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Prácticas docentes universitarias

Aspectos necesarios para la enseñanza
en nivel superior. Una mirada puesta
en el sujeto andragógico

María Susana Durán SáenzLicenciada en Relaciones Internacionales de (USAL). Master in International Business de la Ecole Nationale des Ponts et Chausses –UB–. Doctoranda en Ciencia Politica (USAL). Directora de la carrera de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Abierta Interamericana (UAI), docente e investigadora. Directora de la Revista Sociedad Global. maria.duransaenz@uai.edu.ar. y Juan Carlos Kleywegt [1]

Palabras clave: andragogía, enseñanza-aprendizaje, educación en nivel superior.


1. Introducción

El fenómeno de la educación superior y, en particular, el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nivel universitario, es quizás el último de los eslabones abordados por las teorías pedagógicas en general.

El proceso de globalización y sus consecuencias nos invitan a replantear nuestras prácticas docentes pensando no solo en los contenidos a enseñar o incluso en la manera de hacerlo, sino en la forma más eficaz en que los estudiantes se apropian de los saberes necesarios de cada asignatura.

La idea del adulto que aprende en la universidad se convierte en una expresión efímera. En primer lugar, porque el adulto de hoy no es el mismo que el del siglo XX, en este sentido cabe, entonces, preguntarnos qué pretende aprender ese alumno y qué puede enseñar el docente en la universidad –siendo que no es el único lugar de aprendizaje– y cuáles pueden ser las maneras más asertivas que el docente puede incorporar para optimizar dicho proceso.

Este artículo se organiza en tres partes, en la primera definiremos cuáles son desde la mirada teórica de la andrología sus postulados y cómo se establece el aprendizaje del proceso, y no como acto aislado del contexto en el cual se desempeña. En segundo lugar, se trabaja sobre los conceptos teóricos que se relacionan con las seis dimensiones indispensables para la docencia en estos contextos de cambio, con el objetivo de brindar aspectos generales que permitan a los docentes de nivel universitario realizar y reevaluar sus prácticas docentes cotidianas a la luz de ciertas premisas que pretenden guiar la optimización de sus acciones. Para cerrar con algunas reflexiones que pretenden ser disparadoras de nuevos aportes a la dinámica del aprendizaje del adulto en la universidad.

El adulto como sujeto de aprendizaje. Desafíos en la práctica docente

Pensar al adulto como sujeto de aprendizaje nos invita a realizar el esfuerzo de no hacerlo desde nuestra experiencia docente, sino desde la realidad actual. Es común intentar describir al estudiante de hoy pensando en nuestras formas de aprendizaje.

Otro supuesto que puede llevarnos a generalidades incorrectas radica en pretender describir al sujeto de aprendizaje con características estáticas y similares entre sí. El aula de hoy nos enfrenta a múltiples miradas y formas de concebir los contenidos, la asignatura e incluso el mundo. Teniendo en cuenta la versatilidad y la multiplicidad de los sujetos de aprendizaje, podemos inferir que resulta limitado intentar enunciar categorías inamovibles para describirlos.

Desde allí, en el presente artículo sostenemos que el adulto que aprende no es el resultado de un conjunto de descripciones y caracteres, sino un proceso en sí mismo. Pensar al adulto en el aula es, en primer término, asumir que la teoría andragógica a la que hacemos referencia es un proceso o un camino a transitar, y no necesariamente es el sujeto que se nos presenta el primer día de clases en el aula universitaria.

Desde la teoría, la andradogía no ve al alumno como un insumo aislado, sino como un recurso primario de datos, con sus características, con la necesidad de ser incorporado a un sistema complejo que, cuando funciona correctamente, debe promover el aprendizaje incluyendo todas las complejidades de dicho recurso. Según Knowles (2001), “el aprendizaje de adultos se define como el proceso por el que los adultos obtienen conocimientos y destrezas”; sumado a esta definición, el autor incorpora dos elementos centrales que diferencian, a nuestro entender, la pedagogía de la andragogía. Por un lado, los estudiantes adultos desean controlar su proceso de aprendizaje y, por otro, el aumento de dicho aprendizaje resulta de la educación de adultos.

