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La prolongación educativa en clave de inclusión a inicios de siglo en Argentina

Jimena Merbilhaá[1]

Palabras clave: inclusión educativa, juventud, educación. 


1. Introducción

Desde el advenimiento de gobiernos progresistas en la mayoría de los países del Cono Sur a inicios de siglo XXI, el enfoque de los derechos humanos ingresó con mayor fuerza al área de políticas públicas y políticas sociales. Esta perspectiva sostiene la obligación jurídica de los Estados de garantizar las condiciones para el cumplimiento efectivo de los derechos, apuntando al diseño de programas para la inclusión social (Pautassi, 2007; Mancebo y Goyeneche, 2010).

El viraje de las políticas sociales desde lineamientos asistenciales y compensatorios, hacia una prédica que fortaleció el abordaje de las problemáticas sociales desde el binomio exclusión-inclusión, impactó en la dimensión normativa y el impulso de programas educativos. En esta dirección, el artículo propone una serie de reflexiones acerca transformaciones ocurridas, bajo la idea que este nuevo contexto fomenta la prolongación educativa de los jóvenes, al mismo tiempo que abre expectativas respecto a la transición escuela-universidad.

En primer lugar, se analizará el contexto donde la continuidad educativa aparece como una tendencia extendida en los caminos juveniles de las últimas décadas. En segundo lugar, se presentan los principales conceptos y problemáticas que emergen sobre esta temática. En tercer lugar, se ofrecen datos respecto a los cambios tanto en la normativa así como de políticas y programas que tienden a construir puentes hacia la inclusión en la educación. Por último, se pone en debate los alcances y desafíos de la inclusión educativa en la transición escuela-universidad en el último tiempo.

2. La prolongación de la educación

La disolución de la sociedad salarial, junto a las protecciones sociales que la caracterizaban (Castel, 1997), dejó caer un sistema de relaciones sociales y organización del tiempo vital que tenía como centro el mundo del trabajo (Bauman, 2015). La ampliación del desempleo y la precariedad laboral –como característica novedosa del mercado de trabajo– afectó particularmente a la población juvenil, hecho que desembocó en un fuerte deterioro de los procesos integración social por vía del trabajo (Corica, 2010).

Estas transformaciones que caracterizan los modos de vida de la modernidad y posmodernidad juveniles fue entendido por las investigaciones en juventud como un fenómeno con implicancias sobre la manera de transicionar a la adultez. De esta forma, la lógica lineal del clásico y extendido pasaje entre la escuela y el trabajo, que delimitaba los caminos juveniles tradicionales, fue puesta en discusión (García, Merino y Casal, 2006; Bendit, 2006; Miranda, Corica, Arancibia y Merbilhaá, 2014). Las transiciones que realizan los jóvenes en la actualidad no solo distan de ser catalogadas como homogéneas y estandarizadas, para darse en forma pluralizada y extendida en el tiempo (Bendit, 2006), sino que, a su vez, muestran combinaciones con superposición y alternancia de actividades respecto a patrones de antaño (Otero, 2011; Corica, Otero y Santillán, 2017). Desde los años 70 se argumenta que el pasaje de la escuela al trabajo se ha convertido en un proceso cada vez más prolongado y contradictorio (Bendit, 2006) donde los jóvenes y las jóvenes viven este periodo atravesados de diversas experiencias, con entradas y salidas del sistema educativo y del mundo laboral.

Ante estas transformaciones en el modo que los jóvenes transitan y forjan sus caminos, uno de los cambios más significativos y extendidos se encuentra en la creciente valoración respecto a un período educativo prolongado y el aplazamiento del ingreso a la vida activa. Es decir, al mismo tiempo que los jóvenes tienden a acumular mayor cantidad de años en el sistema educativo, su paso por el mundo del trabajo se dilata en el tiempo y a su vez se complejiza con acentuadas heterogeneidades, guardando estrecha relación al origen social de pertenencia (Bendit, 2006).

