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Nuevo paradigma
de formación docente

Tensiones, desafíos y posibilidades

Gabriela Azar[1]

Palabras clave: nueva identidad docente, aprendizaje inclusivo y efectivo, modelo pedagógico basado en aptitudes, formación docente.


1. Introducción

La clave de la transformación de la educación está en la docencia. Más allá de las características de las familias, ningún otro factor es tan importante para mejorar los aprendizajes de los estudiantes como la calidad de los docentes y de su enseñanza.

Durante los últimos años, en Argentina, hubo intentos de avanzar en garantizar bases para potenciar la docencia: se incrementó el salario; se distribuyeron materiales didácticos a las escuelas; se creó el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD); se extendió a cuatro años la formación inicial para carreras de profesorados para la educación inicial, primaria y secundaria, y a cinco años de duración para las carreras de profesorados con alcance para la educación superior, y se planteó la política de construcción de diseños curriculares comunes por jurisdicción. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos sostenidos por mejorar la calidad de la formación docente, no se logró aún alcanzar los resultados de mejora formativa y de gestión escolar eficiente esperados.

Por ello, en este artículo se esbozan las principales líneas acerca de las nuevas tendencias en la formación docente. En primer lugar, se realizará una contextualización del problema, en el marco de la Argentina y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Luego, se plantearán los fundamentos acerca de la necesidad de nuevos perfiles docentes para el siglo XXI, analizando las críticas a la educación tradicional. Finalmente, se explicarán los elementos referenciales para la renovación de profesionales en educación, explicando los principales tópicos del enfoque de aprendizaje basado en aptitudes, el caso del Alverno College y el modelo del aprendizaje inclusivo y efectivo de las nuevas carreras de formación docente del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica Argentina.

2. Naturaleza del problema

2.1. Nuevas necesidades docentes para un contexto social complejo

  • Las tendencias mundiales y regionales evidenciaron que la formación de docentes de nivel primario y también inicial requería un trabajo sumamente profesional vinculado también a la investigación, al menos, aplicada. Había que graduar especialistas en estos niveles, lo que no lograban proveer los profesorados.
  • La Ley de Educación Nacional 26.206 del año 2006 definió que la formación de maestros para la Argentina, debía realizarse en carreras con un mínimo de cuatro años de duración y de 2.800 horas reloj de cursada, con lo cual terminan en la práctica identificadas con carreras universitarias.
  • Los nuevos paradigmas evidenciaban que la dicotomía planteada entre docente y profesional de la educación (o profesor y licenciado) no era fructífera ni consistente. El problema no está en formar uno u otro perfil, sino que el desafío es integrar ambos perfiles –que serán desarrollados por los egresados en momentos distintos de sus carreras profesionales–, superando la enseñanza tradicional y avanzando hacia un paradigma de enseñanza renovador.

En las últimas décadas, la sociedad ha atravesado profundos cambios productivos, económicos, sociales, culturales y tecnológicos, que tensionan diversas tradiciones y modelos históricos, entre ellos, el escolar, que todavía mantiene un formato de la sociedad industrial y que no logra responder a las nuevas necesidades de la sociedad.

Hoy, los sujetos educativos ya no son los mismos que hace algunas décadas, al igual que quienes ejercen la docencia. A su vez, las nuevas problemáticas sociales, como la marginalidad la segmentación y la exclusión, también se suman a la nueva cotidianidad escolar.

A pesar de estas evidencias, seguimos formando a los alumnos y a los docentes formadores con un paradigma que no se adecúa a las nuevas necesidades sociales y formas de aprender y que, muchas veces, acentúa las dificultades y problemáticas de la sociedad. Para mejorar esta situación, es necesario un modelo educativo superador, que permita alcanzar el objetivo y la esperanza de la equidad y la inclusión, y que prepare a las próximas generaciones para la sociedad del futuro.

Y para este cambio, la figura del docente es fundante y fundamental. Es necesario redefinir la identidad y el rol docente, pensar en nuevos objetivos y desafíos, desarrollar nuevas aptitudes que permitan adecuarse a las nuevas necesidades formativas de la población escolar. El docente, como dijimos, es quien tiene un rol central y, para ello, es necesario desde el Estado y la sociedad brindarles un espacio, un reconocimiento y las herramientas necesarias para su labor como profesional de la educación.

El desafío de ser un buen docente no es sencillo: se supone que debe tener un dominio experto del saber, capacidad de diagnóstico de problemáticas emergentes y capacidad de búsqueda rápida de soluciones, autonomía y responsabilidad individual sobre su tarea, responsabilidad colectiva sobre el rendimiento de sus alumnos, de la escuela y del sistema. Además, tiene la enorme responsabilidad de formar ciudadanos en valores democráticos como el respeto y la tolerancia, el compromiso con el otro y con el medio ambiente.

