Otras publicaciones

silentchange

12-2842t

Otras publicaciones

9789877230666-frontcover

9789877230406-frontcover

1 Introducción

Las personas que se ocupan en la dirección de centros escolares ven la educación sobre todo en su aspecto institucional, y también como un emprendimiento cooperativo. La escuela es una comunidad peculiar, empeñada en lograr que personas jóvenes alcancen la madurez necesaria para vivir en sociedad y contribuir al bien común de ella. En todo caso, hay algo que al empeño educativo le confiere algunas características que lo distinguen de cualquier otra «empresa». Trataré de aclarar esto.

Quienes están familiarizados con la perspectiva empresarial son especialmente sensibles al valor de la eficacia y la eficiencia. La eficiencia apunta a los medios, y la eficacia, más bien, a los fines respecto de los cuales los medios son medios. El valor de un medio es el valor del fin al que sirve como medio. A quienes estamos empeñados en educar, desde luego, nos interesa hacer rendir los recursos de que disponemos, que son los que la sociedad ha puesto a nuestra disposición con la expectativa de que hagamos algo con las personas que se nos confían; interesa a estas personas, y a todos. Los gestores y directivos procuran medir el rendimiento de los medios, materiales y personales –los llamados «recursos humanos»–, de cara a poder acreditar ante la sociedad, ante las familias que nos confían a sus hijos, y ante los propios hijos –aquellos a quienes más directamente afecta nuestro trabajo– la calidad de lo que hacemos.

En términos de rendimiento institucional, lo que la escuela aporta a la sociedad es «inculturación». Es decir, entendida como subsistema dentro del sistema social, la escuela transmite cultura a la generación joven. La generación adulta –y en cierta medida también las anteriores, representadas en la que en cada momento es la penúltima–, traslada a la recién llegada los modos de vivir y de pensar (modi vivendi et cogitandi) que se han ido acuñando como los más adecuados y razonables de ejercer como ser humano.

En buena parte el hombre construye su vida con su propia iniciativa. Cultura es cultivo y desarrollo del hábitat humano, y del propio habitante, el ser humano. Característico de este es que necesita aprender a serlo. Comportarnos como lo que somos, a los humanos no nos lo da resuelto la naturaleza biológica. A los patos, las focas o los ornitorrincos, sí. Los patos están perfectamente «patificados» desde que vienen al mundo. Pero los humanos nunca estamos plenamente «humanizados». Como decía Eduardo Nicol (1977: 21), el hombre no nace entero ni termina nunca de enterarse. A su vez, Kant (1983: 31) dijo que la educación es, precisamente, la «humanización del hombre» (Menschenwerdung des Menschen). A los miembros de la especie gatuna, equina o canina, sus genes les suministran los recursos necesarios y suficientes para comportarse como lo que son. Por el contrario, el humano necesita humanizarse, aprender a ser lo que es. También necesita aprenderlo de forma inteligente; ha de saber lo que es para serlo. Dicho a la inversa: no se puede ser humano de una forma inconsciente, sin darse cuenta, sin hacerse ciertos planteamientos y sin tomar algunas decisiones que secunden esos planteamientos. Sócrates advirtió que no es humana una «vida no examinada»[1]; en otras palabras, humanamente no merece la pena vivir una vida de forma, digamos, imbécil, sin hacerse cargo.

Un gato no tiene ese problema; no necesita tomar iniciativas, porque no ha de afrontar la tarea de ser lo que es: ya se lo hace ser su propia especie zoológica. Los gatos resuelven perfectamente su ser-gato tan solo dejándose llevar por las pautas que han recibido con la herencia genética.

La razón de ser de esa institución peculiar que se llama escuela es precisamente eso que dice Kant: ayudar a los humanos en su propia humanización. En su sencillez, creo que es una definición esencial de la educación.

La diferencia entre la humanización a la que se refiere la fórmula de Kant, y la hominización biológica, es bastante intuitiva. Esta última voz menciona el proceso mediante el que el humano alcanza el estado adulto dentro de los parámetros de la especie zoológica homo sapiens. «Hominización» se refiere a un crecimiento vegetativo que está predeterminado en la naturaleza de forma estereotípica, pautado en cada especie de manera fija: los perros dejan de ser cachorros al año, los caballos dejan de ser potros a los cuatro años. Los humanos tardan un poco más: en torno a los veinticinco años dejan de crecer y comienza otra etapa, muy larga y lenta, de progresiva decadencia. Todo eso está prefijado en cada especie. En el lenguaje de la biología evolucionista, el término «hominización» también se emplea en el sentido de la filogénesis, i.e la historia natural de la especie humana, supuestamente procedente de otras especies prehomínidas.

La voz «humanización» evoca más bien los aspectos del crecimiento humano en los que los educadores tenemos una competencia precisa, digamos, el crecimiento de lo más humano del ser humano, de lo que más le caracteriza respecto de los animales no humanos (irracionales). A diferencia del vegetativo, en este crecimiento se puede decir que «no hay techo»: siempre podemos ir a más, aunque seamos viejos. En otras palabras, nunca terminamos de madurar, o de «enterarnos»; permanecemos inacabados hasta que nos morimos, y la muerte invariablemente interrumpe proyectos que no hemos satisfecho.

La educación tiene que ver con el régimen de este crecimiento de lo específicamente humano del ser humano. Ayudar a las personas en su humanización es también, en consecuencia, una tarea inacabable, que nunca se ve coronada por el «éxito». En cierto sentido, podríamos pensar que está destinada al fracaso: no vamos a lograr en plenitud lo que buscamos. Algunos objetivos podemos alcanzar, pero no aquello a lo que en último término aspiramos, que es la plena humanización de las personas que se nos han encomendado. Aunque a esa plenitud aspiramos, nunca la logramos; jamás nos damos por satisfechos con lo ya conseguido. Luego la frustración de nuestras expectativas es el único horizonte seguro.

