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11 El interés por dar a conocer lo que uno conoce

Un tema clásico de la pedagogía, digamos, clásica, es el eros paidagogikós. Por la pluma de Platón, Sócrates habla del amor pedagógico como un deseo de engendrar en belleza y sabiduría. En la figura de Sócrates se aprecia que la vocación del magisterio aúna el interés por saber y el interés por comunicar a otros lo sabido. Ambos intereses constituyen la seña de identidad, respectivamente, del filósofo y del maestro. No es casual que Sócrates sea considerado como el fundador de ambos gremios, el primer filósofo y el primer maestro de Occidente. En él se ve bien que la filosofía, que es deseo de saber, funda y fecunda el deseo de transmitir el saber a otros. El interés por conocer la verdad naturalmente se prolonga en el interés por darla a conocer[1]. Cuando uno descubre algo que le llena y le apasiona, no se lo puede quedar para sí solo: eso es el eros pedagógico[2].

Los maestros con auténtica vocación disfrutan enseñando lo que saben y contagiando su amor por el saber. El problema de la pedagogía –no de la clásica, sino de la contemporánea– es que se ha olvidado de esto. Y es una pena. A los maestros se les pide de todo: que hagan de sargentos, policías, bomberos, enfermeros, padres o abuelos sustitutos, asistentes sociales, animadores de ocio y tiempo libre, etc. Pero parece que enseñar lo que saben es lo último y menos importante que tienen que hacer; y llegan a eso cuando ya están cansados de lo otro. Es una situación muy desalentadora para los auténticos maestros.

Puede haber excepciones, pero normalmente alguien que se dedica a enseñar es porque le gusta, le encanta lo que enseña, y le encanta enseñarlo. Tomás de Aquino decía que la tarea del maestro consiste en esas dos cosas: contemplare et contemplata aliis tradere, es decir, mirar despacio, con atención –mirar y admirar lo que se mira; esa es la traducción de contemplare (theorein, en griego), a saber, la teoría–. Contemplar, en fin, y luego transmitir a otros lo que uno ha visto. Es la tarea del maestro, lo que los maestros con oficio saben hacer y lo que les apasiona hacer.

Muchos maestros se desaniman porque les parece que lo último que se espera de ellos es que enseñen lo que saben. Es evidente que hoy en día un maestro tiene que estar dispuesto a hacer de casi todo, también, y muy a menudo, a salir al paso de urgencias sociales que tienen mucho que ver con la desestructuración familiar en la que viven muchos de sus alumnos. Pero si además de hacer casi de papá, mamá o abuela, le dejan enseñar matemáticas, al que sea profesor de matemáticas, pues tanto mejor.

El problema es que las leyes le exigen que haga de todo, y cuando da clase, no que enseñe matemáticas, sino que conozca la situación socio-familiar de sus alumnos y adapte las matemáticas a las posibilidades intelectuales de los más perezosos. Si Fulanito no va a las matemáticas…, ¡hagamos que las matemáticas vayan a Fulanito! La pedagogía «progre» ha dado patente de corso a la pereza mental, tanto de profesores como de alumnos, con este expediente, al que se designa con un palabro que ha hecho fortuna: «adaptación curricular». Se trata, en definitiva, de adaptar los contenidos de la enseñanza a la molicie de los más perezositos. Con el simpático pretexto de que hay que adecuar los itinerarios formativos a los distintos contextos, los enemigos del conocimiento han fulminado la calidad de la enseñanza escolar en mi país.

En algunos casos esta afirmación es exagerada. Se dice, con razón, que hay condiciones diferentes de aprendizaje, diversos contextos económicos y sociofamiliares que requieren salir al paso de singularidades que obligan a establecer niveles y ritmos variados de aprendizaje, a veces en medio de circunstancias de urgencia social, etc. (A menudo, estas dificultades tienen que afrontarlas, antes de llegar al aula, los gestores y administradores escolares).

