuges de los colonos”, deben aprender esas materias porque “¿de qué les servirá aprender a leer y escribir en español si no saben arreglar la ropa o coser un vestido?”. La tendencia era enseñar costura y, a veces, el uso de los alimentos, mientras los varones recibían clases de horticultura.[21]

A pesar de que en las escuelas de la JCA las niñas y los niños estudiaban juntos, se percibía oposición a contratar maestras debido a las posturas de género difundidas en aquella época en la sociedad argentina y, por lo visto, entre los directores de la sociedad colonizadora que vivían en Buenos Aires. Las clases de costura y labores eran impartidas por colonas y esposas de agentes y maestros. Por ejemplo, la esposa del maestro I.D. Hurvitz invitó a las alumnas mayores a su casa para preparar comidas elaboradas con los productos de la huerta y el corral y en la escuela aprendían a arreglar ropa usada y a coser ropa nueva. Asimismo, se entendía que también en esta materia hacía falta un programa de estudios sistemático y exámenes finales. Por ejemplo, en los exámenes en Clara, la comisión evaluó los logros de las alumnas y les otorgó certificados de estudios. Muchas mujeres se dedicaban a impartir esta materia, unas veces de manera voluntaria y otras por un salario bajo, y por eso no había discusiones con la JCA por su contratación. A fines de 1911 enseñaban en las colonias 118 maestros y 54 maestras de costura.[22]

Entre la enseñanza laica y la enseñanza religiosa

El programa de estudios de las escuelas de las colonias incluía dos áreas básicas: estudios generales según la Ley de Educación obligatoria y estudios judaicos. Los estudios generales aspiraban a cumplir hasta el mínimo detalle los requisitos legales y los contenidos eran generalmente nacionales: lengua española, historia argentina, biografías de próceres, geografía de la provincia, civismo y recitado de poemas patrióticos. Además, el plan de estudios incluía aritmética, un poco de geografía general y a veces botánica u otra rama de las ciencias naturales; cuando se enseñaba agricultura, también esta formaba parte de los estudios generales. Los estudios judaicos incluían Biblia, religión (moral, preceptos y bendiciones), lengua hebrea (lectura, escritura, gramática, vocabulario) historia sagrada y, en algunas ocasiones, historia posbíblica. En la enseñanza del hebreo se intentaba introducir los programas de la AIU con ciertas adecuaciones, preservando el principio de elección de los maestros en consulta con los colonos.[23]

Las escuelas integrales de la JCA cumplían los requisitos de la educación primaria oficial a un nivel similar al de las escuelas rurales provinciales, pero el nivel de la educación hebraica no satisfacía a todos los padres y a veces tampoco a la JCA. En 1900 el maestro Elmaleh mencionó que algunos padres sostenían que se debía dedicar la mayor parte del tiempo a las materias judaicas; como la carga horaria total era fija, en caso de agregar horas a las materias religiosas disminuirían las horas dedicadas a las materias generales y la JCA se oponía a ello. En 1899 los directores de París opinaron que no se debía asignar a los estudios religiosos más de un cuarto de la carga horaria y rechazaron el pedido de aumentar las horas de clase de hebreo; no obstante, trataron de dar una respuesta respetuosa a los padres para evitar el regreso a los hadarim. Por ejemplo, en 1904 los padres de la colonia Clara se quejaron del maestro y de las pocas horas dedicadas al hebreo y S. Hirsch exigió no transigir en la cantidad de horas, pero mostrarse dispuestos a reemplazar al docente. Algunos padres de Lucienville se dirigieron al rabino Halfón por un asunto similar y la respuesta fue que era preferible una sola hora de buena enseñanza a muchas horas de repeticiones. De esa manera la discusión por la cantidad de horas se desvió a los contenidos de estudios, los métodos de enseñanza y el nivel de los maestros.[24]

Tampoco se llegó a un acuerdo sobre el método de enseñanza de las materias judaicas ni sobre los contenidos. En 1903 los padres de una escuela de Clara se quejaron del nivel de enseñanza y el director los invitó a la clase para examinar a sus hijos. Los alumnos leyeron correctamente la Biblia y el Sidur (libro de plegarias) pero eso no satisfizo a los padres porque “según sus posturas entendían que debían leer rápidamente y si no lo hacían significaba que no sabían rezar” (subrayado en el original, Y.L.). El maestro Habib, que ese año enseñaba en una escuela de Clara, mencionó que los padres querían dejar a un lado los métodos modernos y continuar con los que se usaban en los hadarim de Rusia: “lectura rápida a coro y sin traducción, y expresión de un máximo de versículos en un mínimo de tiempo”. En 1910 la Sociedad Cooperativa Barón Hirsch opinó que en las clases de religión debían participar solo los alumnos y que “las alumnas debían limitarse a aprender a leer y escribir en hebreo”. Por consiguiente, el desacuerdo iba más allá de los contenidos y métodos de enseñanza.[25]

En algunas colonias traducían los versículos de la Biblia y las plegarias al ídish, y en otras al español. El director de la escuela de Clara, Yaakov Goldman, describió el método de enseñanza de un maestro: en primer lugar los alumnos traducían a su lengua materna (ídish), a continuación, de esta al español y por último analizaban cada versículo. Este método lento, que hacía hincapié en la comprensión y la adquisición de conocimientos, no satisfacía a algunos padres. Para evitar conflictos, la JCA decidió reducir las horas dedicadas a gramática y ortografía hebreas y aumentar las asignadas a la repetición de las plegarias, si bien no siempre veía con buenos ojos esta clase de concesiones. En 1910, el maestro Levi de Mauricio entendió que los padres no estaban satisfechos con la enseñanza del hebreo porque no habían accedido a su pedido de crear una comisión supervisora:

Nunca estarán satisfechos de la educación religiosa que impartimos a sus hijos. Si les prestamos atención deberemos imponer a nuestras aulas un carácter eclesiástico y enseñar preceptos y usos religiosos que exceden nuestro programa.