En sintonía, la modernización científico tecnológica así como los procesos de globalización que han atravesado Europa y América latina, con diverso grado de intensidad (Bendit, 2015), han creado nuevos modelos de referencia en torno a los procesos de socialización de las nuevas generaciones. Uno de los argumentos de peso que circulan en las sociedades occidentales modernas es aquel que convoca a los jóvenes de hoy a formarse para el futuro a través de un mayor nivel de escolarización. Este discurso ampliamente generalizado produce interpelaciones, aspiraciones y exigencias, en torno a lograr mayores niveles de escolarización (Criado, 1998). En este escenario, la educación se ha convertido en la clave de la integración social provocando consecuencias en “el desarrollo biográfico y en la construcción de la propia identidad” (Bendit, 2015, pág. 12). Este escenario impuso sobre los jóvenes la exigencia de obtener “recursos personales, una calificación profesional, y unas competencias cada vez más desarrolladas y adecuadas a la demanda” (idem). Estas premisas atraviesan a los jóvenes de la actualidad en un mundo globalizado y edifican una nueva forma de atravesar este tramo de la vida.

Diversos factores han confluido en un cambio de índole cultural y técnico que marcó la segunda mitad del siglo pasado y fue común a todos los países. Entre otros, estos factores pueden delimitarse en: el crecimiento y diversificación de los requerimientos en el sector productivo, así como los procesos de universalización de la educación media, la feminización de la matrícula y el registro de una menor desocupación en el segmento de los mejores educados respecto a la población general (Sigal, 1995). Sin embargo, desde la teoría credencialista se propone que las titulaciones y credenciales en ascenso se dieron en función de la búsqueda de jerarquización y estratificación social por posiciones de poder y prestigio que caracteriza las sociedades capitalistas actuales (Collins, 1989). Aún ante estos debates, es consensuado que la “moratoria social” del ejercicio de la juventud interpela en la actualidad a un conjunto poblacional mayor (Abad, 2002) con la incorporación de grupos que eran sistemáticamente excluidos (Otero y Corica, 2017).

Los sucesos brevemente descritos parecen haber impactado y contribuido en el aumento de la valoración social de la educación (Álvarez, Jornet y Such, 2016) presentando nuevas exigencias hacia la demanda y apropiación de titulaciones. En este sentido, la educación comienza a ocupar un lugar ponderado en las expectativas de ascenso y movilidad social entorno a la adquisición de capital educativo, convirtiéndose por lo tanto en un bien social demandado (Dussel: 2005).

En este escenario, se identifica que si bien la tendencia a la prolongación de la educación aparece como un mecanismo válido para aplacar la incertidumbre ante la precarización y el desempleo (Abad, 2002), existen complejos mecanismos de exclusión que impactan sobre los sectores desfavorecidos.

3. El binomio exclusión-inclusión

La inclusión se convirtió en un concepto guía de gran parte de los discursos y de las políticas educativas que se dieron a partir del primer lustro del siglo XXI en la mayoría de los países del Cono Sur (Mancebo y Goyeneche; 2010). La importancia que asumió este concepto se relacionó a los problemas de desigualdad y exclusión educativa vinculados a las diversas crisis económicas y también profundos procesos de segmentación, fragmentación y segregación vividos (Bravslavsky, 1986, Tiramonti, 2004; Veleda, 2012).

Luego de una década del “auge neoliberal”, los países de la región latinoamericana transitaron por instancias políticas, económicas y sociales similares respecto a la política macroeconómica y reconfiguración del rol del Estado (Miranda, Corica, Arancibia, y Merbilhaa, 2014; Arditi, 2009). Los estudios que analizan el periodo posneoliberal, coinciden en general que el impulso positivo del mercado interno propulsó la creciente demanda de empleo (Beccaria, 2007; Kosacoff, Anllo y Ramos, 2007). A su vez, el avance hacia nuevos patrones de desarrollo priorizó la vinculación regional, en términos económicos y políticos, que asignaron una autonomización de las decisiones en el despliegue de políticas y asignación de recursos que tendieron a la construcción de un modelo económico social con tendencias a la búsqueda de mayores niveles de igualdad social (Filmus, 2015). En sintonía, la recuperación de las instituciones laborales como el salario mínimo y la reanudación de los convenios colectivos junto a la apertura de paritarias proporcionaron un piso mínimo de derechos y protección social extendida. Este nuevo panorama demostró un cambio significativo en la búsqueda de la equidad y distribución de bienes y servicios públicos por parte de la acción estatal (García Delgado, 2014).