Sobre el primer postulado, el mismo autor agrega cuatro objetivos necesarios para comprender lo que se sabe de los adultos en la búsqueda del control. En primer lugar, necesitan determinar qué aprendizajes consideran necesarios para alcanzar sus metas; en segundo término, crean estrategias y recursos para alcanzar dichas metas; en tercer orden, implantan dichas estrategias y, por último, evalúan la consecución de la meta y el proceso para seguirla.

En una clase de repaso previa a un examen, por ejemplo, los educandos logran –a través de la guía de sus propios apuntes– controlar su proceso de aprendizaje y evidenciar cuáles son los contenidos centrales de la asignatura vistos hasta el momento. Con esta información, ya es decisión de cada alumno evaluar qué se debe reforzar y enfatizar para el estudio profundo a los fines del examen; pero resulta notorio que el control que ellos pudieron realizar sobre sus apuntes y el repaso general resulta una guía útil para afianzar los contenidos y jerarquizarlos.

Asimismo, el aprendizaje que se da en dicha dinámica –pese a parecer autodirigido– resulta ser de carácter mediado, en tanto que es compartido por los alumnos y, a su vez, guiado por esa autoridad externa que, en términos de Knowles, es desempeñada por el docente, quien se encarga de ordenar los contenidos y recorrer bajo un conducto la clase.

Siguiendo al mismo autor, la última etapa de las cuatro mencionadas (necesidad, creación, implantación y evaluación) es quizás la más compleja de llevar adelante cuando no se cuenta con los instrumentos adecuados para medirla. Como dice Knowles, “El aprendiz adulto que quiere retener el control del proceso de evaluación y al mismo tiempo contar con datos válidos deberá recopilar información razonada externa”. De tal forma, se enfatiza lo dificultosa que resulta la tarea de obtener medidas directas y objetivas de aprendizaje; no obstante, consideramos que el docente debe proponerse a través de múltiples prácticas realizar un diagnóstico de la situación previa al parcial y, en cuanto a los alumnos, sentir seguridad o incluso incertidumbre en algunos casos sobre lo que falta aprender previo al examen.

En cuanto a los principios con los que se relaciona el sistema andragógico, se sostiene que la necesidad de aprender de los estudiantes se ve acompañada de la participación activa de los alumnos en el proceso de planeación en el cual colaboran con su aprendizaje. De tal forma, hacer participar a los alumnos como colaboradores contribuye a su necesidad de conocer y estimula su independencia.

En segundo lugar, el aprendizaje autodirigido, entendido como lo asunción de autonomía por partes del adulto y la posibilidad de que tome conciencia de lo que aprende y en qué contexto lo hace, representa una doble tarea del docente que no solo debe preocuparse por permitir el acceso a los contenidos, sino también de que los alumnos puedan reproducirlos y reelaborarlos de acuerdo a su propia construcción cognitiva.

El tercer supuesto de la teoría andragógica corresponde a la experiencia previa del alumno; la categoría en cuestión es fundamental para lograr el aprendizaje situado de los adultos. Los estudiantes se nos presentan con vivencias y sentimientos que, aun no siendo mediados por un pensamiento racional, constituyen una huella de experiencia que no podemos omitir si nos proponemos pensar en una educación centrada en el sujeto de aprendizaje. En este sentido, decodificar esa huella, representa un canal propicio de retroalimentación para que los aprendizajes efectivos y a largo plazo terminen transformándose en experiencias previas para el aprendizaje acumulativo de los adultos.

Por último, la cuarta categoría incluye la disposición, la orientación y la motivación para aprender por parte del alumnado. Sobre esto, consideramos que el docente enfrenta uno de sus mayores desafíos en la praxis. La disposición y la orientación no pueden ser nunca entendidas de manera disociada con la motivación. Y agregamos que la motivación debe ser estimulada con acciones mediante las cuales los alumnos puedan resolver problemas reales. Cuando esta situación no se da, se mantiene en la virtualidad del aula. Lograr anclar el contenido en situaciones vivenciales y situadas es lo que enriquece el interés en determinado momento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por lo desarrollado hasta aquí, el docente que contemple estas categorías tiene la inmensa posibilidad de romper la barrera de la visión clásica de transmisor de contenidos para incorporarse en la categoría de facilitador del aprendizaje. En ese camino, en palabras de Soria Boussy (s/d), “conocer […] la multiplicidad de trayectorias [del adulto], constituye la base del conocimiento de la demanda efectiva, que podría constituirse en eje orientador de la tarea docente y de las estrategias de enseñanza-aprendizaje”.