También Cazès afirmó que “no importa qué método adoptemos, siempre habrá pocos padres que nos apoyarán y muchos que nos criticarán”.[26]

Las quejas de los padres se referían a lo siguiente: a) las escasas horas dedicadas a estudios hebraicos, b) los métodos y contenidos de enseñanza, y c) el nivel de los maestros. La JCA rechazó de plano la primera basándose en la ley argentina, pero se mostró dispuesta a considerar las otras dos y propuso que los colonos crearan comisiones que acompañaran a las escuelas y concentraran los pedidos y sugerencias de los padres. En algunos lugares se crearon comisiones que no perserveraron en su accionar.[27]

En 1910 la JCA expresó su insatisfacción por la enseñanza religiosa en las colonias y Halfón señaló que la enseñanza de estas materias estaba en manos de quienes parecían “personas famélicas reclutadas entre infames que deambulaban por Buenos Aires”, porque solo maestros carentes de recursos como esos “estarían dispuestos a aceptar las condiciones que se les ofrecían”. A principios de 1912 el rabino Hirsch Ashkenazi, el inspector de estudios religiosos en las colonias después del retiro de Halfón, envió una serie de informes que generaron polémicas entre los directores de la JCA, en los que describía las deficiencias del programa de estudios, principalmente porque era demasiado amplio en relación con las horas asignadas. Para ilustrar la imposibilidad de los maestros de cumplir con él, señaló como ejemplo que en el tercer grado de las escuelas en las que fungían dos maestros debían enseñar la traducción de 121 capítulos de la Biblia en 36 horas de clase, es decir que los alumnos debían traducir y entender más de tres capítulos en una clase de alrededor de 25 minutos. Otra falla que veía en el programa era la falta de dedicación al estudio de los Profetas y los Salmos, que podían influir sobre el espíritu y los sentimientos de los alumnos. Como sabía que no había acuerdo para aumentar el tiempo dedicado a los estudios hebraicos, propuso reducir la cantidad de capítulos a traducir en cada clase, traspasar el estudio de los capítulos históricos de la Biblia a la materia Historia Sagrada y aprovechar el tiempo disponible en las clases de religión para enseñar capítulos de los Profetas y los Hagiógrafos.[28]

En respuesta al informe de Ashkenazi y antes de la siguiente reunión del consejo de la JCA sobre la educación hebrea, Claude Goldsmid Montefiore sostuvo que el objetivo principal de la educación hebrea debía ser impartir el espíritu religioso, mientras que el conocimiento religioso y la enseñanza de la lengua hebrea eran objetivos secundarios. También afirmó que el estatus de los maestros de hebreo era inferior al de los maestros generales, que se debía actuar para elevarlo reconociendo su legitimidad y capacitándolos para que fueran eficientes e interesantes, y agregó que su salario no debía ser menor porque “les exigimos todo su tiempo, tienen familias y deben ocuparse de su futuro igual que los otros maestros”.[29]

Cazès, que en aquellos momentos era uno de los directores de la JCA en París, explicó que la religión judía en Rusia y Oriente tenía un carácter “ceremonial” que exigía fundamentalmente el cumplimiento de los preceptos, “a diferencia de nuestra visión en Europa”, y agregó, al igual que Goldsmid Montefiore, que los maestros debían explicar a los alumnos la moral, el espíritu y la misión del judaísmo y solo después enseñar los principios religiosos y la historia judía. No obstante, discrepaba con Goldsmid Montefiore con respecto a los maestros; en su opinión, solo 19 maestros que enseñaban en las colonias provenían de la AIU y los otros 99 eran contratados en ellas. Estos últimos enseñaban materias judaicas pero también otras y por eso no se justificaba separar a los docentes en dos grupos según las materias que enseñaban. Cazès sostuvo que los maestros de la AIU tenían derecho a cobrar más porque habían invertido en su capacitación y porque debían trasladarse a otro país y separarse de sus familias y entornos cercanos. Goldsmid Montefiore admitió desconocer los hechos pero señaló que si se mejorara el salario y el estatus de esos maestros se produciría un cambio en el nivel de la educación religiosa en las colonias. Al cabo de un año se informó sobre una mejora en la enseñanza de las materias judaicas como resultado de las recomendaciones del rabino Ashkenazi, el aumento de los salarios de los maestros de hebreo que permitía formularles exigencias pedagógicas y la introducción de un Sidur traducido al español por Cazès, que permitía saltear la etapa de traducción que tomaba mucho tiempo.[30]

