Perspectivas y desafíos

Mariana Colotta^[2]

Palabras clave: internacionalización de la educación superior, geopolítica del conocimiento, internacionalización regional, redes académicas.

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1. Introducción

El concepto de internacionalización asociado a la educación superior tiene sus antecedentes en la década del 90. Los participantes de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior –CMES–, organizada por la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO) en 1998, la definieron como parte intrínseca no solamente de la estructura, sino de la calidad y pertinencia de las instituciones y de los sistemas de educación superior.^[3]

Desde esa época se la considera necesariamente multidimensional al tener muchas facetas referidas a las estructuras, los modelos, la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores, los intercambios de programas de formación y de investigación, los acuerdos entre instituciones y países y la interculturalidad. En América Latina y el Caribe, según la UNESCO (2005) se han presentado, a partir del siglo xx, tres reformas de la educación superior^[4]. En la tercera reforma es cuando cobra relevancia en la agenda universitaria el concepto de internacionalización, las nuevas tecnologías de comunicación e información, las nuevas demandas de acceso de la población y la presencia creciente de las sociedades del conocimiento.

En América Latina y el Caribe, hasta hace poco tiempo, las instituciones no disponían de estrategias de internacionalización, ni de unidades especializadas encargadas de promoverla y gestionarla. Sin embargo, esto cambió mucho desde el inicio de los años noventa, cuando se puede observar que un gran número de universidades latinoamericanas comienzan a disponer de oficinas propias para temas internacionales y forman parte de redes nacionales que promocionan intercambios permanentes de experiencias. A modo de ejemplo, en octubre de 2006, en Corrientes/Resistencia (Argentina) se sentaron las bases para la creación de una Red Regional de Cooperación Internacional, durante un encuentro de responsables de relaciones internacionales y cooperación de las universidades del Mercado Común del Sur (MERCOSUR), Chile, Bolivia y Venezuela. También en 2006, el Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), con sede en Caracas, organizó en Brasilia el I Encuentro de Redes Universitarias y Consejo de Rectores de América Latina y del Caribe. Allí, entre otras iniciativas, se firmó un acuerdo entre diversas instituciones para desarrollar la cooperación mutua basada en la solidaridad y promover el desarrollo de la evaluación de los cursos de posgrado iberoamericanos y del Caribe (Rodríguez Díaz, 2008).

Se prevé que hacia el año 2025 la demanda de educación internacional alcance los 7,2 millones de estudiantes: un salto cuantitativo desde los 1,2 millones del año 2000.^[5] Algunos, se lanzarán a la movilidad estudiantil. En consecuencia, el número de nuevos proveedores que ofrecen programas a los estudiantes en sus países de origen está creciendo a un ritmo sin precedentes. La movilidad a escala internacional ya no es solo cuestión de los estudiantes, los profesores y los investigadores, sino que se ofrecen programas académicos más allá de las fronteras nacionales y se crean campus filiales en países desarrollados y en desarrollo de todo el mundo (Knight Jane^[6], 2016).

2. En busca de una definición sobre internacionalización

Existe coincidencia entre los autores especialistas en educación superior (Altbach, 2002, 2006, 2009; Rhoads y Torres, 2006; García Guadilla, 2010) en resaltar que la internacionalización y cooperación internacional como proceso, se ha intensificado a partir de la década del 90, en un contexto favorable en el que sobresale el auge del estado neoliberal, una economía basada en el conocimiento, el crecimiento del capitalismo transnacional, la utilización del inglés como lengua franca y la aparición de nuevas tecnologías de información y comunicación.

Respecto a la manera de definir el fenómeno de la internacionalización, si bien conviven una multiplicidad de definiciones recurrimos a los conceptos de Pedro Krotsch (1994, p. 2); “en el nivel nacional/sectorial/institucional se define como el proceso de integrar una dimensión internacional, intercultural o global en el propósito, las funciones y las provisiones de la educación superior postsecundaria”. Otra definición es la de Knight, quien la define como “el proceso de integrar la dimensión internacional/intercultural en la enseñanza, la investigación y el servicio” de las instituciones de educación superior.

El proceso de internacionalización en la Argentina se inició mediante los contactos individuales que quienes se desempeñaban en universidades nacionales realizaron con pares de otras universidades o centros de investigación del extranjero. Solo a partir de la década del noventa el tema comenzó a formar parte de la agenda política en el país, cuando la apertura económica provocó la necesidad de formar recursos humanos con competencias internacionales. El modelo fue Europa, donde, en un contexto de construcción de la ciudadanía europea, surgió un nuevo concepto de movilidad académica y de internacionalización, que tuvo como objetivo el mejoramiento de la calidad educativa, así como un mayor desarrollo de la capacidad nacional e institucional.