Ahora bien, si abandonamos momentáneamente ciertos supuestos, podemos ver algo que quizá no es fácil detectar a simple vista. Hay experiencias de que precisamente cuando a Fulanito se le ayuda a remontarse por encima del entorno que le rodea, y se le transmite algo de pasión por conocer, puede ocurrir algo extraordinario. Dados sus antecedentes sociofamiliares, lo último que podría esperarse de algunos chicos es que aprendan matemáticas, o música clásica. Pues bien, hay maestros que alguna vez se deciden a darle la vuelta a ese planteamiento: enseñan matemáticas, o música, de alto nivel. Procuran que sus alumnos tengan la oportunidad de experimentar la grandeza humana que se trasluce en las creaciones culturales egregias[3].

Un maestro que, en vez de estar siempre dándole vueltas a las carencias socio-familiares y psico-afectivas de sus alumnos –lo desgraciados que son por haber nacido en el «sur», o por tener un padre alcohólico y en el paro–, se empeñe en ayudarles a mirar hacia arriba, puede ser testigo de algún prodigio que desbarate los tópicos sociologistas al uso, en particular, el mito de la escuela «comprensiva». Va habiendo literatura sobre este tipo de experiencias, digamos, «contrafácticas», que se salen de los supuestos convencionales de un discurso ya muy repetitivo, que ante todo ignora:

  1. que entre lo menos aburrido que tiene el ser humano destaca el hecho de que, sin dejar de ser hijo de su tiempo, o de su barrio, es algo más que eso. No percibirlo lleva a incurrir en determinismos poco cuerdos que opacan la fundamental diferencia entre los seres humanos y los gatos;
  2. que uno de los propósitos de la educación es expandir los horizontes del niño, y no encerrarlo en el pequeño cascarón social que le ha tocado en suerte.

En un libro reciente (2011), Inger Enkvist señala una extraña paradoja: precisamente las escuelas más comprometidas con el rendimiento académico promueven la igualdad más y mejor que las que ponen el énfasis en la igualdad a costa de las materias y los contenidos del currículum[4].

La mentalidad «paidocéntrica» que ha invadido el discurso de la aún llamada nueva pedagogía –que, por cierto, ya no es tan «nueva»–, en vez de respetar a los jóvenes, respeta su juventud (su inmadurez). Continúa Enkvist: «Debido al enfoque en la tolerancia y la inclusión, la escuela se adapta a la inmadurez de los alumnos que no han desarrollado su autocontrol. La tradición escolar era por lo general la de atender a todos los alumnos a través de cierta uniformidad en la organización y en las exigencias, pero desde hace tiempo se ha impuesto otro enfoque, centrado en el alumno, que hace que todo se focalice en la atención a las diferencias entre los alumnos. En vez de construir el aprendizaje alrededor de lo que necesitará el alumno cuando sea adulto y pase a ser un ciudadano responsable, toda la atención parece ponerse en lo que ese alumno es y trae consigo como proveniente de una determinada familia. No debe extrañar a nadie entonces que aumente la conflictividad escolar cuando se junta en una misma aula a jóvenes que tienen muy poco en común y a los que, en lugar de ofrecerles puntos de orientación comunes, se les insiste en que la sociedad les debe respeto por su diferencia. Ciertamente la educación en la escuela debe mostrar respeto por el individuo, pero formando a esos jóvenes para que se conviertan en los adultos del futuro» (Enkvist, 2014: 129-130).

En definitiva, los sistemas educativos inspirados en la nueva pedagogía, en vez de preparar a los jóvenes para afrontar la exigencia, les «protegen» frente a ella (Enkvist, 2014: 154). Pero de esa manera no resuelven las «carencias» sino que perpetúan su círculo perverso[5].

Con un argumento paralelo discurre otro libro que vale la pena leer (Steiner-Ladjali, 2006). Los autores son docentes de Literatura. Cécile Ladjali, profesora en un instituto de una zona deprimida de París, semillero del hampa más hampurienta, charla sobre su trabajo con quien fue su maestro en la Universidad, George Steiner. En la conversación se le nota bastante saturada de directrices y circulares del ministerio francés sobre adaptaciones curriculares, que no dejan de insistir en las carencias socioeconómicas y familiares de los estudiantes. Lo que ella reclama viene a sonar así: ―Déjenme enseñar literatura, y déjenme enseñarla como me gusta enseñar, que es como la aprendí de mi maestro, es decir, apasionadamente. ―El libro ayuda a entender a fondo lo que pasa o puede pasar dentro de un aula cuando al frente hay un maestro excelente.