La tolerancia religiosa en las escuelas

Los enfrentamientos entre la escuela y el heder existieron casi todo el tiempo. En 1899 las autoridades clausuraron uno en el que también se enseñaba español y ese mismo año se abrió en un grupo de Clara otro que competía con las escuelas de la JCA. El maestro de la escuela local de la JCA sugirió recurrir a las autoridades para interrumpir las actividades de dicho heder, pero S. Hirsch rechazó la idea, sostuvo que los padres debían convencerse por sí mismos de que era preferible la educación judía impartida por la JCA, prohibió atentar contra la libertad de elección de los padres y agregó que si las autoridades aprobaban las actividades del heder, “no hay razón para que la JCA sea menos permisiva”. En 1904 Halfón propuso crear escuelas religiosas separadas en lugar de escuelas integrales, pero S. Hirsch se negó porque temía que eso fortaleciera a los hadarim. El maestro Meir Dobrovske de la colonia Barón Hirsch criticó en 1911 a algunos padres que enviaban a sus hijos a la escuela de la JCA solo dos veces a la semana y contrataban un maestro para completar la educación judía: “Los niños se hacinan en el heder, el maestro lee, los niños repiten y el padre está contento”. No obstante, cabe mencionar que las escuelas de la JCA aceptaban a estos maestros porque los padres (que eran quienes proponían a los docentes de materias judaicas) los elegían más de una vez entre aquellos que enseñaban en los hadarim. No pocos de ellos pasaban a enseñar las materias generales y algunos eran muy apreciados, lo que significa que no todos los maestros de contenidos judaicos eran iguales y que la lucha de la JCA contra ellos no siempre se debía a razones basadas en la situación existente.[31]

También había padres, si bien aparentemente pocos, que no querían que sus hijos participaran en lecciones de hebreo, y el rabino Ashkenazi propuso en 1912 obligarlos a enviarlos a esas clases. Goldsmid Montefiore acordó con los directores de Buenos Aires que no se debía obligar a los padres y propuso permitir la inasistencia a las clases de la JCA solo en caso de que los padres declararan que lo hacían por motivos de conciencia, y denegar los pedidos basados en otras razones. Insistió en que la clave del éxito de la enseñanza religiosa radicaba en la capacidad del maestro y el rigor del director ante las ausencias a dichas clases.[32]

4. El entorno argentino

La adquisición de una nueva identidad local se destacaba en las escuelas que se dedicaban a la educación de los niños, tanto los que habían inmigrado con sus padres como los nacidos en la Argentina, para que incorporaran el idioma local y los valores deseados.

En los primeros años, la supervisión de las escuelas de la JCA, al igual que otras similares en zonas periféricas, era escasa; por ejemplo, se informó que un inspector provincial de Santa Fe llegaba a Moisesville de vez en cuando y que muy ocasionalmente el gobierno provincial enviaba algunos libros y útiles escolares. Del gobierno de la provincia de Buenos Aires se decía que no hacía nada por la educación pública en Mauricio. La supervisión era más estrecha en las colonias de Entre Ríos y el maestro Jerushalmi lo atribuía a la confusión generada por el origen ruso conjunto de los colonos judíos y los inmigrantes rusoalemanes que se negaban a enseñar español en sus escuelas. La JCA trataba de adaptar sus programas a las exigencias oficiales e intervenía al respecto entre sus maestros. Por ejemplo, los directores de la capital enviaron al maestro de Feinberg (Clara) una copia de la Ley de Educación para que actuara en consonancia y cuando se fundó una escuela en Dora informaron a los maestros Benoudiz y Victor Chilton que en los grados superiores debían enseñar civismo según el programa oficial y en los grados inferiores debían explicar la estrucutura de las autoridades locales, hablar de las fiestas nacionales, la bandera, etc.; también les ordenaron obedecer todas las indicaciones del inspector provincial sobre los estudios argentinos. En el último trimestre de 1913 los inspectores visitaron esa colonia tres veces. También se hacía referencia a los sentimientos patrióticos: la AIU de París envió a Miguel Aranias, un maestro de Mauricio, material didáctico que incluía imágenes del ejército francés, pero Aranias informó que no podría usarlo y pidió que le enviaran materiales con imágenes de flores, verduras o cualquier otro tema que no afectara los sentimientos nacionales de los habitantes de la región. También Sabah tomó en cuenta ese sentimiento cuando impidió la introducción de símbolos sionistas en su aula.[33]

Según la concepción de la AIU, el educador debía lograr hermandad y universalidad, trascender los límites del judaísmo para encontrarse con creyentes de otras religiones, aceptar niños de otros credos en las aulas y tratarlos con respeto, e impedir cualquier insinuación o palabra que pudieran afectar los sentimientos religiosos o políticos de esos alumnos. Esta concepción fue adoptada por la JCA en la Argentina y sus escuelas estaban abiertas también a los hijos de los habitantes de la región y de esa manera cumplían una función integradora que no siempre era concretada por las autoridades. Por ejemplo, algunos niños no judíos fueron recibidos en 1899 por el maestro Habib en el grupo Günzburg 6 de Clara y en 1913 por el maestro Chilton de Dora.[34]

Paralelamente empezaron a crearse escuelas no judías privadas, provinciales y estatales en las zonas de las colonias. A veces se trataba de una medida planificada por el gobierno para influir sobre el proceso de argentinización de los habitantes de la región. Generalmente la JCA donaba la parcela en la que se construía el edificio (por la suma de $1) con la condición de no modificar el objetivo de la misma y permitir que los hijos de sus colonos asistieran a esa escuela y recibieran clases de religión después de las horas de enseñanza oficial. En 1899 se inauguró una escuela en el centro de Domínguez y Sabah señaló que la participación de algunos hijos de colonos, que asistían a ella junto con niños católicos, contradecía el reclamo de la mayoría de los padres de incrementar las horas de enseñanza religiosa en la escuela de la JCA, razón por la cual suponía que se debía a que la escuela se encontraba cerca de los lugares de residencia. S. Hirsch respondió que la escuela era privada y abierta y que por eso no tenía sentido intervenir en el asunto; no obstante, propuso considerar la organización de clases de religión para los alumnos judíos. Se informó sobre casos similares en Carlos Casares (cerca de Mauricio), Basavilbaso (junto a Lucienville) y otros lugares.[35]

