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7 Escuchar la realidad

La tecnovaciedad hace causa común con la ideología constructivista en el empeño por arruinar la enseñanza escolar. Antonio Millán-Puelles señala tres aspectos en los que semejante alianza muestra su eficacia para obturar –o al menos ralentizar– el desarrollo intelectual de los alumnos.

  1. La presencia creciente en el aula de dispositivos electrónicos de pantallita tipo ipad, la justifican muchos pedagogos aduciendo que de esa forma se acostumbra a los niños a no tener una actitud pasiva en su aprendizaje, a convertirse ellos en «constructores» del conocimiento, incluso en «investigadores». Además de que, como queda dicho, resulta algo forzado llamar investigación a lo que puede hacer una persona muy joven con un aparatito provisto de «buscador», o cortando y pegando informaciones –que más bien se parece a un juego de pistas o una gynkanna–, ante todo hay que atender al riesgo de que, con la mejor intención, estas fórmulas hagan que más de uno olvide algo que a cualquier edad, pero sobre todo a edades tempranas, es más importante que investigar, que es precisamente escuchar. La disposición a ser enseñado –la docilitas– es una actitud intelectual, y moral, no menos importante que lo otro. Junto a las ventajas evidentes que un uso moderado de las herramientas digitales tiene para algunas cosas, una excesiva presencia de ellas en la actividad académica entraña un riesgo que, no por pasar desapercibido a muchos, deja de tener impacto negativo en el desarrollo personal. Este riesgo Millán-Puelles lo describe como activismo intelectual. Hablando de algunas posibles deformaciones del sano interés por conocer, afirma lo siguiente: «La patología del inte­rés por las verdades que uno mismo descubre, precisamente en virtud de su personal esfuerzo de investigación, tiene uno de sus fenómenos [manifestaciones] en el menosprecio sistemático de toda revelación (natural o sobrena­tural). No la específica actividad del investigador, sino el activis­mo en que este incurra, propende a infravalorar lo revelado en tanto que revelado. Un investigador puede ser sumamente activo, muy dili­gente y eficaz en su tarea, sin ser por ello activista como investi­gador. Lo que hace que quien indaga sea verdaderamente un activista es el hábito de preferir las verdades que son objeto de descubrimien­to a las que son objeto de revelación. El activista intelectual es más amante de descubrir la verdad que de la verdad descubierta. De ahí que mientras no salga, aunque sólo sea por un momento, de su peculiar activismo, no llegará a sentir gran interés por aquello que se le ofrezca en una revelación (incluso meramente natural). Aun cuando crea que lo que así se le ofrece es verdadero, no sentirá hacia ello un verdadero interés» (Millán-Puelles, 1997: 134-135).
    Este menosprecio hacia todo aquello que uno no «construye» o «descubre», además de filosóficamente necio, es una forma sutil de arrogancia, espiritualmente devastadora, y de la que quizás no son muy conscientes los pedagogos constructivistas. (Digo que esa arrogancia intelectual es filosóficamente necia porque la filosofía, en tanto que el afán de saber es lo más formalmente constitutivo de ella, pide apertura a la verdad venga como venga, es decir, tanto la que encuentro como la que me sale al paso).
  2. Otra forma no menos sutil de arrogancia se cela tras el tópico una imagen vale más que mil palabras. «No es necesario ningún aspaviento, sino sólo un poco de análisis, para advertir el materialismo latente en esta presuntuosa afirmación. Las palabras están más cerca del espíritu, y las imágenes mucho más pró­ximas, en cambio, a la materia. Preferir las imágenes a las palabras es una opción materialista en su origen, si se la ejerce de una mane­ra sistemática, en la forma de un hábito. Por supuesto, este hábito no es moralmente un vicio, pero por su raíz materialista no es tampo­co una buena ayuda contra los malos hábitos que atañen a los placeres corpóreos. Contra esos hábitos moralmente viciosos pueden más las palabras que las imágenes» (Millán-Puelles, 1997: 150).
  3. Por último, Millán-Puelles denuncia las consecuencias antieduca­tivas de un pedagogismo según el cual «los niños deben aprender sin esforzarse, como quienes juegan, no como quienes hacen un trabajo. Evidentemente, multiplicar los esfuerzos sin necesidad no es buen método para nada, ni puede tampoco serlo para nadie. Y el “instruir deleitando” es una excelente forma de enseñar. Mas no siem­pre es posible este género de enseñanza, ni son siempre mejores ni más intensos los deleites sin vencer antes alguna dificultad. Incluso el juego mismo no es en todo momento una pura y simple diversión, de tal modo que estuviera libre, por completo, de cualquier tipo de dificultades. Pretender que un juego no las tenga es intentar hacerlo desangelado e insípido. Y el aprendizaje que requiere el ejercicio de la fortaleza —inicialmente, claro está, en sus modalidades menos duras— es más eficaz, y moralmente más noble, que el que intenta eludir la necesidad del esfuerzo» (Millán-Puelles, 1997: 169).