Si pienso en los maestros que más y mejor me han enseñado –quienes me han estimulado a que me dedique a esta profesión procurando emularles–, destaca una característica clara: eran auténticos apasionados de su materia. En su mayoría, no eran expertos en didáctica, pero enseñaban por contagio. Sin proponérselo de manera explícita, inoculaban el entusiasmo que a ellos les poseía por el contenido de su asignatura. Y lo hacían con más eficacia que los maestros que ponían el énfasis principal en los métodos o las herramientas didácticas[6]. No todos ellos eran sabios, pero sí muy competentes, muy lectores, y con notable afición por saber más.

Los alumnos eso lo captan; tienen un agudo sensor para percibirlo. Inicialmente, cuando un alumno ve a su profesor muy emocionado, quizás piensa: ―¿Cómo es posible que una persona mayor, que parece lista, esté tan loca por esta asignatura? ―Tal vez él crea que la cosa no da para mucho. Pero poco después surge la inquietud: ―Si le apasiona tanto, por algo será. Aunque yo no entienda por qué, sabe más que yo, y quizás ha visto ahí cosas que yo aún no puedo ver. A lo mejor tiene razón y eso es apasionante. ―Normalmente un maestro no conseguirá que todos los alumnos «entren al trapo» desde el principio, pero basta con que enganche a unos cuantos, tal vez a los que se sientan en las filas delanteras. Cuando se alcanza una masa crítica que comienza a interesarse en serio por algo puede uno prepararse a ver cosas sorprendentes; en un plazo breve puede cambiar la atmósfera del aula de manera apreciable.

Robert Spaemann es alguien a quien tengo por uno de mis maestros. Es filósofo, no pedagogo. Dice algo de puro sentido común, que sin embargo ignoran muchos pedagogos profesionales: en la tarea del maestro lo importante no es enseñar a los alumnos a hacer valer sus intereses, sino enseñarles a interesarse realmente por algo. Ambas cosas parecen cercanas, pero no son lo mismo.

La psicopedagogía constructivista propone partir de los intereses reales de la gente, y conectar los contenidos de las materias –«adaptándolos» lo que haga falta– con lo que de hecho a la gente le interesa. Es lo que llaman aprendizaje significativo: «venderles» las matemáticas, por ejemplo, porque les servirán para que en la panadería no les den «gato por liebre»[7]. No digo que no pueda ser un punto de enganche. Pero si un docente se limita a secundar los intereses fácticos de los muchachos, pronto se da cuenta de que a ciertas edades la gente suele tener intereses bastante elementalitos, y a menudo, como suele decirse, «la cabeza a pájaros». Lo que les seduce –y es lógico que así sea– es tener el juego de ordenador que les gusta, más tiempo de vacaciones, conseguir que los adultos les regalen cachivaches digitales, u otras cositas de ese estilo. Es más fácil, y aparentemente más eficaz y realista, remitirse a ese nivel que tratar de remontarlo y de abrir horizontes un poco más ambiciosos. Pero también tiene esto último más mérito que «bailarle el agua» a la cutrez mental del zangolotino.

Lograr que la gente joven se interese por algo que es, de suyo, interesante, constituye, para un maestro, un objetivo primordial, más relevante que ayudarles a conseguir lo que les interesa, pues eso les ayuda a salir de su estrecho círculo, y una persona muy joven comienza a madurar cuando abandona la postura «ombligocéntrica» propia de la niñez.

Un buen maestro logra interesar a sus alumnos por aquello que realmente le interesa a él. Lo logrará mejor o peor, antes o después, pero lo logrará. Y lo decisivo para contagiar ese interés no son las técnicas didácticas, no es ninguna forma de vender: es la sinceridad con la que ama su materia y no lo oculta. La gente joven posee una sensibilidad especial para captarlo.