Y si bien el llamado “proceso de Bolonia”^[7], en el contexto europeo, resultó un caso paradigmático en materia de internacionalización, no necesariamente se tradujo en iguales términos en América Latina. Se acuerdan estructuras y procedimientos a los que todas las universidades deben adecuarse y los contenidos a ser enseñados (saberes y competencias), referenciándose como paradigmático para su “exportación” hacia otras latitudes (López Segrera, 2006, p. 39).

En relación a ello, autores latinoamericanos y europeos hicieron y hacen críticas al proceso de Bolonia, acrecentando diferentes puntos de vista al debate.

En Europa, la Declaración de Bolonia de 1999 estableció los siguientes objetivos: adopción de un sistema de grados académicos comparables; adopción de un sistema basado en dos ciclos principales; establecimiento de un sistema de créditos con el fin de promover la movilidad académica, promoción de la movilidad mediante la superación de los obstáculos al libre movimiento; promoción de la cooperación europea en aseguramiento de la calidad y promoción de patrones europeos comunes en la educación superior. (Lopez Segrera, 2006, p. 59).

Desde México, Aboites (2010) se refiere a la educación superior latinoamericana en relación al proceso de Bolonia en términos de comercialización de la educación y del enfoque de las competencias curriculares. Las decisiones de la Comisión Europea sobre América Latina abren las puertas para la influencia de grandes empresas en las universidades, instituyen un pensamiento único de competencias trasladadas a los currículos sin considerar la enorme diversidad cultural, social y política de los países de la región, ofrecerían a sus estudiantes una práctica pedagógica fragmentaria e impactaría negativamente en los docentes, tanto como en sus identidades en cuanto a sus quehaceres docentes (2010, p. 49).

Desde esta perspectiva, el grado de internacionalización universitaria va a depender de qué entendemos por internacionalización y qué buscamos con ella, si la construcción de lazos de cooperación en producción y difusión de conocimiento o la contabilización de convenios de cooperación institucionales, que generalmente se encuentran vacíos de contenido. Por este motivo, es importante tener en cuenta la propuesta de Sebastián (2004) en la utilización de dos criterios complementarios entre sí como son la intensidad de la cooperación (cantidad de la cooperación de una institución con relación a sus capacidades y potencialidades) y la integración de la cooperación (de acuerdo a los resultados y los productos de la cooperación internacional y sus aportes al conjunto de la institución).

3. Rankings y redes

Al haberse conformado un mercado académico global, las universidades y los países buscan incrementar su competitividad para atraer estudiantes, investigadores y otros actores que invierten en el sector de la educación con servicios asociados. Ese prestigio se distribuye sobre las base del establecimiento de rankings internacionales. Sin embargo, son prácticamente nulos los desarrollos de rankings de universidades en América Latina.

Los rankings internacionales consisten en instrumentos de clasificación jerárquica entre instituciones. Sus objetivos apuntan a la provisión de información comparativa respecto a la oferta (instituciones) y la demanda (postulantes y estudiantes) en el sistema global de educación superior. Los estudios de rankings se presentan como herramientas que ayudan a mejorar la comprensión a gran escala del funcionamiento de la educación superior, aunque no siempre proveen un método efectivo para evaluar qué es y cómo se comporta el sistema (IREG, 2006).

Por otro lado, estos rankings delimitan un mapa global de distribución de prestigio que refuerza no solo el mercado académico internacional, sino el mercado editorial internacional asociado a este (Perrotta, 2017, p. 35). Se trata de una geopolítica de la distribución del prestigio, en las que sobresalen las universidades de los Estados Unidos y las de Europa o de los países emergentes del Pacífico Asiático (Balan, 1996).

La expansión internacional de la enseñanza superior ha incrementado la relevancia de la evaluación de su calidad. Se han desarrollado rankings que comparan a las instituciones, basados en modelos de universidades donde se asimila la calidad a la investigación medida por las publicaciones en revistas científicas. Esta práctica se desarrolló más intensamente a partir de la segunda guerra mundial y coincide con la hegemonía de grupos privados que controlan tanto la realización de los rankings, como las agencias que definen las revistas científicas admitidas y la edición comercial de una parte de estas. En el caso de América Latina, el debate se centra en las preocupaciones que crecientes sectores de la comunidad científica internacional vienen planteando para construir sistemas de evaluación que respeten las tradiciones disciplinarias y el contexto en que se genera dicha producción. (Barsky, 2014).

