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14 Más sobre el sentido crítico

Es obvia la importancia que reviste, para el desarrollo intelectual, que una persona joven se forme criterio propio, entendido este no solo como la capacidad de pensar por sí mismo –digamos, no de segunda o tercera mano–, sino también la aptitud para conducir inteligentemente la propia vida, de manera que nuestro actuar no sea puro «reflejo» condicionado por estímulos exteriores, sino –y sobre todo– que sea fruto de la «reflexión» propia. Como decía Sócrates, y recordábamos al comienzo de este escrito, no puede ser humana una vida no analizada. Sentido crítico, por tanto, no es asunto exclusivo del desarrollo intelectual, sino una dimensión transversal de la maduración humana (así lo ha visto, por ejemplo, Ibáñez-Martín, 1991).

Además de la complejidad misma que entraña el empeño en que alguien piense con su inteligencia, hoy constituye una dificultad añadida la presencia de ecos muy borrosos que afectan a la semántica de esta noción. Es necesario aclarar qué significa «sentido crítico», y para ello puede ser útil comenzar despejando qué no es eso, pues a menudo es confuso el lenguaje que se emplea para describir lo que es.

El sentido crítico no es la actitud del «sabelotodo», de quien tiene algo que decir sobre cualquier cosa –lo haya pensado o no–, para dar la impresión de que se es muy listo. Eso es una caricatura del sentido crítico. Tampoco debe confundirse con la actitud del «criticón», que pone reparos a todo. Nada tiene que ver el sentido crítico con estar sistemáticamente en desacuerdo. Con frecuencia se dice de alguien que «es muy crítico» porque se manifiesta en contra de casi todo, se diga lo que se diga. Se puede estar en contra de la corriente dominante, y tener razones para estarlo, pero también se puede estar a favor de ella, y estarlo críticamente, es decir, con buenas razones para aceptarla. Lo decisivo es ponderar los motivos que en cada caso hagan razonable estar a favor o estar en contra. Esto, que es elemental, muchos hoy no lo perciben por el abuso de las palabras, o simplemente por no tener en cuenta el sentido para el cual fueron acuñadas. Interesa sobremanera no incurrir en simplificaciones de este estilo.

La palabra «criterio» procede del verbo griego krino, que literalmente significa separar, discriminar, distinguir, contrastar, y también juzgar. Tener criterio es tener discernimiento. Los educadores tratamos de suministrar elementos que ayuden a los jóvenes a formarse criterio, es decir, a saber discernir lo verdadero de lo falso, lo justo de lo injusto, lo recto de lo incorrecto, lo bello de lo feo, lo genuino de lo espurio, lo auténtico de lo falsario… Eso implica «discriminar». Esta palabra pertenece a la misma familia semántica que «criterio».

Ciertamente, eso de discriminar hoy está muy mal visto. La palabra «discriminación» viene cargada de resonancias muy peyorativas. Y es indudable que hay formas injustas de discriminar a las personas. Pero que haya formas injustas de discriminar no significa que toda forma de discriminar lo sea. Tener discernimiento para distinguir cosas que no son lo mismo, o que no dan igual, no tiene nada que ver con instigar el «odio» contra nadie, ni con ser proclive a ningún género de discriminación injusta. Tener criterio es disponer de instrumentos racionales para distinguir lo que nos ayuda a crecer de lo que no.

Hoy está de moda decir que «todo es cultura», i.e que todo lo que el hombre plasma en la realidad con su mente y con sus manos –mentefacturas, manufacturas– contribuye a su propio cultivo o crecimiento. Esto hay que verlo con más calma. Hay productos de la cultura que nos acrecen, que dan auge a nuestra humanidad, y otros que no, o que no tanto. Hay cultura, pero también contracultura. Mas como decirlo parece «discriminatorio», hay gente que se cree en la obligación de repetir esa majadería de que todo es cultura, sin discernir. Se habla, por ejemplo, de la «cultura de la droga» (y no solo en la acepción del cultivo doméstico de la marihuana; la revolución estudiantil del 1968 puso de moda hablar en ese sentido). Pero eso no cultiva, en nada acrece nuestra humanidad; más bien la deja yerma. No alienta el desarrollo humano, no nos ayuda a crecer, sino que nos colapsa. O la «cultura de la muerte», expresión que acuñó san Juan Pablo II. (Acepto la expresión porque la acuñó él, pero siempre la empleaba con sentido paradójico. Me parece que lo que entendía por eso era, precisamente, una forma de contracultura[1]).

