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9 El desguace de la escuela y la paranoia constructivista

Visto qué es un hábito, y la importancia de ese concepto para comprender lo más neurálgico del trabajo de los educadores, que es ayudar a crecer al educando, toca abordar uno de los aspectos en los que puede un humano ser más, dar más de sí, que es la esfera intelectual. Me parece que es una de las dimensiones del desarrollo humano, ni más ni menos importante que otras esferas del crecimiento (moral, cívica, afectiva, religiosa)[1]. De todos modos, pienso que en el espacio escolar cobra cierta preeminencia la faceta intelectual, y, al rebufo de ella, las otras dimensiones devengan un relieve más definido.

El desarrollo intelectual es la principal «competencia» de la escuela. Ahora bien, pese a que la centralidad de lo intelectual en una institución docente podría parecer obvia, es aún objeto de fuerte controversia.

En 1990 entró en vigor en España la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), que sigue siendo de referencia para la pedagogía «progresista». La razón es que de alguna manera canoniza el planteamiento constructivista[2]. La LOGSE se apropia institucionalmente de este enfoque general del aprendizaje porque ve en él una clave para el cambio social, para el advenimiento de la humanidad nueva que la autodenominada «izquierda» propugna. El constructivismo lo defienden los que ven la educación exclusivamente en categorías sociológicas. Quienes piensan más en ayudar a crecer a los jóvenes que en diseños de ingeniería social suelen resistirse a los planteamientos ideológicos, máxime cuando son, como es el caso, absolutamente contraintuitivos.

El maniqueísmo característico de ciertas ideologías se advierte bien en el constructivismo, concretamente en su querencia a autoafirmarse como la única alternativa a la «escuela tradicional», como la única manera posible de ser innovador. La lente constructivista impone un daltonismo que prohíbe cualquier matiz entre la claridad de «lo nuevo» y un pasado oscurantista que se hace necesario superar cuanto antes (la arrogante tarima, las orejas de burro, la palmeta, el cuadro de honor…). Esta ideología pasará a convertirse en el enfoque que hay que dar a todas las teorías sobre el aprendizaje que quieran presentarse como correctas, incluso como las únicas posibles, de manera que asumir lo contrario –i.e que el conocimiento hay que esforzarse por adquirirlo– vendría a considerarse síntoma claro de ser de otro siglo.

Pues bien, con la LOGSE, auspiciada en España por el Partido Socialista Obrero Español (PSOE), el constructivismo pasa a formar parte esencial de los lineamientos básicos del sistema escolar, la actividad académica y los contenidos del curriculum.

La ideología constructivista ha estado presente y operante en todos los países occidentales en los que la caída del nivel académico de la enseñanza secundaria ha sido más drástica. Desde luego, a estas alturas haría falta estar ciego para ignorar que la LOGSE ha sido un factor decisivo en el deterioro del sistema escolar en mi país. El desarrollo de esa ley, y de algunas secuelas de ella que no solo no la corrigen, sino que en algunos aspectos la empeoran, si cabe, aún más, ha sido paralelo –diría que más bien la causa­– de un desguace progresivo del sistema escolar en España[3].

Lamentable, e increíblemente, ha sido el modelo a imitar en muchas reformas educativas emprendidas en países latinoamericanos. Me resulta muy difícil comprender cómo es posible que un sistema tan demencial, que ha pulverizado la escuela en dos décadas, en vez de enterrarlo definitivamente a la vista de su evidente fracaso, haya quienes pretendan imitarlo, incluso ponerlo como paradigma de «innovación», e implementarlo en todo el mundo latino.

En todo caso, en mi país la LOGSE ha fulminado el bachillerato y, en buena medida, la enseñanza secundaria. Ha sido el detonante de un empobrecimiento ya estructural de la calidad de la enseñanza de titularidad estatal, muy a pesar de la mayoría de los docentes que trabajan en ella, que, por alta que sea su motivación y profesionalidad, se han visto, impotentes, no solo desasistidos en su labor, sino literalmente ninguneados.

Hay demasiados indicios de que las «reformas» educativas inspiradas en el constructivismo psico-pedagógico están diseñadas por gente que piensa, tal vez sin ninguna malicia –eso he de suponerlo–, que el objetivo que ante todo ha de perseguir la escuela no es que le gente adquiera conocimiento, sino que sea buena gente: que sepan convivir, que desarrollen habilidades sociales, que sean tolerantes, etc. Ahora bien, para que sean buenas gentes, se supone que haría falta que fuesen algo «cortitos», porque si saben mucho se convierten en arrogantes e inaguantables «empollones», y así es más difícil ser tolerante y partidario de los valores. No es posible entender lo que esas leyes han perpetrado con el sistema educativo –especialmente en la enseñanza pública– sin tener en cuenta que esta idea tan simple está presente en quienes las han promovido, bien que, como es obvio, casi nunca la expresan con claridad.