El abordaje sobre las nuevas problemáticas globales y locales de América Latina y la manera en que quedan plasmadas en sus estrategias de internacionalización de la educación superior, junto con el análisis de las políticas públicas e institucionales de universidades latinoamericanas públicas y privadas, y el análisis de los rankings académicos internacionales al que suscriben los países de América Latina, nos permitirán dar cuenta del modelo de internacionalización hegemónico o alternativo que predomina a nivel regional, nacional e institucional.

En cuanto a las redes académicas, al comenzar la segunda mitad del siglo xx, se desarrollan redes universitarias cuyo objetivo es la integración regional como el caso de la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), o del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) para la subregión centroamericana, la Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo (AUGM), cuyo objetivo es fortalecer la cooperación universitaria en el contexto de integración económica de los países del MERCOSUR.

Otros ejemplos que pueden mencionarse son: la Red Colombiana para la Internacionalización de la Educación Superior (RCI), la Comisión de Cooperación Internacional del Consejo de Rectores de la Universidades Chilenas, la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior de México (ANUIES), que cuenta con un Directorio Ejecutivo en el cual existe una Dirección General de Cooperación Internacional, el Forum de Assessorias das Universidades Brasileiras para Assuntos Internacionais en Brasil; en Paraguay también existe una red de internacionalización de instituciones de educación superior y en Argentina se conformó la Red de Responsables de las Relaciones Internacionales de las Universidades Públicas en el marco del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN).

Conforme a la política de integración y cooperación regional, muchas universidades de la región han conformado redes, asociaciones y organismos fortaleciendo el objetivo de generar una sociedad latinoamericana del conocimiento. Como ejemplos de lo expresado, también se pueden mencionar: la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), la Red de Macrouniversidades Públicas de América Latina y el Caribe, la Asociación de Universidades Grupo Montevideo, la Primada Asociación Subregional del Consejo Superior de Universidades de Centro América (CSUCA), la red de universidades del Caribe (UNICA), el Convenio Andrés Bello (CAB) (países andinos y no andinos), entre otros.

Asimismo, también se cuenta con la presencia de agencia de cooperación europea e internacionales. En este marco, se puede mencionar la formación del Espacio ALCUE (América Latina y el Caribe-Unión Europea) creado en el año 2000, en el que se desarrollaron dos proyectos importantes como el Proyecto Alfa Tuning América Latina^[8] y el Proyecto 6×417^[9].

4. Internacionalización en universidades latinoamericanas^[10]

En América Latina existen grandes diferencias en las estructuras de la educación superior en los diferentes países, con papeles muy diversos de los sectores público y privado, con modelos organizativos de las instituciones también muy diferentes. Se trata de un sistema muy complejo y desestructurado pero que está buscando decididamente su estructuración.

Por otro lado, analizar universidades latinoamericanas es tomar en cuenta el devenir histórico de estas, ya que han entrelazado su origen con la historia nacional de sus pueblos. La universidad siempre ha estado presente en los principales hitos de la historia de los pueblos latinoamericanos. Muchos universitarios desempeñaron roles en las guerras de la independencia y en la conformación de los estados nacionales. Las primeras universidades datan del siglo xvi, la Universidad Autónoma de Santo Domingo fue creada en 1538; en 1551 nacía la que se convertiría en UNAM (México) y la Universidad Mayor de San Marcos, en Lima. En 1918 América Latina, a partir del Movimiento de la Reforma de Córdoba, concibió una idea de universidad ajustada al momento histórico y los cambios de la sociedad latinoamericana de ese momento (Tünnermann B., 2006, p. 7).

Es por ello que recurrimos a presentar la categoría de geopolítica del conocimiento^[11]. En las sociedades latinoamericanas, sociedades en desarrollo o periféricas en relación a los centros de poder hegemónico e importación de modelos de evaluación institucional de lógica neoliberal, vienen a reforzar valores que deslegitiman prácticas locales cuya matriz era originalmente de vertientes políticas y técnicas basadas en principios de democracia igualitaria.