Tal como señala la autora, “las concesiones en el aula nos incomodan y por otro lado podemos sentir la presión de los alumnos”; no obstante, ponernos en pie de igualdad como docentes acerca del abordaje de los contenidos y hacer una construcción participativa de estos enriquece nuestras prácticas y refuerza la producción en ese adulto motivado y partícipe en la construcción del saber.

Como cierre, en términos de Villalba Quesada (2003), pensar la resiliencia en los estudiantes adultos resulta limitado. Son los docentes los primeros en tener la necesidad de transformarnos en seres resilientes ante las nuevas demandas de prácticas adecuadas, si consideramos que dicho concepto se compone de tres elementos esenciales con los que se trabaja a diario en las aulas; por un lado, sobreponerse a las dificultades, entendiendo que la variable cambio es la constante; en segundo lugar, mantener la competencia bajo presión, que no solo es de la vida cotidiana, sino de los alumnos que tenemos frente a nosotros en cada clase con nuevas y diferenciadas realidades y expectativas; por último, recuperarse de un trauma ajustándose de forma exitosa a los acontecimientos, y aun cuando la recuperación no fuese exitosa, continuar intentando adecuarnos a las nuevas complejidades y no pretender que el mundo se adecúe a nosotros.

2. Las dimensiones necesarias que todo docente debe contemplar

Para iniciar el análisis de las dimensiones que un docente debe tener en cuenta, es necesario aclarar que el abordaje lo haremos desde la corriente constructivista como visión superadora de los modelos teóricos de racionalismo y el empirismo.

La base del constructivismo representa la superación de los otros dos modelos o la mezcla de los aportes de cada uno de ellos. Como señala Pozo (1999, pág. 60), para el constructivismo “el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva información que se nos presenta y lo que ya sabíamos, y aprender es construir modelos para interpretar la información que recibimos”.

Pese a esto último, dentro de las corrientes existentes en el paradigma constructivista, nos enmarcamos teóricamente en la línea de pensamiento de Vigotsky, en tanto que sostenemos que el conocimiento se produce a través de una construcción social y no individual o, mejor expresado, primero se produce en relaciones interpersonales para luego pasar a la etapa intrapersonal. La versión a la que se suscribe es a la construcción dinámica. En base a esta corriente, los conocimientos no son sustituidos por otros, sino que se reestructuran, es decir, se mueven y reorganizan con los conocimientos anteriores que cada sujeto formó.

En base a esto último, el sujeto no repite ni asocia conocimientos, sino que resignifica los existentes; no reproduce respuestas, sino que genera nuevas soluciones. De alguna manera, la visión que se adopta no elimina a la otra; es decir que sin la acumulación de información no podría haber reestructuración. En otras palabras, sin una construcción estática no podría existir a posteriori una construcción dinámica. Ergo, la diferencia sustancial radica en el hecho de que, si las corrientes constructivistas parecían no poder ser unidas, la visión que se asume es que una es la instancia anterior de la otra y, asimismo, la segunda implica un desarrollo de habilidades cognitivas y procesos de aprendizajes más complejos por parte de los alumnos, el docente y el contenido, entendidos como un entramado social o sistema que no puede analizarse de manera aislada.

Llegado a este punto, consideramos que la clase debe cumplir con los tres elementos esenciales del buen aprendizaje señalados por Pozo (1999, págs. 75-84): 1) El aprendizaje debe producir cambios duraderos; sobre ello puede resultar difícil dimensionar la variable en cuestión a partir de una clase; no obstante, como los alumnos retoman conocimientos anteriores, indican cierta pauta sobre el cambio o reestructuración de los conocimientos que se van produciendo en ellos; 2) Lo que se aprende debe poder utilizarse en otras situaciones; en este caso, el docente debe proponer recrear las escenas áulicas en dimensiones extraáulicas para que los alumnos, con los conocimientos adquiridos, puedan diferenciar y aplicar el tipo de saber aprendido; por último, 3) La práctica debe adecuarse a lo que se tiene que aprender; sobre esto es importante destacar que la importancia radica en las buenas prácticas y no en la cantidad, de tal modo, pensar en el aprendizaje a través de la práctica no es solo un mero acto repetitivo, sino significativo.