No todo lo que el hombre hace, piensa o dice contribuye a dar auge a su humanidad. Los cristianos poseen alguna luz para verlo mejor. Si han leído el libro del Génesis saben, como los judíos, que poco después de la creación tuvo lugar el episodio de la manzana, la tentación primigenia de Adán y Eva. En la situación posterior a la caída original –el período postlapsario– hay de todo: cosas bien hechas, i.e que nos ayudan, y otras que no, que nos desayudan. Incluso dentro de lo que positivamente ayuda, lo hay que ayuda más o menos. También hay formas de cultivo humano –«cultura» viene del verbo latino colo, colui, cultum, que significa cultivar, hacer crecer, dar aliento, desarrollar– que son cultivo intensivo, y otras que son cultivo mediocre, aunque ambos sean cultivo. En la Biblia son palmarias estas discriminaciones: el trigo y la cizaña, el grano y la paja. Jesús discrimina los buenos de los malos, las ovejas de los cabritos, el cielo del infierno… Mutila el texto sagrado quien pretende eliminar esas distinciones, justamente por ser «discriminatorias». El sentido obvio, ostensivo, de las palabras de Jesús –esto no es una reflexión teológica; tan solo es un ejemplo– es que hay que distinguir lo que nos acrece de lo que nos destruye y, dentro de lo que nos acrece, lo que nos enriquece más o menos. «Criterio» es el instrumento racional para hacer este tipo de juicios.

Los maestros con vocación saben que parte esencial de su trabajo consiste en ayudar a la gente a formarse criterio. Tienen una intuición particular para hacerlo bien. Se llega a formar un criterio propio «apropiando», después de contrastarlo, lo que uno percibe en otras personas que ya lo han formado. Es decir, contrastando puntos de vista distintos y su respectivo valor, ponderando la correspondiente valencia humana y humanizadora de las diversas ideas y prácticas, de los variados modos de vivir y de pensar. Los jóvenes se forman criterio viendo cómo se lo han formado los adultos que ellos conocen, comparando cómo le funcionan a cada uno las reglas que orientan su pensamiento y su conducta, y, sobre todo, comprobando si son coherentes en su pensar y en su actuar con el criterio que profesan. Las personas jóvenes notan que pueden confiar en las personas adultas con criterio, i.e personas que saben distinguir.

Aunque se oiga decir que todo es cultura –y, desde luego, en parte es verdad–, ser persona «de criterio» es darse cuenta de que, en cuanto a su rendimiento humano, no todo da lo mismo. No vale lo mismo la pintura flamenca que el grafiti. Algunos grafiteros son auténticos artistas y tiene mucho mérito lo que hacen…, pero no es lo mismo. Tampoco vale lo mismo el reggae que la música de Bach. Aunque el buen reggae tenga algún mérito, le falta un hervorcito. Los maestros con oficio tienen un instinto para la «alta cultura», esas producciones humanas geniales que siempre nos «elevan», nos impulsan a mirar hacia arriba, y frente a las cuales cualquiera puede sentirse un poco enano. Nos «superan», pero igualmente nos compelen a «superarnos». Y para un ser humano no hay forma de crecer que no sea superarse a sí mismo. Constatar que se puede dar más de sí, que a uno le faltan hervores, puede ayudar a superarse. Para eso es muy útil aproximarse a la grandeza. Los maestros que saben educar no tratan de rebajar la grandeza para hacerla asequible a todo el mundo, sino aupar a todos para que sean capaces de ir a lo grande, de mirar hacia arriba y elevarse por encima de lo trivial. Quien sabe hacer eso tiene verdadera vocación docente, sabe lo que es enseñar.

Es este un rasgo característico de los mejores profesores. Yo lo vi en el trabajo de mi maestro, Antonio Millán-Puelles, un gran filósofo y un gran profesor. En su tarea docente siempre se podía advertir esa inquietud. Hay muy buenos filósofos que saben vulgarizar. Él no despreciaba esa tarea, pero más que abaratar la filosofía para que esté al alcance de todos, intentaba alzarnos para que estuviéramos a la altura de ese discurso.

Naturalmente, vulgarizar bien es una labor benemérita, la de quienes tratan de acercar al mayor número de personas el rendimiento de humanidad que ha aportado el pensamiento filosófico. Pero me parece que no tiene menos mérito la labor de quien intenta hacer lo otro. Seña de identidad de los maestros con auténtica vocación es que elevan, aúpan, alientan la altura de miras, no se conforman con que sus alumnos vayan a ras de tierra, a por lo elementalito, nivelando todo por abajo.