Son varias las investigaciones que se focalizan en los procesos de internacionalización de universidades latinoamericanas. Algunas provienen de grupos de investigadores especializados en la temática financiados por el Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior del MERCOSUR, Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación de la República Argentina, con el doble propósito de avanzar en la conformación de una red académica entre universidades de la región y de analizar los procesos de internacionalización de la educación superior en la región.

Otro grupo de investigaciones sobre internacionalización apuntan a estudios de caso de universidades latinoamericanas. Tal es el caso de Alan Fairlie Reinoso, quien en su tesis de maestría sobre política y gestión universitaria en Perú (2014) analiza la internacionalización en la Pontificia Universidad Católica del Perú y para ello contextualiza dicha proceso en la realidad universitaria latinoamericana. Elida Duarte Sánchez; María Dolores Muñoz y Ever F. Villalba Benítez son un grupo de investigadores que se focalizan en la Gestión de Internacionalización de la Educación Superior en las Universidades Públicas de Paraguay (2014). En el caso de las universidades paraguayas, denotan la coexistencia de tres modelos de gestión de la internacionalización (espontáneo, orientado e integrado).

5. Integración regional académica

En busca de una caracterización de la región latinoamericana, nos encontramos con una realidad compleja y heterogénea que indefectiblemente impacta en cualquier intento de conformación de acuerdos regionales. Recapitulando en la historia de los acuerdos regionales y sus características, estos adquieren matices diferentes, que llevan a Perrotta (2016) a pautar diferentes tipos de internacionalización.

Las características de los acuerdos y las acciones de la Alianza del Pacífico^[12] y de la UNASUR^[13] dan lugar a una internacionalización que no difiere demasiado de la propuesta del modelo hegemónico. Perrota la denomina “internacionalización statu quo”, y señala que, en estos casos, “No se pretende generar sinergias ni profundizar el mutuo conocimiento”.

Por otra parte, surge el concepto de “internacionalización revisionista”, en el que ubica a las propuestas alternativas, que se basan en la defensa de la autonomía integral ‒de los países que conforman al MERCOSUR^[14] y la CELAC^[15]–. En estos casos, se lleva a cabo una estrategia regional para posicionar a las universidades de los países del bloque a partir de la solidaridad, el respeto y el entendimiento mutuo, entendidos como la mejor manera de lograr una mayor inserción en el mercado internacional.

La creación de un núcleo de investigaciones y el fortalecimiento de redes con el objetivo de generar y enriquecer las políticas públicas constituye un factor novedoso que se suma a las acciones emprendidas tradicionalmente en el marco de estos procesos, como la movilidad, la acreditación y la cooperación interuniversitaria.

Por último, Perrota define un tercer concepto, el de “internacionalización rupturista”, en el que puede ubicarse al ALBA-TCP^[16], respecto de la internacionalización hegemónica, en tanto postula la política de grannacionales como factores de apuntalamiento de los déficits en el campo de la educación superior en contextos dependientes y desiguales. Los objetivos del ALBA de instaurar un proyecto regional contrahegemónico se cristalizan también en su modelo de internacionalización de la educación superior, basado en la reciprocidad y el intercambio solidario en función de intereses recíprocos.

Para lograr la construcción de este nuevo escenario regional universitario, es necesario generar más redes académicas regionales, fortalecer las movilidades estudiantiles y docentes, generar nuevas carreras de grado y posgrado que aborden problemáticas regionales y la conformación de redes de cooperación científica y tecnológica. Todo ello en consonancia con la creación de un sistema de evaluación de la educación superior con estándares construidos a partir del debate y discusión de los mismos en la región. De acuerdo a lo enunciado, la integración regional es necesaria como estrategia, con el objetivo de mejorar el crecimiento y la competitividad, dando prioridad a la cooperación regional en un marco de solidaridad (Zarur Miranda, 2008).

Cuando hablamos de cooperación solidaria hacemos referencia a un proceso de internacionalización desde una concepción solidaria de la cooperación internacional e integral, entendiendo esta perspectiva integral como aquella en que la enseñanza, la investigación y la extensión forman parte de la estrategia de internacionalización de la universidad (Oregioni, 2014); se tiene en cuenta para ello la necesidad de generar mecanismos que permitan generar conocimientos con el objetivo de resolver necesidades de la sociedad en general y, en particular, hacer foco en las sociedades latinoamericanas. De este modo,

… [la] internacionalización solidaria se convierte en una actividad horizontal que puede influir en las políticas públicas y en las institucionales, en la formación docente, en la oferta educativa de pregrado, postgrado y la educación continua, en las actividades de proyección social, vinculación con la sociedad o extensión; y muy especialmente en el papel que desempeñan las universidades en la cooperación para el desarrollo. (Zarur Miranda, 2008, pp. 187-188)

6. La internacionalización como política pública. El caso argentino

Desde el año 2000, la internacionalización de la educación superior argentina se ha plasmado como política pública. Redundando en variadas iniciativas que cubren las distintas dimensiones de los procesos de internacionalización universitaria.