5. Los padres

Las comisiones de apoyo a las escuelas se crearon por iniciativa de maestros y padres; por ejemplo, Sabah mencionó que la comisión de madres lo ayudó a impartir clases de costura y recaudar fondos. Otra forma de apoyo era la operación de comedores escolares. Los niños se ausentaban de sus casas durante muchas horas y llevaban a la escuela algo para aplacar el hambre; en algunos lugares los maestros y padres organizaban la preparación de comida caliente, generalmente sopa, gracias a algunos alimentos y pequeñas sumas de dinero donadas por las familias. En algunas ocasiones las niñas se encargaban de cocinar y los maestros lo veían como parte de su formación para el trabajo. Una niña de Moisesville se quemó mientras se dedicaba a esa tarea y Halfón pidió a los padres que se interesaran por lo que sucedía en las escuelas, en especial las más alejadas, para evitar accidentes como ese. En muchos lugares las mujeres que vivían cerca de las escuelas se ofrecían a ayudar en la preparación de la comida. A veces la JCA pedía que se incrementara la participación de los padres o de las asociaciones de colonos en el mantenimiento total o parcial de la escuela, a través del pago de un arancel, que difería de un lugar a otro y dependía de la situación económica y los resultados de la cosecha.[36]

Las relaciones entre maestros y padres eran variadas, desde una gran admiración hasta un odio que se ponía de manifiesto en incidentes. Por ejemplo, Cazès señaló que en Moisesville había un maestro joven que había estudiado en Alemania y había sido aceptado como socio de La Mutua; en su opinión era un ejemplo de “lo que podrían lograr nuestros maestros si entendieran su misión”. La solicitud de un maestro de trasladarlo a otra escuela porque los padres no enviaban a sus hijos a clase por la hostilidad que él les inspiraba es un ejemplo de relaciones impropias. Los intentos de limar asperezas provenían tanto de la JCA como de las asociaciones; entre otras cosas se eligieron representantes de los padres, que trataban de mediar entre estos y los maestros. En algunas ocasiones la presencia de los representantes lograba una conciliación y en otras, ellos mismos daban origen a desacuerdos. Por ejemplo, uno de ellos rechazó la candidatura de un maestro de hebreo y según sus opositores lo hizo porque quería ese cargo para su propio hijo. Un ejemplo contrario es el de la comisión de la escuela de la colonia Barón Hirsch, que ofreció ayuda para evitar desavenencias entre padres y maestros.[37]

En 1908 el Fondo Comunal creó una comisión de padres para supervisar las materias judaicas (que, en su opinión, no llegaban al nivel deseado) y para hacer llegar sus objeciones al inspector de educación local. Al cabo de dos años la asociación presentó a la JCA una queja por un aumento en el arancel escolar a pesar de que el nivel de enseñanza era bajo, y expresó a Veneziani la disposición a incrementar esa suma si la JCA transfiriera al Fondo Comunal la gestión de las escuelas, tal como había hecho con los servicios médicos. Veneziani les dio a entender que la JCA no estaba dispuesta a renunciar a sus atribuciones y propuso crear una comisión supervisora, que ciertamente surgió y actuó a fin de allanar los incidentes entre padres y maestros.[38]

Los padres no solían percibir las diferencias entre los maestros, en especial los que habían sido contratados por la JCA, y la sociedad colonizadora y sus objetivos. Por ejemplo, en 1911 hubo un conflicto entre el colono Schnitman y un maestro, y la JCA apoyó la negativa del maestro a presentarse al arbitraje que el colono había solicitado al Fondo Comunal de Clara. Por una parte, el incidente reforzó la tendencia a identificar a los maestros de la AIU con la JCA y por la otra fue interpretado por el Fondo Comunal como una ofensa, porque al negarse a juzgar al maestro en una comisión de arbitraje, la JCA aceptaba la postura de este, de que no cabía esperar justicia de la comisión. A consecuencia de la ofensa, los niños dejaron de ir a esa escuela y los directores del Fondo Comunal dieron a conocer una carta abierta en la que criticaban ácidamente la conducta de los directores de la capital, que se sorprendieron de una reacción tan enérgica.[39]

La discusión derivó en una crítica a la educación, en especial la judía, y al funcionamiento de las escuelas y directores tal como se veían desde la perspectiva de casi 20 años de permanencia en la colonia. La carta abierta despertó ecos entre los colonos, los cuales fueron convocados a una asamblea realizada el 21.2.1912, que contó con la presencia de numerosos colonos de Clara y Lucienville. Sajaroff sostuvo que esa reunión era

la primera en la que no se hablará de dinero, maquinaria, deudas, etc.; ahora todo queda a un lado para hablar de la vulneración de nuestra condición humana mancillada, que ha despertado el sentimiento que nos impulsa a protestar contra la injusticia moral que se ha cometido.

A continuación se quejó de la actitud de la JCA: “¿Qué ganancias esperan? ¿Parte de las inversiones o preparar a la generación venidera, que es la verdadera ganancia que se debe esperar?”. La asamblea exhortó a elegir maestros instruidos para activar en el Fondo Comunal.[40]