Otra característica fundamental de un buen maestro: enseñe lo que enseñe, todo maestro es «filósofo». Filosofía es tomar nota de que apenas sabemos, y aprender a echar de menos el saber. Es muy valioso esto en un maestro, persona que disfruta con lo que sabe (en latín, sapientia es la flexión de las palabras sapida scientia, ciencia «sabrosa»); pero al mismo tiempo percibe que es más lo que le queda por saber que lo que ya sabe.

Por otra parte, es consciente no solo de sus límites, sino también de sus errores, y no le escandaliza cometer algunos. Sabe, en efecto, que no hay progreso humano –ni en lo personal, ni en lo social, ni en lo cultural– que no consista en rectificar errores. Sabe pedir perdón.

Entre quienes tengo por maestros, la persona a quien más debo es Antonio Millán-Puelles, catedrático de Metafísica en mi Universidad[8]. Falleció en el 2005. Era la viva encarnación del ideal socrático de la filosofía. D. Antonio tenía muy buen humor. No es que se hiciese «el simpático», pero era andaluz. De una sencillez extraordinaria, sabía reírse de sí mismo, ciencia nada fácil para un filósofo. Ahora bien, se tomaba absolutamente en serio la Filosofía, porque amaba la verdad. No era ningún neurótico perfeccionista, pero no toleraba un argumento chapucero y, siempre con exquisito respeto a las personas, lo desguazaba sin ceder lo más mínimo a la falta de rigor. Cuando detectaba algún fallo que había cometido él mismo, lo reconocía con total honestidad.

Recuerdo que alguna vez alguien le preguntó en clase algo que no supo responder, y lo dijo con sencillez. Los profesores veteranos saben evitar que les «pillen», o «salirse por la tangente» sin que se note mucho. Pero él no tenía el menor inconveniente en reconocer que no sabía algo: ―Déjeme un par de días, y ya le responderé. ―Puede parecer que eso le resta a uno prestigio. Pero es justo al contrario: su prestigio intelectual y moral creció entre los estudiantes que frecuentábamos a sus clases.

Naturalmente, no es buen síntoma que ocurra todos los días, pero si alguna vez pasa no es malo reconocerlo… O si alguna vez lo hacemos mal. Todos lo hacemos mal alguna vez. Es muy bueno tener la gallardía, y la decencia, de reconocerlo, y en su caso de pedir perdón: ―Le he juzgado mal a usted. ―Le he calificado de forma no equitativa. ―Me enfadé y me he puesto hecho una fiera: lo siento mucho… ―Eso lo vi una vez. Al día siguiente, el profesor estaba abochornado y pidió perdón. (Alguna razón tenía para haberse enfadado, pero su reacción fue algo desproporcionada). Pues bien, con ese gesto nos «metió en el bolsillo».

También interesa saber decírselo a los padres. Hoy forma parte de la tarea de los maestros –y parte muy importante de ella– enseñar a los papás a serlo. Quizás no a todos, pero a algunos hay que enseñarles porque, aunque lo sean, no saben ser papás. Es muy educativo para sus hijos que ellos aprendan a pedir perdón cuando hacen algo mal. Tienen que corregir a los hijos, y para que lo hagan con autoridad es bueno que aprendan a corregirse ellos mismos. El error estriba en pensar que si se pide perdón, o si se reconoce que no se sabe algo, se pierde autoridad. Ocurre precisamente lo contrario: se gana. El papa Francisco lo ha explicado plásticamente. Hablando de cómo cuidar el matrimonio, suele decir algo que tiene mucho sentido común. Tres palabras a repetir una vez al día por lo menos: «gracias», «perdón», «permiso» (por favor). Da en el clavo. Siempre hay motivo para las tres. No solo con tu mujer, o tu esposo; también con tus hijos, o tus alumnos. ―¿Has gritado más de la cuenta? ―Aunque tengas toda la razón del mundo, cuando te pones así la pierdes.