El sistema educativo actual es cada vez más demandante para el docente, que necesita de más aptitudes y herramientas para la solución de emergencias y para la educación de las nuevas generaciones. Pero la formación docente sigue manteniendo un paradigma obsoleto, que cada vez brinda menos habilidades para resolver los grandes y diversos problemas con los que se enfrentan los docentes cotidianamente.

Bajo esta lógica, varios han sido los esfuerzos de reforma, tanto a nivel mundial como local. Sin embargo, todas las acciones terminan siendo un aggiornamiento al modelo preexistente, modernizándolo con temáticas actuales, materiales didácticos e incluyendo recursos tecnológicos, pero que no logran el cambio educativo real que necesitamos (Aguerrondo, 2007).

En algunas ocasiones, se pretende resolver todos los problemas del sistema educativo a través de la aplicación externa y universal de estándares y evaluaciones periódicas, recayendo en un nuevo positivismo, que deja de lado valores como la inclusión, el respeto a la legítima diversidad de culturas y procesos de aprendizaje y, en definitiva, una visión integral y sistémica de la educación.

Es momento, entonces, de comprometerse a superar la visión clásica de la formación docente, redefinir su lugar en el proceso de enseñanza, repensar su identidad profesional, sin perder su lugar esencial en el proceso de enseñanza.

2.2. Nuevos perfiles docentes para el siglo XXI. Modelo del Alverno College

El Alverno College, ubicado en Milwaukee, Wisconsin (Estados Unidos) viene trabajando, desde la década del 70, un modelo de formación docente novedoso, con una mirada que logra adecuar el rol docente a las nuevas necesidades actuales, y que fue ganando terreno a partir de teorías, estudios y experiencias que demuestran que es posible replantear la formación y la carrera docente sin recaer en reduccionismos. El modelo del Alverno College (Universidad Católica de una Congregación Religiosa) ha sido pionero en esta materia y es reconocido mundialmente.

Este surgió cuando la institución se replanteó su forma de enseñar para superar el enciclopedismo clásico y reordenar todo su accionar en función del perfil humanista y profesional que buscaban para sus graduados. De esta forma, se logró combinar adecuadamente la tradición institucional y sus valores, una formación destinada a consolidar aptitudes y competencias (ability-based learning) en el estudiante, los procesos de evaluación reflexivos e integrados en el aprendizaje, una nueva ética de la responsabilidad del equipo docente y la inclusión de sectores desfavorecidos.

La enseñanza exige conocimientos de cultura en general, las disciplinas, los contenidos curriculares, la infancia, los contextos e identidades socioculturales, las teorías pedagógicas o las estrategias didácticas (Ávalos, 2009; Darling-Hammond, 2006; Terigi, 2009). También, exige adquirir ciertas competencias, como organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar el progreso de los aprendizajes, implementar estrategias de enseñanza diferenciada para grupos heterogéneos, motivar a los alumnos, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y organizar la propia formación continua (Perrenoud, 2004).

En esta línea, el principio del Alverno se sustenta en una formación profesional basada en aptitudes. Se fundamenta tanto en el desarrollo de los conocimientos profundos de las áreas de contenidos como en la comprensión pedagógica eficaz. Se plantea como un conjunto de contenidos espiralados y transversales que se introducen y refuerzan en múltiples entornos: incluyen la comprensión de las necesidades del desarrollo del alumno, la diversidad, la naturaleza del profesionalismo, la escuela y la sociedad, la educación y nuevos medios digitales.

Este modelo es reconocido, premiado y estudiado en los Estados Unidos y también afuera de sus fronteras por conseguir que tanto sus docentes como sus graduados y estudiantes obtengan logros educativos relevantes aun en escuelas insertas en ambientes poco integrados y con dificultades socioculturales.

3. Marco referencial

3.1 Desarrollo de aptitudes en el currículum para la formación docente

Las aptitudes son combinaciones complejas de conocimientos, disposiciones, habilidades y autopercepciones que se alcanzan como resultado de tareas también complejas en donde se pone en juego tanto el saber como el saber hacer. Las aptitudes son capacidades que involucran a toda la persona humana y son enseñables. Pueden ser redefinidas, evaluadas y continuamente reevaluadas. Se delinean de manera que su enseñanza pueda ser progresiva y puedan transferirse a otros ámbitos y contextos.