Desde luego, tienen razón en que no es lo mismo ser listo que ser bueno y tener «valores». Pero lo que no termino de entender es que esas dos cosas estén enfrentadas. Aunque sea una creencia consolidada en el 90% del gremio pedagógico español, alguien tendría que hacer algún esfuercito por aclararlo, porque no es evidente de suyo[4]. He intentado comprender este planteamiento, que me parece disparatado, pero no logro encajarlo más que en un marco onírico.

Por su lado, es conocido el tenor con que ya desde hace tiempo diversos instrumentos internacionales del tipo Unesco institucionalizan esos lineamientos, enfatizando la importancia de que la escuela sea una plataforma de encuentro e interacción, catalizador de convivencia cívica, de «valores» como la igualdad, la tolerancia, etc., cosas todas ellas muy interesantes, pero que han logrado acomodo en la escuela a costa de convertirla en un parqueadero de nenes que hay que tener entretenidos, a gusto, haciendo cositas todos juntos, etc[5].

La razón de este empobrecimiento endémico del sistema educativo es simple: la profunda falsedad del delirio constructivista, coronamiento de toda una saga de despropósitos que la pedagogía hereda del romanticismo rousseauniano.

Como ejemplo arquetípico de la majadería sentimental de la que denomina «pedagogía romántica», Th. Dalrymple menciona el Informe Spens, elaborado por el gobierno conservador en 1937, sobre la educación secundaria en Inglaterra y Gales: «“En la educación –concluyen sus autores– pensamos demasiado en términos de conocimientos y muy poco en términos de sentimiento y gusto”. La idea de que el sentimiento y el gusto no pueden ser enseñados sin unos conocimientos y sin una orientación es completamente ajena a los autores del informe sobre la educación en Gran Bretaña más influyente del siglo XX» (Dalrymple, 2010: 22). Más adelante arremete con demoledor sarcasmo contra algunos pedagogos cuyos planteamientos se sitúan en el origen de la representación de que todos los niños son genios de la gramática «generativa»…, sin haberla estudiado[6].

Con no menos saña vuelve Dalrymple sobre el ensueño surrealista de la escuela como hogar donde crecen los niños retozando cual gacelillas silvestres, sin esfuerzo ni disciplina alguna. «Algunos de los escritos de los teóricos de la educación romántica son tan ridículos que hace falta una total ausencia de sentido del humor para no reírse de ellos, y una casi deliberada ignorancia de cómo son los niños, o al menos muchos o la mayoría de los niños, para creerlos. Probablemente mi favorito sea English Education and Dr. Montessori, de Cecil Grant, publicado de 1913: “Jamás se debe decir a un niño, cuando está aprendiendo a escribir, que una letra está mal escrita… todo niño u hombre estúpido es fruto del desaliento… dejen las manos libres a la Naturaleza y no habrá más estúpidos”. Es evidente que al señor Grant le desalentaron mucho en su juventud, pero me temo que no lo suficiente. Una y otra vez, los románticos glosan las virtudes de la espontaneidad. Las experiencias y actividades no dirigidas son los medios mediante los que los niños aprenden más y mejor y basta únicamente con su inclinación a aprender. Pestalozzi, un seguidor de Rousseau, afirmó que “las habilidades de los hombres se desarrollan por sí mismas”. El filósofo y pedagogo John Dewey, como una especie de Harold Skimpole que generaliza su propio estado de ánimo, escribe en plena Primera Guerra Mundial: “No se debe obligar al niño a nada… hay que darle libertad de movimientos… permitirle ir de un objeto interesante a otro… debemos esperar a que el niño lo desee, a que adquiera conciencia de la necesidad”. “La forma natural de aprender en la infancia es el juego –escribió poco después de la Primera Guerra Mundial el pedagogo británico H. Caldwell Cook–. La piedra angular de mi idea es que el único trabajo que merece la pena es el juego; por el juego me refiero a hacer cualquier cosa poniendo el corazón en lo que haces”» (Dalrymple, 2010: 19-20).