En este contexto, la idea de inclusión aparece en el nuevo siglo a contracara de los procesos de exclusión social, como un intento de dar respuesta a estas problemáticas (Mancebo y Goyeneche; 2010). El binomio inclusión/exclusión permite identificar y reconocer los complejos procesos por lo que atraviesan las sociedades contemporáneas; inclusión indica la cara interna de una forma, cuya cara externa es la exclusión. Por consiguiente, solo es pertinente hablar de inclusión si hay exclusión (Luhman, 1997).

El derrotero de la exclusión conllevó a la pérdida o limitación de derechos de ciudadanía en los individuos. En términos de Saravi (2015), estos cambios implicaron una crisis de los mecanismos de integración social, donde las desventajas se acumulan para los perdedores de este modelo, culpabilizándolos y recayendo sobre estos individuos la responsabilidad de su exclusión (Svampa, 2007). Este concepto refleja una problemática de la sociedad actual, informática y postindustrial que conlleva la enajenación de derechos laborales, sociales y estatus de ciudadanía, configurando una nueva estructura de la sociedad (Tezanos, 1999). La profundización de la polarización social (Wacquant, 2007) provocó nuevos debates acerca de los alcances de un nuevo modo de valorización económica y las consecuencias de la exclusión social o población sobrante.

En efecto, el concepto de inclusión social se desarrolla como reconocimiento y respuesta de que hay excluidos en la sociedad; Popkewitz (1991, pág. 4) señala que “la cuestión de la inclusión es un proyecto político fundamental en sociedades que han excluido sistemática y categóricamente a grupos sociales”. Otros autores analizan los conceptos de inclusión /exclusión como dos situaciones extremas que entran en tensión constante, es decir, en procesos de desafiliación en la que un individuo pierde derechos ciudadanos “personas que desenganchan y caen” (Castel, 1997). En este sentido, la inclusión y exclusión no son situaciones, sino procesos de pertenencia o aislamiento que van construyendo caminos de integración o vulnerabilidad en el trazado biográfico. El binomio inclusión/exclusión puede ser entendido como un proceso que no solo se relaciona con aspectos económicos, sino que se conjuga con las redes de relaciones sociales con las que un individuo cuenta en distintos momentos de su vida (Castel, 1997).

4. La inclusión educativa

En una primera aproximación según Parrilla Latas (2002), el origen del concepto de inclusión educativa se inicia en la toma de conciencia social sobre las desigualdades en el ejercicio de los derechos humanos donde la UNESCO (2008) promueve la educación para todos, poniendo al Estado en garantía de cumplimiento fortaleciendo los programas y políticas para cumplir tal fin. Es decir que en primer lugar existe una identificación de la problemática de la exclusión que desplaza al individuo como responsable de su condición para delegarla en el Estado. En su calidad de Estado de derecho, este debe por lo tanto garantizar las condiciones para el ejercicio de los derechos ciudadanos reconociéndolos como portadores de derechos humanos inalienables.

Según la UNESCO en su documento conceptual (2008, pág. 7), la inclusión educativa es el proceso de identificación y respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, que tiene como objetivo la reducción de la exclusión en la educación. Esta idea se basa en el principio de que cada individuo tiene características, intereses y necesidades de aprendizaje distintos. Los sistemas educativos y los programas de aprendizaje deben tomar en cuenta la diversidad de dichas características y necesidades, involucrando cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones y estrategias (UNESCO, 2008). En este sentido, se reflexiona sobre la necesidad de la transformación de los sistemas educativos a fin de que respondan a las necesidades de los estudiantes. La idea de diversidad requiere entonces la innovación de propuestas que deben ser acompañadas por el Estado.

Booth y Ainscow (2002, pág. 20) sostienen que

La inclusión implica reestructurar la política, la cultura y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado en su totalidad. La inclusión se refiere al aprendizaje y a la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión.

Existe por lo tanto el reconocimiento de una población que se encuentra en una situación desventajosa para afrontar el aprendizaje y la participación en los centros educativos, apuntando a transformar las prácticas cotidianas para favorecer la integración. Por otro lado, y en esta misma línea argumentativa, la Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (2008) establece que “La educación superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado”. En esta dirección promueve y compromete a las instituciones del nivel a generar políticas que apunten al horizonte de una educación superior, con la meta de lograr una mayor cobertura, con calidad, equidad y compromiso.

Este reconocimiento a la heterogeneidad de los grupos que coexisten en los establecimientos educativos insta a desplegar estrategias diversas para no expulsar a las identidades que se encuentran por fuera del clásico estudiante.