Ingresando en la teoría vigotskyana, para comprender cualquier fenómeno del aprendizaje, es necesario determinar el desarrollo alcanzado en función de las experiencias previas; de tal modo, el nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable en cada sujeto, sino un amplio y flexible intervalo de vivencias del individuo en su contexto.

Dicho lo anterior, la zona de desarrollo próximo –concepto clave en Vigotsky– no se compone únicamente por los límites genéticos del desarrollo, sino que se ve potenciado por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado de manera intencional sobre el sujeto. Este concepto es fundamental ya que, si en la línea teórica de Piaget el desarrollo estaba limitado por cuestiones biológica-genéticas, en Vigotsky el desarrollo va a seguir a lo que el aprendizaje pueda producir y, de tal manera, supera la barrera de las etapas del desarrollo del primer autor considerando posibilidades de “desarrollo potencial” mediado por el aprendizaje contextual y lo que el sujeto experto (docente) pueda aportar desde su función como andamiaje en el proceso.

Sobre esto, cabe agregar que en la Escuela Soviética –en la que se incluye a Vigotsky– no solo son las actividades que realiza el individuo las responsables de su formación. Aquí el docente cumpliría un rol fundamental, en tanto que con su accionar contribuye a la apropiación de los educandos sobre las conquistas históricas de la humanidad, que se comunican de generación en generación, y que no son solo contenidos, sino transmisiones educativas y culturales que el sujeto no las apropiaría por sí solo.

De tal manera, bajo esta corriente y diferenciándose también de Piaget, el docente, los padres y compañeros de los alumnos (el sistema social) cumple un rol preponderante para propiciar la zona de desarrollo próximo antes descripta.

Asimismo, la actividad cognitiva bajo esta línea constructivista implica intercambios aislados del individuo con su medio, y además su participación activa en los procesos sociales que lo atraviesan.

De tal modo, es clave en la obra de Vigotsky la mediatización. Es decir, considerar que la aparición de la conciencia y sus funciones, y la posibilidad de aprendizajes, es un resultado evolutivo de la incorporación de mediatizadores para actuar con la realidad, ya sea objetiva (la realidad vivenciada), corporal (su cuerpo como parte de esa realidad) o subjetiva (vivencias internas propias de cada uno).

Como conclusión, el resultado de los procesos antes descriptos, desembocan en lo que Vigotsky considera la internalización, que Rosas y Sebastián (2008) destacan de la letra del clásico como “reconstrucción interna de una operación externa”. Dicho de otro modo, el sujeto es mediado, en primer lugar, por lo que externamente acontece y se reproduce de determinada manera hacia su interior –procesos psicológicos elementales como el habla, la percepción, la memorización, la escritura que se desarrollan en un contexto social y luego se transforman en procesos psicológicos superiores evidenciado en su capacidad de razonamiento o el desarrollo del lenguaje–; en segundo orden, por los procesos interpersonales que devienen en intrapersonales, cuando un sujeto externo ejerce un control sobre los mismos y este sujeto los resignifica; y por último, la transformación de estos dos procesos citados, que antes de ser internalizados pasan por un “tamiz” externo que permite asociarlos con el bagaje cultural y social, devienen en la construcción de la conciencia entendida como interacciones complejas de estos procesos analíticamente diferenciados y que en palabras de Vigotsky son considerados la Ley de Doble Formación.

Entender estas dimensiones analíticas es fundamental por parte de los docentes. Sobre esto último, los aportes de Ausubel resultan sustanciales dentro del constructivismo. Para este autor, el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende; es decir, estar relacionado con la existencia de vínculos entre el conocimiento nuevo y el que el alumno ya posee.

De alguna manera, ambos autores se complementan. Repetir conocimiento no significa que sean aprendidos. En esta línea de pensamiento, aprender implica comprender. De tal forma, lo que se comprende, se aprende y se recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos.

Por ello, el docente tiene un rol trascendental en la transmisión de conocimientos en tanto que la enseñanza adecuada y eficaz produce aprendizaje, siempre y cuando se tengan en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y su capacidad de comprensión.

Llegado a este punto, se delinearán las dimensiones necesarias que a nuestro entender los docentes no pueden excluir de su práctica.

Primera dimensión: la planificación

La planificación implica, en sentido amplio, la manera en que el docente organiza los tiempos de la clase. Si bien en esta dimensión se desarrollan los que algunos autores llaman el inicio, el desarrollo y la conclusión de la clase; la planificación está impresa en toda la clase y dicha división es a título descriptivo.