El desagravio a la educación judía estuvo a cargo del miembro de la junta directiva S. Pustilnik, que recalcó el significado especial de esa reunión dedicada a “la educación de nuestros niños, para la cual nuestros padres estuvieron dispuestos a hacer toda clase de sacrificios a fin de transmitir a sus hijos la tradición de nuestro pueblo”. Después de describir la historia de la educación judía sostuvo que “durante 18 años nuestros hijos, que son hijos de colonos judíos, transitaron un camino del cual no sabemos cómo regresar”. No obstante, pensaba que en el alma de los colonos seguía oculto el espíritu judío que se había revelado con el despertar de la cuestión de la escuela judía. Esta discusión adquirió dimensiones públicas infrecuentes. La interrupción de los estudios prosiguió varios meses y se produjo una ruptura entre el Fondo Comunal y los directores de la JCA en la capital. Los directores de París se alinearon con sus representantes y amenazaron al Fondo Comunal con cortar los lazos económicos y otros si no dejaba de publicar en la prensa ataques virulentos contra la JCA y su red escolar. Para suavizar un poco la situación prometieron indicar a sus delegados en la Argentina que entraran en conversaciones con los representantes de los colonos a fin de aclarar los malentendidos. La amenaza fue transmitida en un momento en que el Fondo Comunal atravesaba una aguda crisis económica y sus representantes acudieron a las reuniones en la capital.[41]

Sajaroff se apartó de ellos desde un principio porque sus compañeros se habían sometido a la exigencia de la JCA de no publicar críticas y poco tiempo después renunció a la comisión directiva del Fondo Comunal; de aquí que el poder económico de la sociedad colonizadora causó la división de los colonos. A pesar de eso, los directores de la JCA no pudieron ignorar la existencia del problema y, en especial, el hecho de que la gestión de la educación en las colonias y la supervisión de las escuelas y los maestros contratados y dispersos en las colonias no eran el área de especialización de Moss y Veneziani, a quienes aparentemente les parecía una carga pesada e innecesaria. Por eso, los directores de París decidieron crear, junto a los directores de Buenos Aires, una comisión directiva para cuestiones educacionales que estaría facultada para comunicarse sin intermediarios con los directores de París, pero que estaría subordinada a Moss y Veneziani. Estos se congratularon al delegar la carga en otras manos pero señalaron que “el derecho a comunicarse directamente con ustedes no implica que estarán subordinados a nuestra autoridad”. La idea fue recibida con regocijo por los colonos y el periódico Der Yudisher Colonist in Arguentine expresó satisfacción porque la JCA había aceptado sus opiniones de que la organización de la educación no podía estar en manos de quienes conducían la agricultura y la economía de las colonias, es decir, los administradores y agentes. No obstante, la resolución no fue implementada, aparentemente por los interrogantes que se plantearon en aquel tiempo sobre la misma existencia de la red escolar.[42]

En la segunda mitad del período estudiado crecieron los gastos de la red de escuelas de la JCA. En 1908 se aprobó un presupuesto de $77.958; un año después la suma se acercaba a los $100.000 y en 1912 alcanzó los $216.000. Este aumento tan notorio se produjo en una época en la que la JCA estaba interesada en reducir los gastos, debido a sus dificultades económicas; por eso en 1913 el consejo resolvió examinar las ventajas e inconvenientes del traspaso de las escuelas a los gobiernos provinciales o al Estado argentino.[43]

La posibilidad de que la red fuera traspasada a las autoridades sorprendió a padres y maestros. Los padres y las asociaciones propusieron asumir parte de los costos para evitar el traspaso y el Fondo Comunal ofreció aumentar su participación y convocó a los maestros, padres y empleados de la JCA para estudiar la reducción de los gastos en educación. Los presentes acordaron que sería bueno para todos mantener la red existente porque respondía a las necesidades de la colonia, en especial en cuanto a la enseñanza religiosa. Para ello se sugirió incrementar notoriamente los aranceles que pagaban los colonos, reducir los gastos y rebajar los salarios de los maestros. Estos explicaron que la medida afectaría su capacidad de mantener a sus familias y se acordó que la rebaja sería menor. Al final de la asamblea se exhortó a la JCA a no entregar las escuelas; por ello y a pesar de las críticas a la red escolar, parecería que al menos al final de este período se la veía como un mal necesario. En aquel entonces los directores de París rechazaron la propuesta de Starkmeth de delegar la gestión de la red escolar en los colonos, porque creían que no estaban capacitados para hacerlo.[44]

A pesar de la oposición de los padres y maestros, las escuelas fueron transferidas a las autoridades, pero el traspaso (a excepción de una escuela pequeña en la colonia Barón Hirsch) se concretó después del período estudiado y por ello no será abordado en la presente investigación.[45]

Más allá de las discrepancias y fricciones, durante la época analizada se desarrollaron pautas de cooperación entre los maestros por un lado y los colonos y sus organizaciones por el otro. En el contacto de los padres con los maestros de origen sefardí se producía una especie de fusión de diásporas en miniatura, mientras que las relaciones con los maestros asquenazíes ejercían una influencia cultural que, a su vez, se veía influida por la formación que habían recibido en la AIU y en los institutos de formación docente de la Argentina. Independientemente de la influencia cultural, la cantidad de maestros dispuestos a participar en actividades comunitarias superaba la habitual. Para la JCA, la cooperación entre padres y maestros (que eran sus empleados y por eso los defendía) era beneficiosa mientras no se orientara contra la sociedad colonizadora. La colaboración se puso de manifiesto en una época en la que se desarrollaba el diálogo entre los padres y la Liga de Maestros, cuando padres y maestros aunaban fuerzas para impedir el traspaso de la red a las autoridades, pero este es un tema que excede los límites de la presente investigación.