El ser humano puede dar para mucho. A veces los maestros se desaniman un poco frente a lo que tienen delante, pero de vez en cuando surge un Mozart, un Fra Angelico, un Sófocles, un Newton o un Dostoievsky… Aunque nunca llegue a ser un genio de esa talla, ayudar a una persona joven a asomarse a un drama de Dostoievsky, capacitarle para afrontar la lectura de la Odisea de Homero, o de La divina comedia de Dante, es hacerle un inmenso favor. Porque la cantidad y calidad de cultivo humano que está detrás de cada una de esas egregias producciones artísticas, literarias, científicas, etc., i.e el esfuerzo humano de superación que han supuesto es de tal envergadura que familiarizarlo, aproximárselo a la gente joven, les ayuda a crecer, les obliga a mirar hacia arriba y a superarse. Es lo más neurálgico de la tarea de los docentes.

Es complicado. Es más fácil tirar por lo bajo. Pero vuelvo a la experiencia de Ladjali (Steiner-Ladjali, 2006). Además del libro que compone junto a Steiner, este último tiene otro en el que propone alguna reflexión interesante sobre la «crisis de autoridad», a la que ya me referí arriba, y que en el fondo no es otra cosa que la crisis del prestigio del saber (Steiner, 2004).

Hay que ayudar a la gente joven a que valore el conocimiento, y no solo en su dimensión funcional o utilitaria. Hay que reivindicar que quienes nos ayudan a conocer nos hacen un gran beneficio. Hay que volver a «poner en valor» que buscar la verdad e interesarse por el conocimiento –por el verdadero conocimiento–, es la forma más humana de estar en el mundo.

No se puede captar el significado del sentido crítico desconectándolo de la verdad y de la posibilidad humana de conocerla mejor o peor, de acercarse más o menos a ella. Conocer es reconocer lo que en verdad las cosas son, lo que son realmente. El principal valor del conocimiento es la verdad. Todo verdadero conocimiento es conocimiento verdadero; de lo contrario sería desconocimiento. En otros términos, conocer lo falso no es, propiamente, conocer; es más bien desconocer. Hay que regresar a la evidencia de que la verdad sigue siendo muy importante.

Este es el modo de volver a poner las cosas en su sitio en la escuela. No es que los maestros sean oráculos, pero dentro de sus limitaciones hacen el esfuerzo de elevarnos por encima de la banalidad. Nos ayudan a reconocer algo que es fundamental para un ser humano, a saber, que la verdad es importante. Si el ser humano es un ser racional, y la razón es capacidad de conocer, y conocer, a su vez, es reconocer lo que las cosas en verdad son, entonces la verdad no puede ser mala, como les parece a algunos «intelectuales» que pretenden que ha sido la gran excusa de los violentos para hacer el bárbaro. La verdad es un bien humano de inmensa categoría. Hay otras cosas muy importantes, pero la verdad es importantísima para un ser humano.

Toda la tarea educativa que se puede desarrollar en la escuela se justifica por el empeño de conocer la verdad. Un contexto en el que la verdad parece que no interesa mucho, o en el que se supone que por higiene social es preferible dejarla de lado, contribuye a armar una atmósfera cínica que es enteramente incompatible con la educación (Barrio, 2009).

El principal enemigo de la escuela es la extendida mentalidad según la cual la verdad es mala, porque todo el que está convencido de que algo es verdad es un sociópata, un peligro público, un promotor del «odio» y, por tanto, alguien que no es partidario de la tolerancia ni los valores, de manera que es mejor que la gente esté convencida de muy pocas cosas, y, de las que le convencen, que lo esté muy poco. Puede tolerarse que los mercaderes tengan «principios» firmes, pues si alguien tiene que vender algo y desea acechar el bolsillo ajeno con cierta garantía de éxito, se supone que al menos debe aparentar que él está muy convencido de la calidad de lo que trata de vender a otros. Es, digamos, razonable, que los confiteros austríacos tengan por axiomático que la tarta Sacher es el mejor postre del mundo, al menos tanto como que un aficionado al fútbol no esté dispuesto a cuestionar que su equipo es el mejor, incluso que trate de «imponer» su convicción berreando como un becerro y gesticulando en un estadio. Pero fuera de las convicciones futbolísticas, nacionalistas o gastronómicas –las únicas que pueden tener espacio en una «sociedad abierta»–, cualquier convicción racionalmente fundada acerca de algún aspecto menos periférico de la existencia humana –ético, antropológico, religioso, incluso político–, sería mejor relativizarla, neutralizarla y, a ser posible, acallarla[2].