Pese a que esta primera aproximación describe a la planificación como una acción un tanto híbrida, planificar es una acción transversal en la vida del hombre y la docencia no es ajena a ella, como señala Zabalza (2010), es sumamente importante “… organizar nuestras actuación no como un conjunto de acciones imprevisibles y desconectadas entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan bien pensado y articulado”.

De acuerdo con esto último, pensar la planificación es preguntarnos ¿existe remisión a la bibliografía?, ¿existe mención al programa de la asignatura?, ¿cómo se administran los tiempos de la clase?, ¿qué recursos se utilizarán para esta? Asimismo, muchas de esas preguntas están íntimamente relacionadas con las otras dimensiones de la clase.

De manera lógica, la planificación se encuentra vinculada a la intencionalidad pedagógica. De tal forma, a diario los docentes –ya sea de una manera intencional o azarosa– realizamos una diferenciación entre lo que el autor anteriormente citado llama programa y programación.

En una hipotética clase previa a un examen, el docente no solo respeta los contenidos propuestos en el programa de la asignatura, sino que con la acción de repaso realiza una programación de dichos contenidos que ayuda notablemente a los estudiantes a organizar dicho programa en la práctica; en otras palabras, lo estático que puede ser para la percepción de un alumno el programa de contenidos, se convierte en dinámico a través del recorrido de los estos dentro del aula. De tal forma, la programación resulta más flexible y situacional.

Continuando con lo anterior, la acción de planificar esta clase de repaso puede significar lo que Zabalza (2010, pág. 89) señala como “pensar por adelantado” lo que se pretende hacer.

La cultura experiencial de los estudiantes –que el docente incluye en el aula a través de los ejercicios recreados y las preguntas abiertas para que los estudiantes respondan– pasaría a formar parte de la cultura académica del curso y, en esa traslación, se produce la negociación de significados. El docente, corrigiendo respuestas y haciendo repensar a los alumnos con sus disparadores, logra deconstruir conceptos del alumnado y transformarlos de manera correcta en contenido académico. De tal manera, la vigilancia epistemológica se produce a través del ejercicio de transposición didáctica propuesto. Logrando en el caso hipotético, por un lado, los propósitos del docente (repaso del contenido visto) y remarcando en ese accionar ajustar sus objetivos, o lo que el docente quiere que los alumnos adquieran.

Segunda dimensión: la estructura de participación social. Las interacciones discursivas

Para comenzar, al hablar de interacciones discursivas en el aula, hacemos referencia al abordaje teórico que Courtney Cazden (1991) realiza sobre el tema. Esta reconocida teórica enfatiza este tipo de operaciones discursivas que se dan en el aula y analiza la manera en que estas se dan, esbozando una teoría que permite dotar de herramientas a los docentes para su implementación.

De tal forma, se parte analizando los tres tipos de discursos que se dan en el espacio áulico.

En primer lugar, nos encontramos con los considerados discursos de tiempo compartido, donde se agrupan las conversaciones informales que se dan de manera horizontal entre alumnos, pares e incluso el docente, donde las temáticas son variadas y no necesariamente están ordenadas por el docente. En esta dimensión a menudo se incluyen temáticas extraáulicas.

En segundo lugar, encontramos lo que la autora define como discurso docente-alumno; por lo general, son las conversaciones que se dan con mayor frecuencia y pueden presentarse de dos maneras: a) discurso como andamiaje, que representa la forma de descubrimiento guiado donde el docente conduce de manera espontánea y natural el proceso de construcción de conocimiento y, la otra manera, b) discurso como reconceptualización, modelo mediante el cual se enriquece el diálogo y se ve caracterizado por evaluaciones expansivas y ampliatorias de las respuestas dada por los alumnos en manos del docente, donde no se emite juicio como correcto-incorrecto, con el fin de estimular la participación activa, momento en el cual se induce a contemplar, categorizar, reconceptualizar y recontextualizar el cambio cognitivo. Según la autora, en este segundo modelo se da la posibilidad de apropiación del conocimiento en un proceso recíproco-secuencial entre el profesor y los alumnos, donde se descontextualiza y recontextualiza el contenido y los saberes.