Frente al desafío de la mejora de la educación y de su calidad formativa, uno de los debates más difundidos versa sobre la responsabilidad de la docencia y, particularmente, sobre su formación inicial y continua. La profesión del docente es uno de los pilares más importantes de las reformas educativas en cualquiera de los niveles educativos del sistema. Como ya mencionáramos, desde 1970, el Alverno College replanteó su forma de enseñar para poder superar el enciclopedismo y orientar sus acciones hacia la formación de graduados con perfiles profesionales humanistas y desarrolló un currículum basado en aptitudes y competencias (ability-based learning, new pedagogical model based on skills). Asimismo, apostó por un proceso de evaluación reflexivo e integrado en el aprendizaje y consolidó una nueva ética de la responsabilidad del equipo docente y la inclusión de sectores desfavorecidos.

En este sentido, pensar en un currículum para la formación docente que priorice la adecuada selección, sistematización, graduación de las aptitudes y habilidades que el docente necesita desarrollar para garantizar un proceso de enseñanza eficaz en contextos altamente vulnerabilizados y cambiantes, es clave para renovar la didáctica actual.

Este modelo de formación propone un aprendizaje basado en las siguientes aptitudes generales:

  • Comunicación: establecer vínculos significativos entre el individuo y sus interlocutores. Aprender a hablar, leer, escribir y escuchar en forma eficaz mediante gráficos, medios electrónicos, computadoras e información cuantificada.
  • Análisis: pensar en forma clara y rigurosa. Aunar la experiencia, la razón y la preparación a fin de emitir juicios fundamentados.
  • Interacción social: saber trabajar en comités, grupos de trabajo, proyectos de equipo y otras iniciativas grupales. Sondear los puntos de vista de los demás y contribuir a formular conclusiones.
  • Perspectiva global: actuar con comprensión y respeto por la interdependencia económica, social y biología de la vida en forma integral.
  • Ciudadanía efectiva: participar y adquirir responsabilidades dentro de la comunidad. Actuar con conocimiento de los problemas contemporáneos y sus contextos históricos. Desarrollar habilidades de liderazgo.
  • Sensibilidad estética: apreciar las diferentes formas artísticas y los contextos de esas manifestaciones de la cultura. Formular y defender juicios acerca de la calidad de las expresiones artísticas.
  • Resolución de problemas: dilucidar el problema y sus causas. En conjunto con otras personas o por sí mismo, el estudiante debe aprender a planificar estrategias para enfrentar diferentes situaciones; en una segunda etapa deberá ejecutar lo que ha de hacerse y evaluar su eficacia.
  • Valoración en la toma de decisiones: reconocer diferentes sistemas de valores, conjuntamente con adherir firmemente a la ética. Detectar las dimensiones morales de las propias decisiones y hacerse responsable de las consecuencias de esas acciones.

Es preciso aclarar que las aptitudes son complejas e implican capacidades intelectuales, prácticas y sociales. Los contenidos pueden ser de tipo conceptual, procedimental o actitudinal, y la predominancia de unos sobre otros es lo que promueve el desarrollo de ciertas aptitudes. Estas últimas son un requisito básico e indispensable para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, posibilitan la integración de las diversas asignaturas y/o áreas de conocimiento.

La formación docente de Alverno College involucra un modelo superior a los programas de formación docente tradicionales y alternativos, tanto para la adquisición de habilidades como para la capacidad de permanencia de los docentes que se forman. Sus egresados ingresan a las aulas como docentes principiantes reales. El programa de estudios (cimentado en objetivos de aprendizaje en humanidades y educación docente, enmarcado en un sistema de evaluación continuo extenso y que utiliza un andamiaje de capacitación en campo) no tiene un criterio de selectividad estricto para ingresar, sino que desarrolla la confianza y la competencia de los docentes en forma progresiva a lo largo de toda la formación.

En la visión pedagógica de Alverno, para formar buenos y duraderos docentes, hay que respetar ciertos factores clave. Estos incluyen:

  • Objetivos claros de aprendizaje.
  • Un plan de estudios y un proceso de evaluación para construir el saber.
  • Las habilidades y las destrezas actitudinales señalados en dichos objetivos.
  • Experiencias clínicas bien diseñadas que ofrezcan la posibilidad de asumir de modo gradual una mayor responsabilidad con el trabajo con estudiantes.
  • Autoevaluación y retroalimentación intencionales y continuadas.
  • Atención al fin moral de la educación en el desarrollo de las destrezas actitudinales del docente en su sentido más profundo.
  • Entrelazados con dichos factores, los principios de la formación específicos de la enseñanza requieren de las siguientes aptitudes:
  • Conceptualización: integrar el contenido del saber con los marcos educativos y con un entendimiento más amplio de las humanidades a fin de planificar e implementar la instrucción.
  • Diagnóstico: relacionar el comportamiento observado con los marcos pertinentes a fin de planificar e implementar estrategias de aprendizaje.
  • Coordinación: manejar recursos de modo eficaz a fin de respaldar objetivos de aprendizaje.
  • Comunicación: usar medios verbales, no verbales y de multimedia a fin de crear el clima del aula y estructurar y reforzar el aprendizaje.
  • Interacción integrada: tomar decisiones situadas; adaptarse a las necesidades cambiantes del ambiente a fin de lograr que los estudiantes se conviertan en aprendices.