El Programa de Internacionalización de la Educación Superior y Cooperación Internacional (PIESCI) y el Programa de Promoción de la Universidad Argentina (PPUA) son prueba de ello. Con diferentes líneas de financiamiento, promueven el fortalecimiento de la internacionalización educativa, el incremento de las relaciones con otras instituciones de igual rango de otros países, la conformación de redes y la participación en misiones internacionales.

Entre otras iniciativas podemos mencionar: la Acreditación Regional de Carreras Universitarias del Sur (ARCUSUR); el Sistema Integral de Fomento para la Calidad de los Posgrados del MERCOSUR, a partir de tres programas que fueron creados para fortalecer los posgrados de la región: el Programa de Asociación de Proyectos Conjuntos de Investigación (PPCP); el de Asociación para el Fortalecimiento de Posgrados y el de Formación de Recursos Humanos del sector educativo, creado con el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza y la investigación.

Entre otros proyectos destinados a fortalecer la formación de recursos humanos, puede mencionarse el Programa de Movilidad Académica Regional (MARCA), cuyo objetivo principal es propiciar la movilidad de estudiantes de grado de las carreras acreditadas de acuerdo con la ARCUSUR.

En 2010 se conformó el Subgrupo de Educación Superior del Consejo Suramericano de Educación, Cultura, Ciencia, Tecnología e Innovación de la UNASUR (COSECCTI). Sus principios son: equidad, inclusión social e integración regional; participación ciudadana; calidad y cobertura educativa; transparencia y divulgación; solidaridad y diálogo; equidad de género; colaboración en red; proyección internacional; intra e interculturalidad. Otros convenios de cooperación multilateral son el Programa de Cooperación en Educación Superior 2007-2013 Erasmus Mundus External Cooperation Window; además de la existencia de acuerdos de cooperación bilateral con Brasil, Francia, España, Cuba, Alemania, Chile y México, entre otros, que en su mayoría proponen el dictado de cursos y la movilidad para investigadores entre los distintos países con el objetivo último de fortalecer la formación de recursos humanos; mientras que otros proponen la implementación de carreras de doble titulación.

En cuanto a movilidad, desde el año 2013, la Secretaría de Políticas Universitarias brinda apoyo al Programa Jóvenes de Intercambio México-Argentina (JIMA) y se apuesta a la homologación de títulos. Entre los acuerdos que promueven la homologación de títulos o la realización de carreras con doble titulación se destacan el Acuerdo de Reconocimiento Mutuo de Títulos y Grados Académicos de Educación Superior Universitaria entre el Gobierno del Reino de España y el Gobierno de la República Argentina; el Acuerdo de Reconocimiento Mutuo de Títulos de Grado entre la República Argentina y la República de Chile, motivado por el deseo de ambos pueblos de fortalecer sus relaciones y de colaborar en las áreas de educación, ciencia y cultura, que establece el mutuo reconocimiento de títulos profesionales y licenciaturas de las carreras acreditadas. Con la República del Ecuador y con el Estado Plurinacional de Bolivia se han firmado Convenios de Reconocimiento Mutuo de Títulos, Diplomas y Grados Académicos de Educación Superior.

Respecto a la movilidad de doctorandos, cabe la mención del acercamiento: Argentina-Italia (CUIA-CIN). Este programa, suscrito en 2012, surge del Convenio Específico de Colaboración entre el Consorzio Universitario Italiano per l’Argentina (CUIA) y el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN).

Por último, cabe destacar el Programa Promoción de la Universidad Argentina; este programa está dirigido a todas las instituciones universitarias argentinas, y tiene como objetivos facilitar la creación de redes y la consolidación de las existentes entre casas de estudios nacionales y extranjeras, para generar un contexto institucionalizado de cooperación en función del desarrollo de actividades académicas internacionales. Con las convocatorias anuales ‒que se realizan desde 2007‒ este programa ha permitido la ejecución de gran cantidad de proyectos con más de 160 instituciones universitarias de 25 países.