5. La escolarización en el nivel medio y universitario y sus problemáticas

Los procesos de incorporación de la población en el sistema educativo argentino tomaron un dinamismo propio según el nivel escolar. La educación primaria tuvo una temprana expansión acuñada por la Ley de Educación Común N.º 1024, logrando hacia 1950 la universalización del nivel. La secundaria, por otro lado, ha tenido un desarrollo lento y progresivo desde sus inicios y sistematización, mostrando tendencias selectivas y excluyentes (Dussel, 2005). Desde 1945, frente a los avances técnicos y requerimientos de la formación de la población, este nivel mostro un incremento sostenido, llegando a cubrir en la década de los 80 a un tercio de la población en edad de iniciar los estudios secundarios (Southwell, 2011).

En las últimas décadas en Argentina, la población joven ha logrado acceder de forma extendida al nivel secundario dando lugar a la idea de masificación del sistema. Si bien en los últimos años se han mejorado las tasas de acceso particularmente en la franja de 15 a 20 años con una cobertura hacia el 2010 del 69,3%, (Corica y Otero, 2017), se reconoce que los jóvenes más vulnerables son los que tienen menos posibilidades de concluir sus estudios. La literatura reconoce que estos sectores realizan su trayectoria educativa por fuera de los tiempos establecidos al margen de los tiempos lineales y pasajes homogéneos que espera el sistema educativo (Terigi, 2009). A su vez, la problemática del desgranamiento y repitencia es atribuida factores endógenos y exógenos a las instituciones, donde una serie de variables deben analizadas en su complejidad y multidimensionalidad. Es decir que los caminos que llevan a los jóvenes a dejar la escuela son un circuito que se refuerzan mutuamente y deben analizarse en conjunto (Terigi, 2009).

Algunas investigaciones sostienen que la masificación de la escuela secundaria en el último tiempo se produjo desde una matriz de incorporación y expulsión que se da en simultáneo y tiene origen en los colegios nacionales (Acosta, 2012). La situación socioeconómica del hogar es vinculada a la necesidad de los jóvenes de incorporarse al mercado de trabajo a edades tempranas en condiciones que ponen en riesgo la permanencia en la educación en la urgencia para generar un ingreso al hogar (Miranda, 2007). En esta misma línea, se sostiene que las escuelas no generan estrategias pedagógicas acordes a los grupos poblacionales que se suman a las aulas (Tenti Fanfani, 2007).

No obstante, quienes sí logran culminar la escuela también lo hacen en condiciones diferenciales. Desde la década del 80 diversas investigaciones lograron conceptualizar procesos complejos de segmentación y reproducción social al interior del sistema educativo en el nivel secundario con fuertes impactos en la desigualdad de las trayectorias educativas (Filmus et. al., 2001; Dussel, 2005) Estos reconocieron entre otras conceptualizaciones (Tiramonti, 2004) la existencia de circuitos diferenciales en donde la calidad y cantidad de saberes circulan, en un mismo sistema educativo, de maneras disimiles entre los distintos sectores sociales (Braslasvsky, 1986). En este sentido, la desigualdad en el acceso y distribución a los bienes culturales (Bourdieu y Passeron, 2009) evidencia las distinciones en la formación y orientación de habilidades de jóvenes pertenecientes a diversos grupos sociales.

Si bien la idea de igualdad formal que delinea la estructura del sistema educativo –en términos de baja estratificación entre los niveles de enseñanza, y en muchos casos la inexistencia de aranceles y exámenes de ingreso– (Miranda, 2007), la misma ha sido cuestionada en el marco de estudios de la desigualdad educativa. Es decir que, si bien la expansión de la escuela media en las últimas décadas es un dato que potencia las posibilidades de los jóvenes de emprender un nuevo trayecto educativo, en el interior del sistema coexiste una diversidad de formaciones y distribución desigual de los capitales culturales.

Por otro lado, el nivel universitario en sus orígenes tendió a la localización y reproducción de la elite como apéndice del poder político y como reproductora de privilegios sociales. El ingreso restringido y arancelado se encargaba de preparar a la clase política del régimen y apuntaba a la consolidación del modelo agroexportador (Fernández Lamarra, 2004). Sin embargo, a partir de la década de los 80 la educación universitaria comenzó un periodo de masificación a partir del incremento sostenido de la matrícula con la incorporación de nuevos grupos sociales antes exentos (Otero y Corica, 2017). Tal es así que en la actualidad Argentina cuenta con tasas de escolarización que se asemejan a los comportamientos de los países industrializados. Esta situación es posible según García De Fanelli al ingreso irrestricto y a la gratuidad en este nivel (García De Fanelli, 2015).