6. Los alumnos

La población escolar

Los niños que se hacinaban en las clases eran un grupo heterogéneo; la causa de ello radicaba en la demora para construir más aulas, el recambio de colonos, las diferentes edades y el “pasado educacional” de los alumnos. Esta situación no permitía ofrecer diferentes niveles de estudio en un solo lugar. Lapine informó que los maestros de Mauricio tenían dificultades para enseñar a 50 alumnos de diferentes edades. En los lugares en los que había muchos niños funcionaban escuelas con más de un aula, pero resultaba difícil clasificar a los alumnos y definir a qué grado integrarlos porque un nivel determinado para hablar en español no garantizaba una capacidad similar para leer y escribir en ese idioma. En la escuela del grupo Carmel de Clara los dos grados superiores estudiaban juntos y el inspector Moisés Cohen consideró que esa situación era “ilógica, incómoda y perjudicial”. Halfón estuvo de acuerdo, pero lo consideraba una cuestión técnica cuya solución excedía sus atribuciones.[46]

Las dificultades eran aun mayores en las colonias nuevas creadas con quienes habían permanecido en otras colonias antes de ser colonizados, o en aquellas a cuyas escuelas asistían hijos de inmigrantes cuya permanencia era temporaria. En una escuela el maestro no logró dividir a los alumnos en grupos por edades y lo hizo en tres niveles: en el primero, los que nunca habían estudiado; en el segundo y el tercero, según la capacidad de leer libros básicos. El maestro de Dora comprobó que una buena parte de los hijos de inmigrantes colonizados no habían estudiado durante dos años y era imposible equipararlos al nivel de los otros alumnos en poco tiempo. El maestro de Narcisse Leven afirmaba que, “sin exagerar” se podía decir que a cada niño le correspondía otro grado. En 1910, el 40% de los niños en edad escolar de Algarrobo eran hijos de inmigrantes cuya presencia en el lugar era provisoria; ese mismo año 37 alumnos dejaron la escuela y otros tantos llegaron. En los lugares con pocos niños por abandono o ausencias frecuentes se cerraban grados y a los alumnos que quedaban se les proponía estudiar en grupos más alejados. La falta de homogeneidad no permitía impartir el programa de estudios de manera sistemática.[47]

La educación era mixta pero en los grados superiores había muchos menos alumnos que alumnas, porque al crecer se ausentaban de la escuela para trabajar en el campo o trasladarse a ciudades y aldeas para seguir estudiando o ganarse el sustento. En 1900 la escuela de Sabah tenía dos grados; en el inferior había 17 niños y 8 niñas; en el superior estudiaban 11 alumnos y 15 alumnas. Esta proporción inversa era habitual en muchas escuelas de la JCA en aquella época.[48]

La actividad social en la escuela

Más allá de las materias de estudio se desarrollaban también los inicios de una actividad social y cultural que tenía lugar fundamentalmente en las bibliotecas de las escuelas. En 1907 Sabah creó en su casa una de las bibliotecas de Moisesville, que tenía solo libros en español (textos de historia universal y judía, viajes, divulgación científica, teatro y literatura), destinados a la instrucción general y el fortalecimiento de la moral. Sabah fijó días de apertura para niños y adultos, porque la biblioteca estaba al servicio de todos. Moisés Cohen señaló en 1907 que le gustaría ver una biblioteca pequeña en cada escuela porque valoraba la importancia de impartir hábitos de lectura desde la niñez, más aun porque esas bibliotecas no requerían un gran presupuesto y los libros podían convertirse en parte del inventario de las escuelas:

Desde el momento en que la JCA asume la responsabilidad de la instrucción y valora la importancia de la educación que se debe impartir a los hijos de los colonos, debe y puede hacer todo lo necesario para que la iniciativa sea eficaz.[49]

En 1911 el maestro Moisés Bibasse creó un centro infantil; los alumnos recaudaban dinero por medio de una cuota social y las fiestas que organizaban con la esperanza de crear una biblioteca para niños. Oungre informó sobre la iniciativa y recomendó crear asociaciones similares en todas las escuelas. Se sabe de la creación de más asociaciones infantiles y de la publicación en 1912 de un mensuario llamado Alborada, fundado por los hijos de Yarcho, Sajaroff y Lifschitz.[50]

El rabino Ashkenazi trató de organizar con los alumnos actividades religiosas fuera del horario escolar, como la entonación a coro de plegarias con melodías recopiladas entre los encargados de las sinagogas, y confiaba en que el canto acercara a los jóvenes al servicio del Creador y desarrollara su sensibilidad estética. También introdujo la lectura de la Biblia, basada en un intento similar en las escuelas de Alemania. En Lucienville recurrió a Bratzlavsky, uno de los mejores maestros, y los alumnos conducían ocasionalmente las ceremonias religiosas en la sinagoga. Ashkenazi señaló que este marco se limitaba a los centros sociales porque las reuniones se llevaban a cabo los sábados y solo aquellos niños que tenían posibilidades de llegar a pie podían participar en las actividades.[51]

Continuación de los estudios

Algunos jóvenes que permanecían en las colonias querían seguir estudiando después de la escuela primaria, pero tenían pocas posibilidades. En el ámbito de los estudios judaicos hubo algunos intentos de crear marcos adecuados: en 1896 el rabino Mazowiecki intentó fundar un Talmud Torá en memoria del barón de Hirsch junto a la primera escuela de Clara, para que fuera una especie de escuela rabínica en la que “recibirían lecciones tres jóvenes elegidos en todas las colonias que estuvieran capacitados para esos estudios”, y propuso que, hasta la finalización de sus estudios, dichos jóvenes fueran subsidiados por la baronesa Clara de Hirsch; posteriormente se elegiría a otros tres que ocuparan esos lugares. El rabino dejó la colonia y aparentemente su iniciativa no prosperó. A principios del siglo XX se crearon en los grupos Feinberg y Belez de Clara dos yeshivot que tuvieron corta vida y en 1907-1908 se creó y mantuvo otra en Belez. [52]