7. La Universidad del Salvador (USAL) y su estrategia de internacionalización

La Dirección de Cooperación e Intercambio Internacional (DCII) de la USAL se estableció formalmente en octubre de 1998. Su antecedente inmediato fue la Oficina de Programas Internacionales de Intercambio, creada en 1987. La DCII, dependiente del Vicerrectorado de Investigación y Desarrollo (VRI), es el punto focal en materia de internacionalización. Brinda asistencia y colaboración a las unidades académicas, institutos y otros vicerrectorados que componen la Universidad. Con la firma del primer acuerdo de intercambio suscripto entre el Rector de la USAL y el International Student Exchange Program (ISEP) en 1986, la USAL se constituyó en la primera universidad argentina que ingresó en la actividad de intercambio de estudiantes universitarios.

A partir de ese momento, la actividad internacional creció en número de estudiantes. Con el tiempo, se fue ampliando la base de universidades e instituciones de educación superior con las que la USAL se vinculó. Asimismo en su trayectoria como Dirección de Cooperación en Intercambio Internacional, se ha fortalecido a partir de una participación activa y de liderazgo en algunos espacios de internacionalización de la educación internacional tanto a nivel local como internacional. En 2017, a nivel internacional, la USAL fue la impulsora y coordinadora del ISEP Site Tour a la región visitando ocho universidades en Chile, Argentina y Uruguay. Paralelamente la USAL estuvo presente en las Conferencias más relevantes sobre internacionalización. En NAFSA^[17] tuvo un papel destacado participando de think tanks con pares de alrededor del mundo tanto para ISEP como otros programas.

Los diferentes tipos de acuerdos internacionales que la DCII viene firmando desde sus orígenes abrieron alternativas de cooperación en tres dimensiones: intercambio de estudiantes, intercambio docente y cooperación académica amplia. En la última década, la gestión y el otorgamiento de becas para alumnos y docentes de la USAL han marcado significativamente el trabajo de la DCII. La DCII ha generado un mecanismo de asistencia financiera destinado a beneficiar a aquellos alumnos que acreditan un excelente desempeño académico pero, a su vez, registran dificultades económicas para solventar parte de los costos de un intercambio en el exterior.

La internacionalización brinda alternativas para complementar la movilidad estudiantil. El 60 aniversario de la USAL (2016) abrió sus puertas a una nueva modalidad de cursada con el dictado de materias en lenguas extranjeras, el otorgamiento del Diploma de Doble Titulación, la integración de estudiantes locales a programas para alumnos internacionales y la promoción de profesores visitantes pertenecientes a universidades con las que la USAL tiene convenios de cooperación, la movilidad de docentes de la USAL hacia el exterior, entre otras cosas.

En los últimos 10 años, la DCII ha gestionado programas promovidos por instituciones educativas, organismos públicos y organismos internacionales, tales como la Comisión Fulbright, la Fundación Carolina; la Fundación Botín, la Comisión Europea; la Agence Universitaire de la Francophonie, Campus France, el British Council, el Deutscher Akademischer Austausch Dienst, el Ministerio de Educación de la Nación, la Embajada de Estados Unidos, la Embajada de Canadá y la Embajada de Francia, entre otros.

Por otro lado, en la última década se firmaron 262 convenios con universidades extranjeras. La DCII ha hecho gran hincapié en el proceso de diversificación de acuerdos internacionales y se han privilegiado los vínculos regionales con universidades de Latinoamérica. A partir de 2014 se establecieron lazos con universidades e instituciones de la India y se consolidaron significativamente los vínculos con la República Popular China.

Desde la creación de la DCII, se han movilizado 1083 alumnos de la USAL. El número de estudiantes locales que realiza algún tipo de intercambio a través de la DCII ha aumentado en forma ininterrumpida desde 2010. La USAL ha recibido un total de 5752 alumnos internacionales hasta la fecha, no solo de intercambio regular, sino también del Programa de Español para Extranjeros y del Programa de Intercambio Cultural (PIC). Los destinos más requeridos por los alumnos USAL son, en primer lugar, Estados Unidos de América y, en segundo y tercer lugar, España y Francia. La mayor cantidad de alumnos extranjeros que eligen la USAL para realizar programas de movilidad estudiantil provienen de Estados Unidos de América, Francia, Alemania y Canadá. Asimismo, la DCII gestiona propuestas de movilidad para docentes USAL y les brinda asesoramiento respecto de oportunidades que surgen en el marco de acuerdos específicos con instituciones extranjeras.