Dichas aptitudes se encuentran plasmadas en un currículum que desarrolla tanto los conocimientos profundos de las áreas de contenido como la comprensión pedagógica eficaz. Este currículum secuencial, basado en el desarrollo, se guía por un conjunto de contenidos espiralados que atraviesan los diferentes cursos y experiencias de campo. Estos contenidos transversales que se introducen y luego se refuerzan en múltiples entornos, incluyen la comprensión de las necesidades del desarrollo del alumno, la diversidad, la naturaleza del profesionalismo (lo que incluye el análisis y la investigación), la escuela y la sociedad, los medios y la tecnología, y el conocimiento del contenido.

Lo que diferencia el programa de formación docente de Alverno de otros es el énfasis que se pone en la evaluación, entendida como autoevaluación y retroevaluación, durante toda la formación. El diseño curricular institucional está delineado para centrarse en los principios y las habilidades que los aspirantes desarrollarán, que se concretan en las áreas de desempeño exigidas para ser un docente eficiente. Las clases tienen múltiples evaluaciones que demandan al futuro docente relacionar los principios del curso con diferentes aspectos del trabajo que realizan los docentes, por ejemplo, determinar los errores de concepto evidentes en la respuesta de un alumno de cuarto grado a un problema de matemática, o diseñar una unidad de pautas de redacción para responder a las necesidades de un alumno de sexto grado a quien le cuesta desarrollar ideas. El trabajo de campo y la docencia, por supuesto, presentan múltiples oportunidades para la evaluación, construyendo, a través de sucesivas aproximaciones, el momento en que el futuro docente asumirá su rol como tal.

Debido a que los profesores proporcionan criterios explícitos para un buen desempeño, las evaluaciones son experiencias de aprendizaje en sí mismas. El análisis que los futuros docentes hacen de su propio desempeño, sobre la base de los criterios y la selección de sus objetivos para el perfeccionamiento, constituyen el tipo de autoevaluación que es clave para el aprendizaje profundo. Luego, el feedback de los profesores y de los docentes del curso donde se realizan las prácticas, sobre la base de los criterios, el desempeño y la observación del aspirante, ayudan al estudiante a comprobar si su autoevaluación es adecuada. Estos dos procesos, que se encuentran entre los aspectos fundamentales del enfoque de Alverno, proporcionan al futuro docente la oportunidad de constante crecimiento como profesional.

En esta línea, el aprendizaje inclusivo y efectivo involucra al estudiante en su integralidad. En este modelo, la visión está centrada en el alumno y en su desarrollo integral. Es así como el docente debe encarar la enseñanza pensando en las necesidades de los alumnos y luego en los contenidos que va a enseñar. El propósito es formar estudiantes autónomos, prepararlos para contribuir positivamente al mundo.

Este nuevo modelo educativo implica la definición de una nueva ética docente, que supone el trabajo en equipo para el aprendizaje óptimo de todos sus estudiantes. Se apoya también sobre una base humanística y justicia social que implica la confianza en las capacidades de aprendizaje de todos los estudiantes, lo que permite un aprendizaje inclusivo y efectivo. Se caracteriza con la nota de inclusivo ya que refiere a aprendizajes diversos pero equivalentes en calidad. El concepto de efectivo hace referencia a aptitudes y contenidos aprendidos y verificados. Es decir, la inclusión y efectividad con calidad afianza la premisa de que todos podemos aprender bien.

4. Desafíos para la formación docente en el siglo XXI

4.1. Creación de una base sólida para la carrera docente

Como se fue desarrollando a lo largo del documento, es inminente para mejorar la calidad educativa de nuestro país el repensar la identidad y la formación de nuestros docentes. Desde el Departamento de Educación de la UCA, iniciamos un profundo proceso de reconversión de nuestra oferta académica de formación de formadores, que tendrá su eje puesto en nuevas carreras, con foco humanista, justicia social y equidad en el acceso al conocimiento.

Es necesario formar a los docentes en un currículum que desarrolle tanto los contenidos profundos de las áreas de conocimiento como la comprensión pedagógica eficaz. Para ello, es recomendable tener en cuenta los factores clave para la formación docente mencionados anteriormente.