En tercer y último lugar, la autora señala la existencia del modelo que menos aparece en las aulas pero que posiblemente más enriquece la práctica de enseñanza, el discurso entre pares. Este último modelo discursivo posee, a criterio de la autora, cuatro beneficios para el desarrollo cognitivo: 1) representa un discurso catalizador; es decir que permite confrontar puntos de vista entre pares superando la discusión, si se quiere poco democrática, entre docente-alumno donde la impronta de poder no puede ser dejada de lado por más accesible que sea el profesor; 2) representa un discurso como representación de roles complementarios; la confrontación de opiniones en ocasiones asume también la posibilidad de complementariedad entre los pares permitiendo interacciones productivas sin conflicto, apoyo mutuo entre pares y la asistencia mancomunada en el andamiaje anteriormente mencionado de construcción del conocimiento; 3) se presenta como un discurso de relación con el auditorio; este tipo de discurso no solo resulta una buena práctica para expresar ideas frente a un auditorio, sino que permite establecer una comunicación entre iguales bajo un lenguaje compartido; 4) se permite establecer un discurso exploratorio; mal o bien, la respuesta docente se espera que sea conceptualmente válida. Cuando esto se da entre pares, no se tiene esa expectativa y se generan discusiones que no surgen habitualmente entre el docente y el alumno. Asimismo, las respuestas esperadas entre los iguales no son necesariamente una versión final como la que se espera del docente y permite, como se dijo antes, complementar ideas y pensamientos compartidos. El discurso en este caso, a diferencia de los modelos anteriores, termina siendo un proceso de construcción del saber y no un producto en sí mismo.

Tercera dimensión: la estructuración metodológica de los contenidos

En cuanto a la estructuración metodológica de contenidos, podemos decir de manera coloquial que representa la manera en que el docente realiza el tratamiento de los contenidos en clase.

En palabras de Edelstein (2002) esta dimensión implica “cuatro núcleos […]: acerca del objeto; el lugar de lo metodológico; apresar la complejidad de esas prácticas; y los debates en torno a la reflexibilidad en dirección a la profesionalización del trabajo docente”.

De modo tal, la estructuración metodológica de contenidos podría resumirse en la manera en que el docente articula la forma de dictar la clase con los contenidos específicos disciplinares y la acción de los alumnos, quedando conformada la tríada alumnos-contenidos-docente.

Sobre este aspecto, la diferencia entre lo que Grisales-Franco y Gonzalez-Agudero (2009) consideran saber sabio y saber enseñado, cobra una vital importancia en nuestras prácticas, en tanto que el saber profesional del docente se ve respaldado por su acción planificada en el abordaje de los contenidos vistos de una manera pedagógica con el objeto de asegurar el aprendizaje. El docente debe guiar la clase a través de diferentes recursos que den cuenta de su propósito y el conocimiento disciplinar. Mientras que los alumnos, de manera audible y visible en términos de Vigotsky, deben reconocer ese andamiaje brindado por el docente. De tal forma, una buena práctica de enseñanza debe permitir superar el campo del contenido a enseñar (saber sabio) llevando a reflexionar sobre la manera de enseñarlos (saber enseñado). En palabras de las autoras: “como investigador genera conocimientos en un campo específico del saber, […] para posteriormente traducirlo en un saber enseñado, lo cual constituye su función docente”.

Cuarta dimensión: la estructuración de tareas académicas

Sobre esta dimensión analítica, se hace referencia a las acciones propias que realiza el docente frente al curso y, por otro lado, a las actividades que el docente entrega para la realización del alumnado.

En virtud de esa definición, siguiendo a Salomón (1993), “con la creciente aceptación de un enfoque constructivista, […] pasó a considerarse seriamente la posibilidad de que las cogniciones sean herramientas y productos situados de la mente y no elementos descontextualizados […]”. De tal manera, analizar las actividades que le son propias al docente y las que se distribuyen y asignan a los alumnos pasa a ser importante para comprender las formas de aprendizaje que se producen en la clase y, por deducción, para lograr optimizar la experiencia áulica.

En las experiencias áulicas, los docentes recurrimos de manera común e inconsciente a esta dimensión. Poder cristalizarla y pensarla optimizaría de manera notable los resultados sobre nuestras prácticas. Por ejemplo, en la clase de repaso de contenidos imaginada, cuando solicitamos a los alumnos abrir sus carpetas o tomar sus apuntes para ir acompañando la clase de repaso, estamos frente a una práctica clara de esta dimensión.