Para promocionar la necesaria autoridad de un profesor, o de los papás, resulta decisiva la actitud de quien se sabe en deuda, de quien tiene la necesidad de agradecer y pedir perdón. Es la quintaesencia de la humildad, y, como dice santa Teresa de Jesús, humildad es «andar en verdad».


  1. La convergencia de ambos intereses está bien vista por Antonio Millán-Puelles (1997).
  2. «Según Sócrates, el pedagogo es el partero dialéctico de un fruto del cual, casi siempre, sin ella saberlo, hallábase grávida el alma del discípulo. “Yo no sé nada, y soy estéril –dice Sócrates a Teeteto–, pero te estoy sirviendo de partera y por eso recito ensalmos hasta que tú des a luz tu idea” (157 c-d). ¿Es realmente así, o se trata otra vez de la ironía socrática? Para mí, no hay duda: cuando le enseña, el maestro da algo al discípulo, y el alma de éste nunca llegaría a alumbrar frutos de verdad sin eso que aquél le dio. Si uno quiere ser de veras platónico, debe completar la enseñanza del Teeteto con la lección del Banquete, aquella de Diótima a Sócrates, según la cual el amor, el eros, es “un alumbramiento en lo bello, según el cuerpo y según el alma” (206 b). “Alumbramiento en lo bello”: el parto del alma del alumno es obra de un cierto amor, de un eros paidagogikós, en el cual esa alma ha sido previamente fecundada por la palabra y el ejemplo del maestro. En materia de enseñanza, sólo llega a partearse aquello que, al menos en parte, uno había antes engendrado; y este enseñar engendrando –la obra del pedagogo que sabe “implantar” realmente en el alma del discípulo lo que él enseña– es lo que de un modo técnico solemos llamar “formación”, a diferencia de la mera “instrucción”» (Laín, 1961: 310).
  3. La película Profesor Holland (1995), dirigida por Stephen Herek, y protagonizada por Richard Dreyfuss, es una interesante reflexión sobre lo que puede conseguir un profesor realmente emocionado con su materia. A su modo, recuerda la experiencia del conocido compositor brasileño Héitor Villa-Lobos –célebre por sus «Bachianas»– como promotor de enseñanzas musicales en escuelas de grandes ciudades del Brasil.
  4. En el transcurso del texto explicará por qué no es tan extraño eso. En otro libro, la profesora sueca sugiere que en vez de fijarse tanto en el nivel socio-económico de los alumnos, quizá valdría la pena volver a poner énfasis en el nivel académico de los profesores (Enkvist, 2014: 128).
  5. La crítica de Enkvist a la comprensividad –hoy es la inclusividad el término que ha alcanzado fortuna– no baja de perfil al denunciar una demolición retardada de la institución escolar: «Es perverso hablar de inclusión cuando se mantiene en la escuela a unos alumnos que la destruyen» (2014: 18). «Cuando se habla de alumnos con necesidades especiales, se debería hablar también de los alumnos avanzados que se aburren mortalmente en las clases comprensivas» (2014: 140).
  6. Cabe recordar la reflexión de Sócrates que refiere Platón en Menón 86 d, y ss., acerca de si la virtud es o no enseñable, y, caso de que lo fuera, si tendría que haber disciplina y maestros de eso, hipótesis que finalmente descarta (99 a).
  7. Por supuesto que está muy bien comenzar a enseñar matemáticas calculando la cantidad de zanahorias que se pueden comprar con 50 euros. Pero cuando la gente tiene meninges suficientemente desarrolladas para entender qué es un algoritmo, o para resolver ecuaciones de tercer grado, lo de las zanahorias se queda en poco. Está muy bien que la gente aprenda a distinguir el hombrecito verde del colorado en los semáforos, o a cepillarse los dientes con eficacia. Pero me da mucha pena ver que a niños y niñas que tendrían capacidad suficiente para estar leyendo a Virgilio, en vez de eso se les lleve de paseo al parque para decirles que no se debe tirar piñas a las ardillas, porque son «seres».
  8. Escribí una semblanza bio-bibliográfica en una enciclopedia digital. Es visible en la hoja web http://www.philosophica.info/voces/millan_puelles/Millan_Puelles.html


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