A continuación se presenta un gráfico que presenta los principales ejes del modelo de aprendizaje inclusivo y efectivo (AIE) que implementa el Departamento de Educación de la UCA:

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4.2. Política pública innovadora para la formación docente

Enfrentar el problema de la formación docente es para las sociedades y los gobiernos una de las problemáticas más difíciles. Se trata de una temática cargada política e ideológicamente, con implicancias financieras enormes. La decisiones no son sencillas, y a lo largo de los años las políticas implementadas no han dado buenos resultados, se han actualizado al modelo preexistente, sin poder abordar el núcleo problemático.

El eje se centra en elaborar una oferta novedosa, que permita superar la visión enciclopedista surgida de la sociedad industrial, que hoy en día es obsoleta. En otras palabras, se debe buscar combinar adecuadamente la tradición de cada institución formadora y sus valores, una educación destinada a consolidar aptitudes y competencias (ability-based learning) en el estudiante, los procesos de evaluación reflexivos e integrados en el aprendizaje, una nueva ética de la responsabilidad del equipo docente y la inclusión de sectores desfavorecidos de la sociedad.

En este marco, una política pública educativa es una propuesta que fomenta la idea de los docentes que aprenden de su propia práctica, que se encuentran en constante procesos autorreflexivos, que tienen la capacidad de detectar necesidades de su contexto y encontrarle soluciones. Fomenta la idea de la comprensión profunda de los conocimientos de las áreas de contenido como la comprensión pedagógica eficaz.

4.3. Un enfoque sistémico de la evaluación de los docentes y del apoyo a una enseñanza eficaz

Hay una conciencia creciente de que se necesita un enfoque sistémico que busque alcanzar la eficacia en la labor docente tomando en cuenta las etapas de contratación, formación, inducción y desarrollo continuo. Además de estándares claros para el aprendizaje, sumados a un material curricular y de evaluación de alta calidad, dicho enfoque debería incluir como elemento clave estándares estatales comunes para la enseñanza que estén relacionados con un aprendizaje significativo y compartido por toda la profesión.

“Si no sabés adónde vas, cualquier camino te sirve”, afirma el gato de Alicia en el país de las maravillas. Lo mismo vale para la educación. Sin una comprensión clara de lo que deberían aprender los estudiantes y de cómo la enseñanza puede ayudarlos, se avanza a ciegas. Es fundamental desarrollar una visión común de las metas educativas y de las características de una formación de apoyo si se quiere construir un sistema que contribuya a una enseñanza eficaz.

Los estándares estatales o nacionales pueden ayudar a establecer una concepción clara de las metas de aprendizaje y de los tipos de formación que fomentan una comprensión disciplinaria e interdisciplinaria de cada asignatura y entre espacios curriculares. Estas concepciones deben ser respaldadas por marcos curriculares y materiales cuidadosamente ideados, así como por sistemas de evaluación que permitan medir rigurosamente los conocimientos y las capacidades de los estudiantes con respecto a todos los objetivos fijados en los estándares.

Gran parte de la formación profesional continua de los docentes ocurre mientras desarrollan, en colaboración con sus pares, las lecciones y herramientas de evaluación que usan en la sala de clases. Estas instancias de aprendizaje colectivo cobran un carácter muy analítico e intensivo si se adoptan estrategias como el lesson study (estudio de lecciones), la investigación-acción sobre las prácticas, o los learning circles (círculos de aprendizaje).

El consenso sobre las metas de aprendizaje permite lograr el alineamiento de los estándares de enseñanza. Estos esfuerzos por lograr cohesión entre los estándares de aprendizaje y los estándares de enseñanza se expresan en términos de desempeño, es decir, qué deben saber y ser capaces de hacer los docentes para ayudar al estudiante a aprender, en vez de cuántas horas de clases y talleres deben impartir para ganar puntos. De esa forma, se ha comenzado a basar la formación y el desarrollo de los docentes en la práctica. No obstante, poco se ha hecho para vincular esos estándares a las evaluaciones in situ de los profesores en cada distrito. En efecto, las evaluaciones locales varían considerablemente de un distrito a otro, y muchas veces se basan en listas de comportamientos de los profesores que no guardan relación con la eficacia. De ahí que los docentes se enfrenten a numerosas señales inconexas en el transcurso de su carrera y pierdan sistemáticamente la oportunidad de desarrollar prácticas de calidad. Con un enfoque exhaustivo de la evaluación docente se crearían sistemas de evaluación mucho más útiles para el otorgamiento de licencias estatales y de certificados avanzados, y se usarían dichos sistemas como un marco para la organización de evaluaciones in situ más pertinentes.