Es importante destacar que debemos atribuir funciones a los alumnos que les permitan apropiarse de la clase con su participación activa, ya sea con su cuerpo, pasando al pizarrón o con acciones que representen posibilidades de adueñarse de su proceso de aprendizaje promovidas por el docente.

Quinta dimensión: organización de la vida en el aula

En cuanto a la organización de la vida en el aula, se puede afirmar que dicha dimensión corresponde a lo que podría considerarse la más contextual, desde lo físico, de las dimensiones incluidas en una clase.

De acuerdo con esto, hablamos de organización de la vida en el aula cuando incluimos en el análisis los recursos utilizados en la clase, la descripción del espacio físico y la administración de los tiempos existentes para la propuesta que, en algunos casos, como los tiempos, deben ser previstos por el docente y, en otros, son dispuestos por la institución que alberga al alumnado y pone a disposición para estos últimos y para los docentes.

De tal manera, el docente debe prever y manejar de manera armónica estos recursos, y la propia experiencia deberá permitirle tomar decisiones en la práctica a los fines y efectos de poder optimizar los recursos existentes y los emergentes de cada clase.

Sexta dimensión: la evaluación

La última dimensión a tener en cuenta es la evaluación, la ubicación de esta dimensión como última a desarrollar es una decisión meramente analítica que no significa que tenga menor o mayor importancia que el resto.

Asimismo, que la evaluación sea la última dimensión en desarrollarse, puede interpretarse como el momento cúlmine de una experiencia áulica. Por tal razón cabe aclararse que se entiende por cúlmine a la integración o la mirada omnicomprensiva del resto de las dimensiones, y no que la evaluación deba transformarse en el fin último u objetivo primordial de una clase.

En consonancia con lo antedicho, y a lo expresado por De Vincenzi y De Angelis (2008), podemos clasificar a la evaluación en dos categorías. Por un lado, la sumativa, la que habitualmente solemos aplicar como compartimientos estancos, ya sea por requisitos administrativos o por propia traslación de experiencias y, por tal razón, a la que estamos habituados; y por el otro, la formativa, la que a consideración propia es la menos desarrollada por los docentes por diferentes causas entre las que podemos enumerar su complejidad de aplicación, la falta de formación al respecto, etc.

De lo dicho anteriormente, lo que podría justificar que una clase de repaso, en el caso dado, sea un modo de evaluación es el tipo de interpelación que el docente realiza en ella. Esto es así porque, como se dijo, a través de preguntas abiertas, guía la intervención de los alumnos en la clase. El ejemplo opuesto es que el docente solo decida enumerar los contenidos o temas que ingresan al examen sin permitir la intervención del alumnado; en ese caso, no habría evaluación ni transferencia significativa, ya que los alumnos solo tomarían nota y el docente no podría conocer cuál es el estado del curso en general antes del día del examen parcial.

Retomando a las autoras citadas, estas enumeran una serie de características que la evaluación debe asumir: a) por un lado, la evaluación debe ser integral. No solo se evalúan contenidos, sino también actitudes, habilidades, valores; b) la evaluación debe ser congruente con la modalidad de trabajo desarrollada; c) en relación con el punto anterior, el evaluar implica obtener información para la toma de decisiones, y por último, d) debería ser sustancial de acuerdo con el repaso observado, la evaluación debe permitir mejorar la evaluación realizada.

3. A modo de cierre

Como se sabe, no en todas las experiencias áulicas se dan las 6 dimensiones descriptas y eso no quiere decir que la clase pueda ser calificada como “buena o mala”; en todo caso, cada clase debería ser evaluada sin desprenderse de la intencionalidad pedagógica del docente y, a la luz de esta, evaluarse si resultó cumplido el propósito de la misma.

Como señala Pozo (1999, pág. 173), “aprender suele ser algo costoso, en lo que gastamos [recursos] y siempre una buena parte de nuestra autoestima”. Por esto es necesario hallar aspectos motivacionales en las prácticas de enseñanza-aprendizaje áulicas. Al hablar de motivación, siguiendo a Huertas (s/d), podemos decir que hacemos referencia a “… un ensayo mental preparatorio de una acción para animarse a ejecutarla con interés y diligencia”, agregando que la misma corresponde a un proceso psicológico y, en segundo lugar, que depende siempre de algún grado de voluntariedad que se dirige a un propósito personal más o menos internalizado.