Muchos pedagogos no reconocerían ninguna justicia a estas razones, incluso se levantarían indignados frente a ellas, no siempre impugnándolas con otras. Pero esto probablemente se debe a que la mayoría no suelen pisar un aula ni agarrar la tiza. Con frecuencia son más sensibles a otros aspectos del desarrollo humano –aprender a convivir, a interactuar, a trabajar en equipo, a gestionar las emociones, etc.– que a la dimensión intelectual y al rendimiento académico, que, a mi juicio, es el argumento esencial de la actividad y la vida académica; no el único, pero sí el más sustantivo.

No pocos piensan que el compromiso de la escuela está más en la socialización –la integración en la sociedad– que en el desarrollo intelectual de cada chico o cada chica. Y hoy en día, si se quiere tener los pies en el suelo y no ser un marciano, el contexto sociocultural exige sumergirse en una realidad que es cada vez más virtual. Creo que habría que cuestionar más a fondo si la tarea de la escuela, aun siendo esta un microsistema dentro del sistema social, no consistiría más bien en sustraer a los niños y jóvenes de la vorágine virtual, aunque sea durante unas horas al día, para ayudarles a internarse en una realidad, digámoslo así, presencial. Pienso que la educación es una «introducción a la realidad» –me gusta mucho esta expresión, Einführung in die Wirklichkeit, que encontré hace tiempo en un autor alemán (Jungmann, 1939: 20)–, realidad que es tanto más significativa, humanamente, cuanto menos virtual.

Hoy sería anacrónico e insostenible pretender sustraerse por completo a la virtualización, pero también se trata de suministrar algún recurso inmunológico frente a la representación de que la única faceta relevante de las cosas es su virtual disponibilidad a satisfacer nuestras necesidades o caprichos, es decir, lo que podemos hacer con ellas. Introducir prematuramente a los niños en el mundo virtual es mostrarles una realidad sesgada, pues las herramientas digitales precisamente enfatizan lo que la realidad tiene de «constructo» humano (manufactura, mentefactura). A la inversa, comprender que las cosas poseen una índole y un régimen propio, anterior a lo que hacemos, decimos, sentimos o decidimos que sean, tiene gran alcance para el desarrollo personal. Comenzar a captar esa «gramática» es indicio claro de que una persona ha salido del huevo y ha empezado a poner los pies en el suelo. El «realismo» nos pide abandonar la posición ombligocéntrica propia de la edad infantil, plegarnos a la realidad antes que «construirla» nosotros. Mostrar esto con eficacia es franquear el acceso a la madurez. Para dominar humanamente la realidad lo primero que hace falta es reconocerla como es, rendirle el homenaje de escucharla y hacer el esfuerzo, no siempre fácil, de aprender su gramática antes de imponerle nuestra verborrea digital.

Esa actitud general se llama respeto, y posee un gran valor humano y humanizador.



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