Un marco de estudios que obtuvo el apoyo de la JCA fue la formación de maestros que pudieran enseñar en su red escolar. Al principio de esta época su actitud al respecto no era clara: unas veces proponía capacitación docente para los jóvenes y otras se oponía a ella porque le importaba más que los hijos estuvieran en las chacras de sus padres. La oposición crecía cuando se trataba de candidatos a enseñar materias judaicas; por ejemplo, los directores de Buenos Aires se negaron a contratar a un hijo de colonos en Narcisse Leven y solo lo aceptaron cuando se comprobó que no había otros candidatos. Generalmente se los apoyaba y la JCA financiaba parte de los gastos de residencia de los jóvenes en los lugares de estudio. En 1903 el consejo decidió otorgar una beca a dos jóvenes de Mauricio que estudiaban en la capital.[53]

El envío de hijos de colonos a institutos de formación docente se sumaba al deseo de los jóvenes de seguir estudiando después de la escuela primaria de la JCA. Los informes de los directores de las escuelas se referían a ese anhelo y mencionaban a alumnos sobresalientes que podían ser enviados a dichos institutos. La JCA estaba interesada en formar futuros maestros para su red escolar debido al elevado costo de los que llegaban a la Argentina desde otros países. Por ejemplo, Moisés Cohen logró convencer a los directores de la Escuela Normal Alberdi de Paraná para que aceptaran a seis egresados de escuelas de la JCA sin que tuvieran que rendir examen de ingreso. El maestro Yaakov Goldman de Clara confiaban en que el envío de los hijos mejorara la actitud de los padres, que en su opinión era negativa, hacia las instituciones de la JCA. Ciertamente, los hijos de colonos se destacaban en las escuelas normales, lo que demostraba el éxito de los maestros de las colonias que los habían preparado convenientemente.[54]

Los maestros debían detectar a los candidatos adecuados y prepararlos para los estudios. Entre los elegidos se contaban los monitores, alumnos de los grados superiores que ayudaban a los maestros y los reemplazaban ocasionalmente. El maestro Habib eligió tres candidatos: Rebeca Fingerman, que posteriormente fue maestra y directora de la escuela, y dos alumnos que eran demasiado jóvenes, pero que en su opinión serían adecuados cuando crecieran. Bitbol clasificó a los candidatos de su escuela en cuatro categorías: a) los que podían ser auxiliares de enseñanza, b) los que podían ser maestros de religión, c) los que podían enseñar en los dos ámbitos de la escuela, y d) las candidatas a enseñar corte y confección. Asimismo, detalló los logros de cada uno de ellos. Muchos de estos jóvenes estudiaron en la Escuela Normal Alberdi.[55]

Resumen

La red integral de la JCA estaba compuesta por dos ramas. La primera era la educación pública según los requisitos legales, cuya implementación en zonas alejadas imponía dificultades al gobierno nacional y las autoridades provinciales. Esta rama incluía estudios agrícolas. La segunda se dedicaba a la educación judía, fundamentalmente religiosa y totalmente diferente de la que se impartía en el heder. Las escuelas aplicaban el método de la coeducación.

En el proceso educacional tomaban parte:

  1. Los alumnos, que eran una población heterogénea.
  2. Los maestros de las materias generales que debían provenir de la AIU, pero esta tenía dificultades para enviarlos. Con el tiempo su número decreció y su lugar fue ocupado por otros que al principio eran, en parte, maestros de religión egresados de institutos de formación docente de la Argentina.
  3. Los maestros de religión elegidos por los padres en consulta con la JCA.
  4. Las maestras de corte y confección, algunas voluntarias y otras con un salario ínfimo.
  5. Los padres, que discrepaban agudamente con la JCA por la esencia de la educación religiosa.
  6. Las autoridades, a través de la supervisión de los programas de estudio y el nivel de los maestros, que en un principio era escasa y paulatinamente fue siendo más estricta.

Tal como hemos visto, los resultados eran:

  1. La educación oficial era buena y ayudaba a los jóvenes que abandonaban la colonia a adquirir un oficio o profesión y proseguir estudios superiores.
  2. La enseñanza de las materias hebreas y sus resultados estaban en discusión.
  3. La enseñanza de la agricultura fracasó por completo.
  4. La enseñanza de labores de costura tuvo éxito porque muchas mujeres estaban dispuestas a asumirla sin que la JCA debiera invertir fondos en ella.

La instrucción impartida en las colonias contribuyó a la inserción de los jóvenes en la ciudad y a su éxito individual; en cambio, la educación religiosa deficiente y el fracaso de la educación agrícola afectaron su integración en las colonias.


