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13 Centralidad de la lectio en la escuela

No puede haber una enseñanza eficaz sin que haya, a su vez, un efectivo aprendizaje. El enfoque de la institución docente que planteo aquí pone un énfasis mayor en la tarea del maestro, que consiste en enseñar. Pero no puede perder de vista –pues ambas cosas son complementarias– la importancia del impacto que esa tarea ha de tener en el crecimiento del alumno (directamente en el desarrollo intelectual, pero indirectamente en todo el crecimiento personal).

Creo que lo que propugno –volver a centrar la escuela en la figura del maestro– a su vez no impugna la experiencia que llevó, en el mundo anglosajón, a privilegiar la función del tutor por encima de la del docente. En ese ámbito hay una tradición del tutorial más arraigada que en el mundo latino. La tutoría, que sin duda parece –y es– menos «directiva» que la lección, contribuye a una mejor asimilación de las materias por parte del estudiante, a un aprendizaje más personalizado y, por qué no decirlo, adaptado a sus circunstancias. Ahora bien, eso no contradice el valor de la lección, tanto escrita como oral (lectura, lectio). Las instituciones académicas se inventaron para abrir un espacio adecuado a la lectio y la disputatio, al texto y a la discusión sobre lo propuesto en la lectio.

A menudo se hace chanza de la «lección magistral». En el imaginario pedagógico –y en mi país ya desde mucho antes de que apareciera la LOGSE–, todo lo que no sea acompañamiento tutorial, i.e todo lo que suene a «directivo», habría que arrumbarlo de la escuela. Esta representación, adobada con la consabida imaginería (la arrogante tarima y todo lo que viene al rebufo de ella: orejas de burro, palmeta, «cuadro de honor», etc.), indujo una progresiva sustitución del aula y la biblioteca por el taller, donde la gente ya no escucha ni lee, sino que «construye» e «interactúa». Más recientemente ha dado lugar a un proceso conducente a que las bibliotecas universitarias se vayan transformando en edificios multiusos donde lo que hay es cachivaches on-line y mesas para hacer «trabajos en grupo». En muchas –naturalmente no en todas, ni en las más importantes–, los libros van siendo postergados poco a poco; en algunas, hasta quedar reducidos a elementos residuales, como mucho decorativos, claros testigos de otra época. Es lo que los anglosajones llaman learning by doing, la escuela activa.

Para ciertos aprendizajes de tipo técnico y artístico, el lugar natural es el taller. Pero me parece poco cuerdo desterrar el aula y la biblioteca de las instituciones académicas, como pretenden algunos. La excusa que ponen para disfrazar la pereza mental y las pocas ganas de estudiar es que la lectio pide una actitud pasiva y acrítica; caricaturizan al docente que, desde lo alto de su tarima, adopta la pose oracular de quien se cree que tiene algo que enseñar, o segrega a los niños listos y buenos de los vagos y díscolos. Con este tipo de recursos, más icónicos que conceptuales, que algunos todavía esgrimen contra quienes discrepan con ellos con la misma frivolidad que la autodenominada izquierda emplea el calificativo «fascista» contra todo el que no comparte sus delirios, se llega a olvidar algo muy básico: que no hay actividad intelectual más intensa que la de quien lee o escucha atentamente.

Escuchar es difícil. En primer lugar, porque vivimos en un gallinero «global» donde suenan tantas voces que resulta complicado retenerle la atención a una. Escuchar a alguien, concentrarse en lo que dice, es hoy muy laborioso, y posee un alto valor moral. De entrada, quien escucha le hace al que habla el maravilloso homenaje de tenerle en cuenta, de tomarle en serio. Puede que le interese más el mensaje que el mensajero; pero en todo caso el mensaje es palabra encarnada, lo transmite alguien. También cuando quien escucha se interesa más por lo que se dice que por quién lo dice, el escucharlo es una actividad intelectualmente muy intensa y exigente. Además de concentrar la atención, quien escucha o lee ha de esforzarse por desentrañar el mensaje, por dominar un vocabulario, y a menudo por comprender un lenguaje que no es simple. (Muchas materias académicas tratan de transmitir contenidos científicos, aunque sea de manera básica en los niveles preuniversitarios).