4.4. La nueva propuesta del Departamento de Educación de la UCA

En el año 2010 iniciamos un profundo proceso de revisión crítica de la oferta educativa en el Departamento de Educación de la UCA, para adaptarlo a nuevos formatos y contenidos.

Algunos ejes centrales de atención inicial para el cambio deseado:

  • La visión y estrategia que se postula es fruto de diversos aportes.
  • La novedad de esta propuesta es incorporar un nuevo modelo pedagógico de enseñanza efectiva e inclusiva en las ofertas académicas del Departamento. Este modelo constituirá un perfil diferenciado e innovador de lo que ofrecen otras instituciones universitarias y terciarias en la actualidad. Esta concepción es fruto de los aportes de profesores del Departamento, en contacto con la actualización permanente y con la vanguardia de la gestión universitaria e investigación educativa regional e internacional.
  • En las diferentes reuniones de las comisiones se ha debatido sobre las necesidades de formación que exige nuestro contexto social argentino, así como también el contexto específico de la Iglesia católica. Estas necesidades demandan ser respondidas con una oferta educativa abierta a diversos grupos sociales, con un alto nivel académico y con una modalidad de gestión y docencia eficiente.
  • De esta forma, se ha tratado de reunir a través de propuestas o ejes claves de desarrollo los denominadores comunes que emergen de las conclusiones de los aportes obtenidos en las reuniones de las comisiones técnica y ampliada, a fin de percibir las principales demandas del sistema educativo.

Este cambio deseado asume como visión clave que lo necesario no es solo ofrecer nuevas carreras de grado y posgrado. Lo original es desarrollar un modelo pedagógico en el marco del Departamento (lo que implica también un nuevo tipo de gestión) que por su estilo inclusivo y efectividad resulte atractivo. Así se generará una nueva demanda de formación que se revestirá de prestigio y, a la vez, logrará consolidar un alumnado que sustente al Departamento.

Necesidades detectadas en el sistema

  • Docentes competentes y con una nueva ética de la responsabilidad sobre los aprendizajes de (y para) todos que compartan una cosmovisión cristiana, que fundamenten su accionar en valores inclusivos, que atiendan la diversidad social, que sean flexibles y creativos en sus prácticas cotidianas y altamente formados y actualizados en sus incumbencias profesionales para la docencia.
  • Directivos y supervisores que sean actores clave de la nueva gestión del sistema y de las instituciones atentos a la enseñanza efectiva e inclusiva.
  • Profesionales de la educación que puedan desarrollar procesos educativos de excelencia orientando el aspecto político, institucional y del aprendizaje y, a la vez, preparados para la investigación.
  • Especialistas de posgrado en educación destinados a distintos ámbitos a través de su formación posgraduada. Fundamentalmente, hoy se identifican las siguientes prioridades:
    • la profundización de estrategias de enseñanza efectiva en el aula en diversos ámbitos,
    • la generación de nuevos funcionarios para la política educativa,
    • la consolidación de nuevos liderazgos institucionales y
    • la necesidad de un grupo básico de investigación educativa y producción de teorías y prácticas novedosas que alimenten la formación de grado y posgrado, los servicios y la extensión.
  • Nueva visión de la educación como surge de las consultas realizadas y de las investigaciones nacionales y regionales; el secreto no está tanto en inventar nuevos perfiles o funciones, sino en renovar la forma en que la docencia, la gestión y la política educativa se desarrollan. Para encarar este desafío y el cambio cualitativo necesario es clave que todos los programas y ofertas del Departamento y sus graduados estén signados por un humanismo cristiano inclusivo y actualizado. Esto permitirá intervenir con propuestas integrales en un ámbito en donde muchas veces los debates educativos aportan buenas ideas pero, a la vez, resultan reduccionistas (marcados por distintos híbridos de posestructuralismos, neoestructuralismos y neopositivismos individualistas o colectivistas). El modelo pedagógico centrado en aptitudes con el foco puesto en la enseñanza inclusiva y efectiva es uno de los espacios de síntesis del humanismo cristiano con nuevas propuestas de ejercicio de la docencia y la profesionalidad educativa.

¿Por qué es positivo que se desarrolle este nuevo modelo pedagógico y estas nuevas carreras?

El modelo pedagógico de la enseñanza por aptitudes permite combinar adecuadamente:

  • La visión humanística que es la base del desarrollo de la UCA.
  • Su aplicabilidad a través del enfoque de aptitudes.
  • Su mayor vinculación con la formación de docentes y profesionales de la educación.
  • Su relación más efectiva con sectores sociales desfavorecidos, con la inclusión y la diversidad.