A partir de los últimos dos años, la DCII comenzó a trabajar en la propuesta de internacionalización en casa, sin descuidar por ello las acciones internacionales que venía desarrollando. Se implementó en varias unidades académicas, mediante el dictado de materias en inglés para alumnos nacionales e internacionales, materias con contenido internacional y cursos de segundo idioma. Por otro lado, se le ofrecieron a los docentes capacitaciones para quienes dictan materias en inglés, y se implementó un relevamiento del perfil internacional del plantel docente. El objetivo es ofrecer al alumno local un espacio para que pueda, dentro del currículum de su plan de estudios, profundizar la comprensión en lengua inglesa/francesa, como herramienta para su futuro profesional.

Asimismo, la DCII apunta al fortalecimiento de la relación con las agencias de promoción de educación superior extranjeras en el país. Centrándonos en su vinculación con universidades latinoamericanas, tradicionalmente las universidades norteamericanas y las europeas han logrado una posición de privilegio, sin embargo, a partir de 2015, una serie de iniciativas desde la DCII dan cuenta del objetivo estratégico de no descuidar la región latinoamericana.

Prueba de ello son los convenios trabajados durante el 2015 y la planificación a lo largo del 2016 del ISEP SITE TOUR en forma conjunta con la Universidad de Palermo, la Universidad Técnica Federico Santamaría, la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile, la Católica de Córdoba, la Universidad Blas Pascal y la Católica de Uruguay. Las universidades latinoamericanas se concentran en la región que en tercer lugar ocupa las principales posiciones del destino elegido para realizar un intercambio por parte de alumnos nacionales. Con valores que no alcanzan el 20%, e incluso con una tendencia que se instala en el 10%, es escogida como destino de movilidad estudiantil. Dentro de la región latinoamericana, Brasil es el destino que mayoritariamente seleccionan los alumnos de la USAL para participar de un intercambio, muchos de ellos motivados por becas, el idioma español compartido por las otras universidades de la región no es fuente de atracción, porque si se trata de cursar en la lengua materna, España y sus universidades ocupa la posición de privilegio. En términos cuantitativos México lidera el número de estudiantes latinoamericanos que deciden realizar un intercambio en la USAL.

Entre las principales motivaciones de la movilidad estudiantil, trascender las fronteras nacionales y las de la propia universidad y el plan de estudios en el que se están formando como alumnos de grado ocupa un lugar de privilegio, sumado a acceder a una cultura diferente a la propia, e incluso esta diversidad cultural es estímulo de temas para el desarrollo de la tesis de grado previo a graduarse.

Dentro de las estrategias de internacionalización en las que participan en conjunto la DCII y las unidades académicas, se deben destacar las misiones universitarias, como el caso de la “Conformación de la Red Universitaria de postgrados especializados en América Latina (RUPEAL): Misión de universidades argentinas a la Universidad Nacional de Colombia” y las dobles titulaciones con universidades extranjeras prestigiosas que ofrecen en grado y posgrado la Facultad de Ciencias Jurídicas y la de Ciencias Económicas.

8. Conclusiones

La primera mitad del siglo xx presenció el movimiento de profesores de Europa a los Estados Unidos, como consecuencia de las dos guerras mundiales; por su parte, la segunda mitad del siglo evidencia el surgimiento de acuerdos institucionales de cooperación, en especial desde los países centrales hacia los periféricos (cooperación gubernamental). Así, los Estados reconocen la importancia de ejercer el “poder blando” (Nye, 2005) a partir de la profundización de las relaciones culturales y la promoción de intereses políticos, económicos y sociales (Trilokekar, 2010) como son los casos de Estados Unidos, Francia, Inglaterra, Alemania, Japón y Canadá. Finalmente, desde mediados de los ochenta, la dinámica de integración de carácter regional y subregional comienza a incorporar agendas para la educación superior, y las propias instituciones inician la búsqueda de acuerdos y compromisos para promover la cooperación internacional (Sebastián, 2004).