Todo esto ha fomentado un caldo letal para la labor de la escuela. Es imposible educar desde una actitud escéptica o relativista que, sin embargo, los grandes medios de la difusión cultural distribuyen constantemente en Europa. Eso estructura una atmosfera antieducativa.

Me parece que la tarea que hay que afrontar es larga y morosa, pero también apasionante. No se trata de «reinventar» la institución académica, sino de volver a hacer posible que en ella se hable con libertad, pero también con seriedad; y que se hable de lo serio, de lo humanamente denso. Esta es la principal ocupación, sobre todo en la Universidad, la academia superior. Mas cualquier institución docente ha de ser un espacio que prepare, que disponga y predisponga a los jóvenes a introducirse en la que M. Oakeshott llamó «conversación esencial de la humanidad»[3]. El «balance social», el rendimiento que cualquier institución académica aporta a la sociedad, es ofrecer un microclima de atmósfera intelectual intensa, llamado a su vez a irradiar un estilo humanista de tratar la realidad –las cosas y las personas– con respeto, i.e escuchándola.

Esta actitud humana y humanista está en las antípodas del relativismo y del escepticismo, toda vez que no es posible transmitir algo, educativamente, más que desde la convicción, evidentemente no escéptica, de que lo que se intenta transmitir es bueno –al menos mejor que su contrario–, es verdadero, o más verdadero que su contrario… Y por eso se transmite. De lo contrario, carece de sentido intentarlo. Sin este supuesto básico, ¿qué podría significar la educación?

Los maestros que tratan de transmitir algo lo discriminan positivamente. Para hacerlo, muchos tienen que ir en contra de la corriente, procurar abrir los ojos a la gente y sacarla de la caverna. Aquellos que tienen una responsabilidad más directa en la formación de maestros han de ayudar a reflexionar sobre este aspecto esencial de la tarea docente. Si no lo hacen, tendremos asegurada la «crisis de autoridad», y los correspondientes problemas de disciplina, en progresión geométrica. Una de las razones de esta urgencia es la facilidad con la que se expande el virus del constructivismo.

El constructivismo es esencialmente relativista. Nutre la idea de que la verdad no libera sino que coarta, esclaviza, y nos convierte en energúmenos intolerantes. Es este un dragón con muchas cabezas. En todo caso, el balance que reporta es un par de generaciones en situación de extrema fragilidad cultural, porque ha segado la hierba bajo los pies de quienes tienen que sustentar, con su labor educativa, el crecimiento de los jóvenes: ha despreciado a los padres y a los docentes. Antes los papás estaban a favor del docente, que era el que sabe, el que tiene verdadera autoridad. Hoy están, de entrada, en contra de aquel en quien muchos ven tan solo una persona autoritaria que se sube a la tarima.


  1. Lo explica diáfanamente en la Carta encíclica Evangelium vitae, de 25 de marzo del 1995, visible aquí https://goo.gl/zNdggq.
  2. El señor G. Soros, que tanto habla, emulando a K. Popper, de «sociedad abierta», ha convertido su próspero negocio especulativo en una imponente empresa de fabricación y distribución internacional de leyes-mordaza. Es un referente para todos aquellos que pretenden difundir sus principios de tolerancia y apertura a golpe de código penal. Ha descubierto una mina de oro para sus lobbies de preferencia: perseguir al discrepante imputándole por delito de odio es el mejor «argumento» para defender la convicción propia que, a día de hoy –en la época de la «posverdad»–, no puede encontrar otro modo de impugnar la convicción contraria que taparle la boca a quien la esgrime.
  3. «Como seres humanos civilizados, somos los herederos, no de una cuestión sobre nosotros mismos y el mundo, ni de un cúmulo de informaciones, sino de una conversación, que comenzó en los bosques primitivos y se extendió y se hizo más articulada con el transcurso de los siglos. Es una conversación que se desarrolla tanto en público como en el interior de cada uno de nosotros. Por supuesto que hay discusión, investigación e información, pero éstas sirven para algo en la medida en que son reconocibles en el curso de dicha conversación, y quizá no como los momentos más cautivadores e interesantes de ella. Es la capacidad de participar en esta conversación –y no tanto la de razonar rigurosamente, o hacer grandes descubrimientos sobre el mundo, o incluso la de cambiarlo a mejor– lo que distingue al ser humano del animal y al hombre civilizado del bárbaro». (Oakeshott, 1967: 199).


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