En toda la región, la formación de docentes y directivos se está trasladando a la universidad en estos últimos diez años y esta tendencia tiene que ser asumida por nuestro Departamento.

Objetivo y desafíos de la implementación del modelo AIE

El principal objetivo es lograr un enfoque pedagógico novedoso, inclusivo y efectivo, abierto a la formación docente y directiva (en los cuatro niveles del sistema), que incluya la formación de posgrado y la investigación acotada pero con estándares de calidad (inserción en el CONICET), articulado con servicios y extensión.

Para ello, es necesario gestionar el Departamento mediante una estrategia que se caracterice por tres dimensiones:

  • Personas: reunión de un grupo acotado pero comprometido de profesores e investigadores doctorados y con posgrados reconocidos que, gradualmente, se apropien del modelo de enseñanza por aptitudes en vistas del aprendizaje inclusivo y efectivo:
    • Se constituirá un grupo central con tendencia progresiva a lo largo de los años a que detenten dedicaciones completas y parciales.
    • Se cuidará de incorporar a docentes de dedicación simple para materias y cursos determinados de cierta trayectoria y reconocimiento.
  • Formato/gestión/ofertas:
    • Articular iniciativas para concentrar carga horaria y salarios de los docentes que mejoren el compromiso.
    • Desarrollar una oferta de grado y posgrado creativa, de calidad, atractiva y que responda a necesidades de formación docente y profesional con la finalidad de lograr una amplia cobertura, en todos los niveles del sistema (masividad).
    • Diseñar estrategias de comunicación consolidadas, capilares y permanentes.
    • Desarrollar una red de instituciones y aliados que consoliden la comunidad de pertenencia del Departamento, provean alumnos y demanden servicios.
    • Consolidar un grupo de fundaciones, empresas y organizaciones que financien y apoyen las iniciativas del Departamento con becas y otros recursos.
    • Brindar servicios de mejora de la docencia efectiva en el nivel superior, en primer lugar, a la misma universidad.
  • Tema/demanda a satisfacer:
    • Se propone incorporar el modelo y paradigma de la enseñanza inclusiva y efectiva basado en aptitudes para diferenciar la oferta académica de este Departamento y crear un nuevo sentido y mística docente.
    • Esta dimensión responde exactamente al problema actual de la falta de docentes de vanguardia y capacitados para enseñar en todos los sectores sociales. Esta necesidad ha sido comprobada a través del contacto con las instituciones y las constantes búsquedas de docentes idóneos que llegan al Departamento de Educación.
    • La novedad del modelo pedagógico propuesto permitirá fomentar nuevas vocaciones. Es decir, jóvenes que no se hubieran planteado una vocación educativa pueden ser atraídos por la novedad de la propuesta.
    • La incorporación de la virtualidad no solo concebida como un recurso extra, sino como parte integrante de una nueva pedagogía por aptitudes, que conlleva un atractivo más y acrecienta las posibilidades de ampliar la base de alumnos y de implementar ofertas semipresenciales y virtuales.
    • La reconversión de las carreras docentes y directivas existentes, más las nuevas carreras destinadas al nivel inicial y primario y los posgrados que puedan realizarse en el futuro (todo en forma secuencial y no simultánea) se constituirá en una oferta variada y de impacto que responderá a la demanda de una megalópolis.
    • En síntesis, la demanda de fondo no son más carreras, sino nuevas carreras docentes, directivas, profesionales y de investigación signadas por un nuevo paradigma pedagógico, clave del desarrollo consistente y sustentable del Departamento a futuro.

Claves del desarrollo posible

La nueva etapa que se propone iniciar se basa en los siguientes principios, que implican un modo diferente de gestionar de las personas y los recursos del Departamento de Educación:

  • Focalización del Departamento en la asunción de un nuevo modelo pedagógico centrado en aptitudes (orientado por el Alverno College) valioso por ser afín a la identidad que se pretende: nueva ética docente, perspectiva social, presencia de la visión humanista, efectividad en los aprendizajes.
  • Especial atención a la dimensión de justicia social e inclusiva del modelo, a través de la promoción de una ética que postule que todos pueden aprender óptimamente y que hay que organizar la enseñanza para desarrollar todas las estrategias necesarias hasta lograr este objetivo. Esto implica superar viejos planteos de modelos educativos para diversos sectores sociales (lo que puede conllevar estrategias de discriminación) por una visión de la enseñanza efectiva para y en la diversidad.
  • Desarrollo de estrategias para incorporar, renovar y consolidar de forma sistemática y permanente un claustro docente.
  • Concentración en la formación y la carrera docente efectiva, que atienda simultáneamente (para que el sistema converja en este objetivo) a la formación de directivos, profesionales, funcionarios e investigadores de la educación.
  • Consolidación de una visión que permita intervenir distintivamente en los debates educativos, político-institucionales y académicos desde un humanismo social-cristiano, abierto al diálogo y actualizado.
  • Gestión en red con otras instituciones. Esto permitirá la consolidación de una comunidad de referencia necesaria para desarrollar un modelo pedagógico intensivo, inclusivo y efectivo y, a su vez, que proveerá recursos y alumnos para los programas que se ofrezcan. Se buscará integrar a escuelas e instituciones de distintos sectores sociales para lograr una comunión que atienda especialmente a escuelas católicas en contextos de vulnerabilidad. Los tipos de instituciones con los que actualmente existe una relación y será necesario expandirla son:
    • Escuelas de distintos sectores a través de su integración en el ProSEd que hoy cuenta con más de 350 adhesiones en todo el país.
    • Organizaciones de la sociedad civil: colaboran con aportes económicos, difusión de las actividades del Departamento y proyectos conjuntos.
    • Empresas: respaldan y colaboran de distintas formas con el Departamento en sus iniciativas.
    • Organizaciones eclesiales, órdenes religiosas e instituciones de otras religiones: trabajo conjunto y coorganización de actividades de diverso tipo.
    • Organismos estatales: acciones coordinadas para enriquecer la política pública.

5. Conclusiones

Cómo organizar una institución que garantice una adecuada formación docente es un problema que aún no está resuelto. A nivel global, los rasgos tradicionales que definían la identidad docente se encuentran en una etapa de profundos cuestionamientos (Friedrich, 2014). Sin embargo, una de las lecciones que se ha aprendido en los últimos veinte años de reformas educativas es la prioridad que deben tener en la agenda de cualquier reforma los docentes y su adecuada formación (Darling-Hammond, 2012). Por ello, resulta absolutamente necesario para Argentina y para América Latina la producción de conocimiento acerca de cómo llevar adelante procesos de transformación paradigmática en las instituciones de formación docente que no impliquen una mera actualización de lo existente, sino una nueva identidad docente, nuevos modelos pedagógico-didácticos y una nueva dinámica institucional.

En ese marco, el desafío de las instituciones formadoras de docentes de nuestro país es poder iniciar un proceso de “reconversión” profundo. Invito a los especialistas en educación, docentes y a la sociedad toda a sistematizar y capitalizar las experiencias actuales de reconversión de propuestas formativas hacia modelos basados en aptitudes. Los hallazgos de novedosas investigaciones empíricas sobre el tema pueden colaborar significativamente para comprender qué tipos de estrategias locales favorecen procesos de innovación en los institutos de formación docente. De esa manera, la investigación brindará insumos que ayudarán al diseño de políticas que apunten a transformar los institutos de formación docente para que sean capaces de formar los docentes que necesitamos para estudiantes del siglo XXI.

Bibliografía

Aguerrondo, Inés (2007). La influencia del contexto en la efectividad de la escuela. Consideraciones para el desarrollo profesional docente. Buenos Aires, IIPE-UNESCO.

Aguerrondo, Inés. Mecanismos de control de calidad de la formación de profesores. Sistemas de acreditación de la formación docente. Profesionalización Docente. Santiago de Chile: PREAL, 2004 Alverno College Faculty (2005). Ability-based Learning Outcomes: Teaching and Assessment at Alverno College. Milwaukee, WI: Alverno College Institute.

Avaloz, Beatriz. “Los conocimientos y las competencias que subyacen a la tarea docente”. En C. Velaz de Medrano y D. Vaillant (eds.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente. 2009. Madrid: Organización de los Estados Iberoamericanos y Fundación Santillana.

Darling-Hammond, Linda (2012). The right start: Creating a strong foundation for the teaching career. The Phi Delta Kappan, 94(3), 8-13.

Darling-Hammond, Linda. Constructing 21st-Century Teacher Education. Journal of Teacher Education, 57(3), 300-314. 2006.

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  1. Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación. Profesora para la educación primaria. Posgraduada en Dirección de Centros Educativos, magíster en Políticas Públicas y magíster en Administración, Derecho y Economía de los Servicios Públicos. Doctoranda en Sociología. Fue directora de la Escuela Argentina Modelo. Fue subsecretaria de Planeamiento e Innovación Educativas y directora de Currículum en el Ministerio de Educación de la CABA. Actualmente es directora del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la UCA. Miembro del Observatorio Argentino por la Educación y miembro de la cátedra UNESCO para el Pensamiento Complejo, autora de varios libros de su especialidad. Asesora de organismos nacionales en planificación, gestión y evaluación.


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