De tal modo, ambos autores enfatizan que el proceso motivacional es complejo e incluye a todas las variables presentes en una clase, e incluso a sus actores, y que dicho accionar –entendiendo la motivación como una acción, “moverse hacia el aprendizaje”– debe estar presente en todo momento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Asimismo, a partir de la definición dada, por lo general la motivación puede ser analizada a través de dos grandes dimensiones o manifestaciones; una extrínseca y otra intrínseca. Sobre la primera, podemos decir que es la forma más manifiesta en una clase y, en algún punto, centrarse en ella únicamente podría significar caer en una visión reduccionista, tal como se critica a la teoría conductista. De modo tal, conocer las motivaciones extrínsecas para aprender podría situarnos en localizar los móviles externos que nos llevan a hacerlo y sería reducir a que la motivación se encuentra fuera de lo que se aprende, de sus consecuencias y no en aquella actividad de aprender en sí mismo. Dependiendo solo de esta mirada, podríamos inferir que la motivación por la que los alumnos aprenden es solo utilitaria y se ve representada por un sistema de premios y castigos que, retomando el pensamiento ausubeliano, llevaría a un aprendizaje pragmático, efímero, poco significativo y, en definitiva, poco eficaz. No obstante, desde una visión constructivista, esta dimensión es incorporada siempre y cuando se trabaje en conjunto con la dimensión intrínseca.

En cuanto a esta dimensión, continuando el análisis de Pozo, se encuentra relacionada con la idea de que la razón para esforzarse en aprender está en lo que se aprende. Según el autor, “cuando lo que mueve al aprendizaje es el deseo de aprender, sus efectos sobre los resultados obtenidos parecen ser más sólidos y consistentes que cuando el aprendizaje está movido por motivos más externos”.

Para que esta dimensión se desarrolle en condiciones óptimas, en palabras de Pozo, el aprendiz “… debe percibir una autonomía en la determinación de las metas de su aprendizaje y en los medios para alcanzarla, además de vivir la situación como un contexto afectivamente favorable”.

De acuerdo con lo antedicho, lo ideal desde la visión constructivista es tomar ambas dimensiones para desarrollar condiciones óptimas de motivación en los alumnos, pero centralizando en lo posible a aquella que resulte más eficaz y duradera.

Llegado a este punto, como docentes, hay dos vías fundamentales mediante las cuales podemos incrementar la motivación en nuestros estudiantes; por un lado, aumentando las expectativas de éxito y su valor. Asimismo, debemos tener en cuenta que la motivación de los estudiantes no podrá darse si los mismos docentes no nos vemos motivados en enseñar y aprender de esa práctica.

Como corolario, llegados a este punto y de acuerdo a la mirada constructivista, crítica y multitransversal del presente artículo, enfatizamos lo señalado por Baquero y Terigi (1996) en cuanto a que debemos enfrentar, y agregamos también en la universidad, “… una discusión acerca de cuáles podrían ser las unidades de análisis pertinentes para capturar los procesos de aprendizaje […], habida cuenta de las condiciones en que este se produce, de su carácter artificial, de sus efectos descontextualizadores sobre el funcionamiento cognitivo, etc.”, como así también incluir las dimensiones referenciadas a lo largo del artículo, que permitan superar el clásico análisis de la tríada alumnos-saberes-docente, por un nuevo enfoque superador que suponga al sujeto andragógico como protagonista y artífice de su proceso de aprendizaje y que no resulte en miradas fraccionarias de los complejos y numerosos dispositivos que acontecen en la práctica docente.

Bibliografía

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  1. Lic. en Ciencia Política (UBA). Abogado (UAI). Maestrando en Integración Latinoamericana (UNTREF). Estudiante de la Especialización en Docencia Universitaria y del Profesorado Universitario para la Educación Secundaria y Superior (UAI). Docente de la Universidad Abierta Interamericana. Secretario técnico de las carreras Relaciones Internacionales y de Ciencia Política (UAI, sede Buenos Aires). Coordinador del eje Socio-profesional de Ciencia Política (UAI). Investigador del Centro de Altos Estudios en Ciencias Sociales de la Universidad Abierta Interamericana (CAECES – UAI). 


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