En fin, sería demasiado prolijo enumerar el conjunto de despropósitos que han llevado a convertir las instituciones académicas en espacios lúdico-festivos apropiados para la sinergia socio-afectiva. Pese a todo, la esperanza es que el sistema educativo no educa. Educan las personas, y todavía hay gente que sabe hacer su trabajo, y lo hace, a pesar del sinfín de trabas que se les ponen. Lo más sangrante –hablo de mi país, aunque me malicio que no es un problema solo español– es que estamos pagando entre todos un sistema educativo diseñado, no para facilitarles el trabajo, sino para impedir que eduquen quienes saben hacerlo y están realmente implicados en esa tarea: los papás y los maestros. Con el dinero de los «paganos», los políticos y administradores del «sistema» se dedican a torpedear la labor de los educadores con burocracias infames, con estupideces pedagógicas sin límite, o con intromisiones ideológicas de diseño completamente extrañas a lo educativo[7].

Interesa que la escuela, además de fomentar que los niños interactúen y jueguen al corro de la patata, o hagan cositas en grupo, logre que se vayan acostumbrando a hacer un esfuerzo intelectual. Poco a poco, como por un plano inclinado, pero con empeño creciente. Es la forma de alentar el crecimiento de las personas en la que una institución académica es más competente. Para eso se instituyó. No digo que sea lo más esencial, ni lo único, pero por muy importantes que sean esas otras cositas que se pueden, y quizá se deben hacer en la escuela, si conducen a sofocar, limitar o extinguir lo otro, no veo qué diferencia puede haber entre una escuela y un parque infantil con columpios y mariposas.

El gran desafío es revertir un proceso que desde hace un cuarto de siglo está convirtiendo la escuela en la principal enemiga del conocimiento. Rehabilitar el prestigio intelectual de las instituciones académicas pasa por revalorizar la figura del docente, desplazado por los pedagogos «progres», y devolver al conocimiento la centralidad que el constructivismo le despojó[8].