Según los datos publicados por el Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS) y presentado por Perrotta (2016, pp. 21-25), en el año 2012 salieron de la región sudamericana 92 752 estudiantes para cursar sus carreras en terceros países; los dos países que más estudiantes enviaron fueron Brasil (23,3% del total) y Colombia (18,8%). En lo referido a los destinos escogidos por estos estudiantes sudamericanos, los destinos con mayor número de estudiantes son Estados Unidos (34,1%), España (23,5%) y Francia (10,6%), es decir, se privilegian los destinos tradicionales como Estados Unidos y Europa occidental. En los casos que el destino principal es un país latinoamericano, los escogidos son Cuba, Argentina y Brasil.

Considerando que la cooperación internacional debe basarse en la asociación y la búsqueda colectiva de calidad y pertinencia en la educación superior; en este sentido es importante que las universidades generen y promuevan herramientas que permitan reducir los desequilibrios existentes y facilitar el acceso a los conocimientos y su transferencia. Por este motivo, es importante movilizar a las universidades para llevar adelante un modelo activo, integral y transversal de implementación extensiva y equitativa basado en un doble proceso: hacia el interior, mediante el fortalecimiento institucional, y hacia el exterior, con miras a mejorar la calidad educativa y a posicionarse internacionalmente, generando vínculos perdurables basados en la complementariedad con instituciones de diversos tipos (educativas, gubernamentales, no gubernamentales, etc.) (Domench, 2014).

En América Latina surgieron movimientos de lucha en contra de la mercantilización de la educación superior. Tal es el caso de los encuentros periódicos de carácter regional en las Conferencias Regionales de la Educación Superior (CRES) en los que sindicatos docentes, agrupaciones de estudiantes, investigadores, rectores y funcionarios de gobierno se reúnen para coordinar acciones conjuntas. CRES 2008 fue realizada en Colombia en 2008 y los documentos alcanzados brindan pautas para la promoción de una internacionalización diferente a la propuesta por el mercado, concibiendo a la educación superior como bien público y derecho. La Declaración de la CRES 2008 desarrolla una hoja de ruta que promueve la integración regional como acción estratégica para concebir una internacionalización no mercantil y, al mismo tiempo, impulsa lazos de cooperación solidaria que benefician las condiciones de vida de las sociedades latinoamericanas.

Los nuevos desafíos apuntan a resolver la incompatibilidad de títulos, programas y planes de estudio, las habilitaciones profesionales, la movilidad académica y estudiantil, la construcción de nuevos horizontes legales, etc. (Perrotta, 2016, p. 51).

La CRES 2018 desarrollada en Córdoba en el marco del centenario de la Reforma Universitaria de 1918, cuyos postulados se extendieron a toda la región, afianza la perspectiva del desarrollo humano sostenible y el compromiso de sociedades más justas e igualitarias, ratificando la responsabilidad de los Estados de garantizar la educación superior como bien público y derecho humano y social.

Respecto a los nuevos escenarios, la Alianza del Pacífico y la UNASUR dan cuenta de una internacionalización en línea con la existente y hegemónica a nivel mundial (internacionalización fenicia^[18]), es por esto que se la denomina internacionalización statu quo. La Alianza ha brindado un marco regional y no de integración regional para las políticas unilaterales de México, Colombia, Chile y Perú en materia de atracción de sus estudiantes a sus mercados de educación superior y en carreras orientadas a los negocios y a la administración exclusivamente. Desde otra perspectiva, el MERCOSUR y la CELAC plantean propuestas alternativas basadas en la defensa de la autonomía regional de los países y de las instituciones universitarias. Gracias a la política regional de generación de redes de investigación, se está revirtiendo la tendencia de que el financiamiento internacional imponga temas de investigación vinculadas a la agenda científica y tecnológica de los países centrales. Y, por otro lado, establece vínculos de cooperación horizontales y solidarios.

Más allá de las luces y sombras en torno a la internacionalización en la región latinoamericana, el Observatorio Regional sobre Internacionalización y Redes en Educación Terciaria (OBIRET) de la IESALC, a partir de una encuesta en la que participaron cuatrocientas instituciones de educación superior de veintidós países de la región (Gacel-Avila, 2017), destaca que los beneficios giran en torno a las mejoras en la formación de los egresados social y profesionalmente para el contexto global; sin embargo, entre las debilidades, resalta que los programas de internacionalización benefician mayoritariamente a estudiantes que pertenecen a una elite económica y a las instituciones más grandes y con mayores recursos. A nivel país, se señala como el principal riesgo la fuga de cerebros, junto con los obstáculos regionales en relación a los recursos financieros y la falta de dominio de otros idiomas por parte de estudiantes y académicos.

Bibliografía

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