Es una situación paradójica en la que se encuentra quien, por un lado, se dedica a la gestión, pero, por otro, gestiona una institución educativa. En este aspecto, la educación se parece algo a la filosofía. Sócrates, el iniciador del gremio, decía que siempre estamos empezando. En la aspiración al saber plenario –en eso consiste la filosofía–, nunca salimos del comienzo. Valiéndose del mito del nacimiento de Eros, Sócrates viene a decirnos, en el Banquete –y por la pluma de Platón–, que todos aspiramos a ser sabios, pero nos quedamos en «filósofos», como quien dice, en aspirantes[2]. También al comienzo de su Metafísica Aristóteles señala que todo hombre desea por naturaleza ser sabio[3]. Cuando lo dice un ateniense –Aristóteles era natural de Estagira, en Macedonia, pero se consideraba ateniense de adopción–, eso es muy serio: ser sabio es saberlo todo de todo, tanto extensiva como intensivamente. A nadie se le oculta que es un ideal utópico. Pero es lo que anhelamos todos los humanos.

La filosofía consiste en aprender a echar de menos el saber, en constatar que apenas sabemos. Al menos el filósofo ha dado el primer paso: «Solo sé que no sé». Pues bien, esto ya es saber algo; quien lo sabe ha dado un paso más allá de la ignorancia absoluta en la que se encuentra el sabihondo, el que cree que ya lo sabe todo, que nada le queda por saber. Este sí que lo ignora todo, pues ignora que ignora. Por lo menos, el filósofo sabe que ignora.

Mutatis mutandis se puede aplicar esto a la educación. Siempre es más lo que nos queda por alcanzar que lo que ya hemos alcanzado en nuestra propia humanización. Lo sabemos por experiencia. Antropológicamente siempre hay más futuro que pasado, aunque tengamos más edad que un muchacho. Incluso aun siendo muy mayores y teniendo por delante, cronológicamente, menos tiempo de vida que el que ya hemos dejado atrás, hay más por hacer que lo ya hecho. Es un mensaje interesante para quienes ya han cumplido muchos años y que, por el declive biológico, pueden tender a acomodarse, al conformismo del «vale ya», «ya está bien». Eso nunca es justo para un humano. En ese sentido, cualquier logro es auténtico logro humano en la medida en que abre perspectivas de logros ulteriores, i.e de continuar creciendo.

Quienes andan azacanados en la gestión y organización –de lo que sea–, son sensibles al logro de unos objetivos. Es razonable que traten de evaluar el rendimiento de lo que hacen, el balance de resultados. Una de las tareas más difíciles que tienen por delante quienes están en la gestión y organización de instituciones educativas es equilibrar estas dos formas de ver la realidad que tenemos entre manos. Hay que encontrar la manera de conciliar esta tensión entre la necesidad de medir el resultado y la imposibilidad de alcanzar la meta en plenitud. Dado que educar es un saber práctico, en él cada uno ha de encontrar sus propios parámetros. Al menos aquí interesa plantear bien el problema.

En términos generales, todos recibimos abundantes estímulos a obtener resultados, lograr objetivos factorializables, medibles, traducibles en balances que ameriten los medios que la sociedad pone a nuestra disposición. Ahora bien, tanta presión por los resultados puede hacernos perder el norte. Y el norte es importante no perderlo en nuestro trabajo. Aquello que intentamos no lo vamos a lograr en plenitud, y en la medida en que a esa plenitud efectivamente aspiramos se puede decir, con comillas, que lo nuestro es la crónica de un «fracaso» anunciado. Yo diría que no es un fracaso total, pues por modesto que sea, cualquier logro en la línea de ayudar a que una persona crezca como persona es un gran éxito. Pero sería un fracaso completo que nos conformemos con los resultados ya logrados, con los balances que podemos presentar, con los rendimientos que podemos acreditar.

Otra forma de perder el norte, o de caer en el autoengaño, sería darnos por satisfechos con que los alumnos adquieran ciertas competencias, o que aprendan ciertas rutinas, que manejen algunas herramientas, o que asimilen destrezas instrumentales que evidentemente les van a servir en su vida o en su trabajo. Eso sí lo podemos conseguir. Para no caer en el desaliento, interesa ser conscientes de aquellos objetivos o competencias que está en nuestras manos alcanzar, dependiendo de la edad u otras condiciones de las personas a las que tratamos de ayudar. Ahora bien, la reflexión que propongo es independiente de la etapa en que trabajemos. Lo que quiero decir es que podemos conseguir que unas personas sean competentes, con las competencias propias de cada etapa, pero no podemos conformarnos con que aprendan las destrezas que puedan aprender a su edad. Ese conformismo es otra forma de perder el norte. Lo que en último término pretendemos no es que la gente sea competente. Mejor dicho, tenemos que intentar que lo sean, pero no podemos pensar que con eso basta.

Nuestra tarea consiste en hacer algo que se puede formular de manera muy simple y esencial: formar personas. Eso no es una competencia, bien que una herramienta con la que contamos para hacer eso es justamente enseñarles algunas competencias, transmitirles algunas destrezas.


  1. «Una vida sin examen no tiene objeto vivirla para el hombre» (Platón, Apología de Sócrates, 38a).
  2. Platón, Banquete, 203b-e.
  3. Aristóteles, Metafísica, I, 1, 980 a 1.


Deja un comentario