  1. Mirelman 1988, p. 243; Kühn 1930, p. 147; JL427, 7.1.1914, Informe sobre la escuela rural argentina del director de escuela Haim Jerushalmi (a continuación, Jerushalmi 1914).
  2. Kühn 1930, pp. 147‑148; Jerushalmi 1914.
  3. Para hadarim, ver: Gorskin 1951, p. 49; Garfunkel 1960, p. 367.
  4. Levin 2011, p. 182.
  5. Ibíd., pp. 184‑185.
  6. Ibíd., p. 185.
  7. Ibíd., pp. 185‑186.
  8. Ibíd., p. 186.
  9. Ibíd., p. 187.
  10. Ibíd., p. 187.
  11. Ibíd., pp. 187‑188.
  12. Ibíd., p. 189.
  13. Ibíd., p. 188.
  14. Ibíd., p. 188.
  15. Ibíd., pp. 189‑190.
  16. Ibíd., p. 190.
  17. Ibíd., p. 191.
  18. Ibíd., p. 191.
  19. Ibíd., pp. 191‑192.
  20. Ibíd., pp. 192‑193.
  21. Ibíd., p. 193.
  22. Ibíd., p. 193. Para la coeducación y el rechazo de maestras en las escuelas de la JCA, ver: Levin 2005b, pp. 64‑65.
  23. Levin 2011, p. 194.
  24. Ibíd., p. 194.
  25. Ibíd., p. 195.
  26. Ibíd., p. 195.
  27. Ibíd., p. 196.
  28. Ibíd., p. 197.
  29. Ibíd., pp. 197‑198.
  30. Ibíd., p. 198.
  31. Ibíd., p. 199.
  32. Ibíd., pp. 199‑200.
  33. JL400, 1.6.1903; APER, Sección E, Gobierno, Sección Colón, Carpeta 16, 12.2.1908; Jerushalmi 1914.
  34. JBEx7, 3.8.1905, 31.8.1905; AA, IO,2, 27.6.1899; AA, VIII, 16, 5.12.1911, 3.7.1913, 21.7.1913; Informe 1899, p. 22; Informe 1905, p. 48; Bargman 1991, pp. 13-14; Chouraqui, 1965, p. 188; Sigwald Carioli 1991, p. 124.
  35. AA, IO,2, 5.6.1899, 9.6.1899, 10.7.1899, 10.10.1899; JLEx8, 2.8.1906, 27.9.1906, 22.11.1906; JL426, 27.11.1913; Avni 1985, pp. 37, 42; Sesiones IV, 2.2.1908, Sesiones V, 23.5.1910; Sesiones VI, 10.1.1914; Sigwald Carioli 1991, pp. 124‑125.
  36. AA, IO,2, 4.3.1897, 11.4.1903, 10.10.1903, 10.4.1908; AA, IIO,4, 29.10.1907, 27.11.1907; AA, VIIO,15, 12.10.1910, 3.12.1910; AA, VIIIO, 16, 5.12.1911; FC, AFC2, 23.3.1911; IWO, AC, 22.7.1904, 28.5.1912; MHCRAG, AMA, 26.7.1911; Shojat 1961, p. 26; Sesiones II, 29.4.1900; Sesiones IV, 19.12.1908.
  37. JBEx7, 6.4.1905; Documentos, 18.9.1911, I; AA, IO,2, 15.2.1899, 11.4.1899; AA, VII,15, 9.10.1910; ACHPJ, AR/2 (anexo), Carta de Isaac Kaplan al Fondo Comunal, 1911.
  38. FC, AFC1, 27.2.1908, 26.3.1908, 31.9.1908; FC, AFC2, 13.1.1910, 18.5.1912.
  39. JL355, 28.10.1911, 30.11.1911, 22.2.1912, 29.2.1912; ACHPJ, AR/2 (anexo), Carta abierta del Fondo Comunal (20.12.1911); Der Yudisher Colonist…, 15.8.1911, p. 10.
  40. FC, AFC, 21.2.1912 (reproducido en Der Yudisher Colonist…, 1.3.1912, pp. 9‑10).
  41. Ibíd., p. 11; JL355, 8.2.1912, 22.2.1912, 26.3.1912, 11.4.1912.
  42. JL355, 24.4.1912; JL356, 9.5.1912, 16.5.1912; Der Yudisher Colonist…, 14.6.1912, p. 15.
  43. Sesiones IV, 4.1.1908, 19.12.1908; Sesiones VI, 14.12.1912, 28.6.1913.
  44. Documentos, 9.5.1914, I, 3.7.1915, III; JL494, 9.7.1914; JL427, 23.7.1914; Avni 1985, p. 44; Gabis 1957, p. 101.
  45. Avni 1985, pp. 42‑49.
  46. Lapine 1896; AA, IO,2, 16.3.1896, 26.5.1899, 10.4.1900; AA, VIIIO,16, 5.12.1911; JL337, 16.4.1902; Documentos, 23.9.1905.
  47. AA, VIIO,15, 3.10.1910, 12.10.1910; AA, VIIIO,16, 9.8.1910, 5.12.1911, 6.12.1911, 13.4.1913; JL367, 30.5.1902.
  48. AA, IO,2, 10.4.1900; AA, VIIO,15, 12.10.1910, JL337, 16.4.1902; Informe 1907, pp. 123‑124.
  49. Informe 1907, pp. 114, 130‑131.
  50. Documentos, 18.9.1911 II; Der Yudisher Colonist…, 1.3.1912; Informe 1911, p. 65.
  51. JL355, 16.4.1912; JL357, 17.9.1912, 31.10.1912; Documentos, 27.9.1913.
  52. AA, VIIIO,16, 10.12.1911; Avni 1972, p. 74; Meiern Lazer 1947, pp. 148, 149; Hatzefira, 8.7.1896; Klein 1980, pp. 58, 60.
  53. JBEx6, 17.12.1903; AA, IIO,4, 8.9.1904, 13.10.1904; AA, VIIO,15, 24.8.1910, 29.8.1910, 5.9.1910, 10.9.1910; Sesiones III, 27.4.1903; Informe 1897, p. 8.
  54. AA, IIO,4, 9.2.1902, 28.8.1904, 12.10.1904; AA, VIIO,15, 9.9.1910, 12.9.1910; AA, VIIIO,16, 10.12.1911; JBEx9, 24.12.1908.
  55. AA, IO,2, 11.4.1903, 1.6.1905, 18.6.1905; HM135, 23.4.1898; JBEx9, 17.9.1908; Informe 1908, p. 12; López de Borche, 1988, pp. 191-202; Gabis 1957, p. 400.


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