En segundo lugar, el que escucha no se limita a «recibir» pasivamente un mensaje. Además de recibirlo, lo compara mentalmente con otros que le han llegado sobre el mismo asunto, y lo contrasta, ponderando su verdad: ―¿Por qué me dicen esto? ―Y, sobre todo, ¿es verdad lo que me están diciendo? ―Leer y escuchar, en fin, son las ocupaciones intelectuales más activas. Nada tienen de «meramente pasivo».

En el mundo académico, las cosas serias no se hacen «interactuando» con maquinitas o jugando al corro de la patata, sino con textos. Lo importante en la escuela son las palabras: textos orales y escritos, que digan algo con sentido. La tarea principal del profesor no es evaluar, ni «liderar», ni catalizar sinergias o enseñar a gestionar las emociones. Para eso están los libritos de autoayuda. Su principal trabajo es «palabrear», i.e

  1. hablar mucho,
  2. enriquecer –mejorar y afinar– el vocabulario de los estudiantes.

Así es como aprenden a pensar con rigor. Y así se desarrolla la inteligencia: escuchando y leyendo. Para eso está la escuela. Lo demás son menudencias. Cuando lo fútil y la fruslería amenazan opacar lo medular, fácilmente se aboca a la idiotez[1].

Aprendemos a pensar conversando, discutiendo, buscando razones para sustentar la forma que tenemos de ver el mundo, y para exponerla a eventuales razones contrarias. Pero también insertándonos en una conversación que viene desde muy lejos, que no hemos iniciado nosotros. Nos hemos incorporado a ella recientemente, pero lleva siglos. Lo primero que tenemos que hacer es escuchar lo serio que se ha dicho[2]. Y una vez leído y escuchado, nos vamos formando nuestro propio criterio, que en su momento expondremos.

Es la actividad académica esencial, sobre todo en la Universidad. Pero no solo ahí: cualquier espacio académico justifica su existencia –y el coste social que supone– como preparación y ejercitación del razonamiento dialéctico, retórico y poético. A edades tempranas habrá que combinar eso con juegos, entretenimientos formativos, trabajos en equipo y otras cositas como aprender a manejar cachivaches, aunque no demasiado, ni de forma tal que las cositas reemplacen lo principal.


  1. Dentro del género «idiotez» entra todo el asunto de la desescolarización –el viejo mito de que la escuela es la principal herramienta que, en manos de los poderosos, perpetúa el status quo hegemónico, etc.–, la no-directividad, o las cositas del tipo Waldorf: nada de estudiar, ni clases, ni exámenes; todos al jardín a mariposear de flor en flor, a convivir e interactuar con la naturaleza y con la/el nena/e de al lado; todo estimulante, inclusivo y «proactivo», palabritas monas que, cual varita mágica, transforman la aburrida escuela en un divertido edén. Perdemos el norte cuando en la escuela la cosita mona reemplaza la lección y la lectura.
  2. Lo primero es escuchar. Lo segundo es discernir, entre todo lo escuchado, lo más valioso. Y lo tercero es aprenderlo, lo cual no dista mucho, por cierto, de memorizarlo. Esas tres operaciones, incluida la última, construyen el pensamiento crítico. Dicho a la inversa, la fobia que algunos le tienen al «memorismo», o al «aprendizaje memorístico», estaría justificada si este excluyera toda otra forma de comprensión intelectual. Pero cuando esa fobia se revuelve contra la memoria sin más, deviene intelectualmente suicida, toda vez que uno sabe lo que recuerda. Ciertamente, para «saberlo» hace falta algo más que recordarlo, pero lo primero que hace falta para saberlo es, al menos, no olvidarlo: tenerlo, retenerlo, no perderlo (Barrio, 2008). Por otro lado, cualquier saber humano en cuyo aprendizaje la memoria ha tenido un papel, en tanto que humano saber es, al menos potencialmente, crítico, i.e susceptible de que la inteligencia vuelva reflexivamente sobre él para ponderar su validez. Mas para poder criticar, hay que tener algo que criticar. Lo único que no puede ser «crítico» es la ignorancia.


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