  1. Me he ocupado de esas dimensiones, sumariamente, en Barrio, 2016: caps. VIII-XI, y, con más detenimiento, en Barrio, 2010: tercera parte.
  2. La propuesta básica del constructivismo es que el conocimiento es una «construcción» del sujeto. Aprender no es lograr saber, i.e adquirir conocimiento, sino construirlo. Esta idea central viene adobada con un conjunto de representaciones que se han hecho ya muy populares en el discurso psico-pedagógico contemporáneo (por ejemplo, la idea de que el aprendizaje ha de ser «significativo», asunto de lo más celebrado). Las objeciones, más bien de orden filosófico, que planteo al constructivismo las he desarrollado en tres trabajos: Barrio, 1999, 2000, 2012.
  3. Al hablar de las «secuelas» de la LOGSE, me refiero a todas las leyes orgánicas sobre educación que han promovido en España los gobiernos socialistas –cada uno, la suya– en comanda con los sindicatos de clase de ideología marxista. Voy a tratar de ser claro, y creo que no demasiado injusto. No es ninguna exageración afirmar que el PSOE, la Unión General de Trabajadores (UGT) y las Comisiones Obreras (CCOO) son los responsables directos de una demolición controlada de la escuela pública española, que han llevado adelante en los últimos treinta años a base de leyes pensadas, no para defender la escuela pública, que es lo que pretextaban ese partido y esos sindicatos, sino para perseguir y asfixiar la enseñanza de iniciativa social; pensadas, en fin, contra los padres, contra la mayoría de los profesores que agarran la tiza, y contra el sentido común. Entre la abundante bibliografía que ilustra este triste proceso cabría destacar dos aportaciones procedentes de profesores que lo han vivido desde posiciones ideológicas, digamos, de izquierda, pero que saben lo que es dar clase: Orrico, 2005 y Ruiz Paz, 1999. Entre los estudiosos que, desde una perspectiva internacional, han visto el desmantelamiento de la escuela por parte de un sector mayoritario de la pedagogía que se alió con esas fuerzas políticas, destacan los trabajos de la investigadora sueca Inger Enkvist, que compara el sistema español con otros donde las reformas han funcionado mejor (vid., por ejemplo, 2006, 2014, 2011).
  4. Pocos pedagogos hay en España que reconozcan este sinsentido. Una excepción es el profesor Fernando Gil Cantero, de la Universidad Complutense (Gil Cantero, 2018).
  5. La idea de que en una institución académica todo tiene que hacerse «en equipo» necesita algo más de reflexión. No digo que carezca eso de interés para algunas cosas, pero hay algo que no se puede hacer en equipo: estudiar. Una vez que se ha estudiado, puede venir bien una puesta en común de lo que cada uno ha visto en su estudio personal. Se puede coordinar una exposición y discusión conjunta, etc., pero sobre la base de un trabajo personal previo que consiste en estudiar, y que es ineludiblemente individual.
  6. «Si el profesor Pinker estaba agradecido porque le dieron el lenguaje en un sentido puramente biológico, también podría haber escrito (se supone en la dedicatoria a sus padres en un libro) “a Harry y Rosalyn Pinker, que me dieron la orina” o “a Harry y Rosalyn Pinker, que me dieron las heces”, las cuales son tan biológicas como el lenguaje y, tal vez, incluso más necesarias desde el punto de vista de la biología. Pero no creo que se refiriera a eso. De hecho, se estaba limitando a dar un nuevo lustre, supuestamente científico, a viejos prejuicios románticos sobre la infancia. Prejuicios que, casi con seguridad, constituyen en esencia la negación y el rechazo de la doctrina religiosa del Pecado Original. No hay necesidad de que recuerde aquí la sucesión apostólica de los educadores románticos (Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Dewey, Steiner, por no hablar de sus acólitos), pero me limitaré a citar a uno de los predecesores intelectuales –o, quizá, más exactamente, emocionales– del profesor Pinker: la reformadora social Margaret Macmillan. Esta reformadora hizo mucho bien, especialmente por el bienestar físico de los niños, pero también hizo mucho daño. “La infancia temprana es un período vital y trascendental de la educación, pero no es el momento de la precisión”. Llevando sus principios por una pendiente cada vez más resbaladiza, el momento de la precisión no llegaría nunca. Hace poco, por ejemplo, The Times citaba a un académico que sugería que ciertos errores gramaticales son ahora tan frecuentes entre los estudiantes de colegios y universidades que había llegado el momento de aceptarlos como correctos, ante la imposibilidad de corregir a los estudiantes. El académico empleó todos y cada uno de los argumentos de Pinker: que los errores no convertían las palabras en indescifrables, que la ortografía en cualquier caso cambia con el tiempo, etc., etc. Quizá no sea de extrañar que el académico fuera criminólogo, pues durante mucho tiempo los criminólogos han sido al crimen lo que el mariscal Pétain fue a Hitler. (La principal innovación del profesor Pinker fue la sugerencia de que, en lo concerniente al lenguaje, no existía eso que denominamos precisión; o si existía, cualquiera podía lograrla vociferando). (…) El profesor Pinker nos dice que la gente habla como las arañas tejen sus telas, aunque no es tan ingenuo como para negar que existen diferencias; pero también presupone que todos llevamos un genio dentro. Lo hace citando al antropólogo lingüista Edward Sapir, que escribió: “Cuando se trata de la forma lingüística, Platón camina junto al porquero de Macedonia, Confucio junto al salvaje cazador de cabezas de Assam”. Un niño de tres años, nos dice el profesor Pinker, es un genio de la gramática. Todos somos iguales e iguales a los mejores: ¡y todo ello sin que nos enseñen y, por supuesto, sin ningún esfuerzo!» (Dalrymple, 2010: 28-29).
  7. Un ejemplo muy actual de esto último lo suministran las administraciones que, con la ley en la mano, obligan a los centros a traer ideólogos «de género» para explicarles a los niños que «son lo que se sienten ser». Cualquiera que tiene hijos, o alumnos, sabe que los niños y las niñas maduran en la medida en que van comprendiendo poco a poco que la realidad tiene leyes propias que no siempre coinciden con nuestros sentimientos. Carece de toda cordura que el Estado ponga, de oficio, la función inspectora al servicio de esta penetración ideológica sectaria, detrayendo recursos que habrían de emplearse en mejores causas, por ejemplo, prevenir el fracaso escolar y mejorar el rendimiento académico de los alumnos. Eso sí que es misión suya. Si los inspectores tienen que estar pendientes de que en los centros escolares se monten talleres de «visibilidad lésbica», me parece que eso les distrae de su principal misión. (Me he ocupado de la ideología de género, desde una perspectiva filosófica, en Barrio, 2018b).
  8. Como señala Platón en el diálogo Lisis (208d), la función del pedagogo (paidagogós) es conducir a los niños hasta el maestro (didaskalós). Yo no me atrevería a decir, como Sócrates, que el pedagogo ha de estar al servicio del maestro (en la antigua Grecia era un esclavo quien desempeñaba esa tarea de conductor). Pero creo que sí sería deseable que los pedagogos ayudaran a los profesores en su tarea; al menos, que no la incordiaran con monismos metodológicos, evaluaciones continuas, clases inclusivas, «guías docentes» u otras formas de tortura.


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