En efecto, la gratuidad[2] de la educación superior (García de fanelli, 2015) se instaló como uno de los factores que habilitan el acceso a nuevos grupos sociales dotando a las universidades argentinas de gestión estatal una identidad particular (Carli, 2012). Por otro lado, el ingreso irrestricto recuperado luego de la vuelta democracia en 1983 en casi la totalidad de las universidades (Sigal, 1995) signó un piso desde donde sostener un principio de equidad en línea con la democratización de la universidad.

Aunque estos factores contribuyeron a la masificación y ampliación de la base social que compone la población estudiantil en el ámbito universitario, resultaría ilusorio suponer que la gratuidad y el ingreso irrestricto garantiza la representación de la población históricamente excluida de la educación universitaria. Si bien en los últimos diez años se dio un crecimiento significativo en la escolarización (Kessler, 2015) dando apertura de la universidad, ciertos impedimentos y problemáticas continúan expulsando a los jóvenes. En este sentido, se señalan diversas problemáticas que contrarrestan los principios de equidad y que favorecen a la reproducción de la elite atentando contra una transición amortiguada desde la escuela secundaria a la universidad. La persistencia de estos elementos genera implicancias no solo en el acceso, sino también en la permanencia y egreso de las instituciones universitarias.

María Ezcurra (2011) sostiene que la transición hacia la universidad es atravesada por la problemática de la elección de la carrera académica o profesional y la incidencia de falta de la información adecuada para tomar esta importante decisión en los últimos años. El análisis de lo que sucede en el primer año de la transición ha tomado crucial relevancia para analizar las causas del desgranamiento. Las variables institucionales, las prácticas docentes y compromiso de la institución con los alumnos articulan una dimensión que trascienden al individuo y puede dar marco para el sostenimiento de trayectorias en el nivel superior. Según la autora existe una “evidencia abrumadora” al sostener que el éxito o fracaso de las experiencias en el primer año están dadas por los avatares del primer año. Tales problemas son relacionados a la reprobación, deserción y ritmo de avance (Ezcurra, 2009). El respaldo familiar, las condiciones de los hogares, lugares de estudio, disímiles escuelas, déficits en información y en aprendizajes confluyen la diversidad de trayectorias posibles. Desde este enfoque se retoma no solo el origen socioeconómico (nivel educativo de la casa, ingresos y tiempo disponible), sino el perfil cognitivo (habilidades de aprendizaje y trayectoria escolar), estrategias de aprendizaje (organización del tiempo y actividades), grupo de pares, creencias e imágenes de su propio recorrido educativo, valoraciones y ambiciones/ aspiraciones laborales y expectativas que tienen los jóvenes y las jóvenes (Ezcurra, 2011). La experiencia es la que hace el hábito, concluye la autora, es decir que hay quienes se encuentran en el primer año de universidad con un mundo nuevo, mientras que otros ingresan con una mayor preparación.

En síntesis, la masificación de la educación superior tornó evidente que el grupo de jóvenes que alcanza a finalizar el nivel medio y aspira a ingresar en el nivel superior es claramente heterogéneo en términos de su capital económico, cultural y social. En el caso argentino, la desigualdad de logros en el nivel medio es fruto de la existencia de colegios que pertenecen a distintos circuitos de calidad, a los cuales acceden los jóvenes según su condición socioeconómica, el capital cultural y social de su hogar y a la existencia de enormes desigualdades socioeconómicas y geográficas en la sociedad argentina. Si bien el acceso a las casas de altos estudios registra un comportamiento a la suba, existe una distancia amplia entre quienes acceden y quienes logran culminar este nivel, identificándose una alta tasa de deserción (García de Fanelli, 2015). Si abandonar los estudios superiores no es una decisión que los jóvenes toman voluntariamente, entonces se trata de una problemática social en la que se debe intervenir. La inclusión en la educación media y universitaria conlleva repensar problemáticas propias de estos tramos que principalmente tienen que ver con la ampliación de las oportunidades y apoyos con los que cuentan los jóvenes.

6. La inclusión educativa en acción

Una serie de cambios a nivel normativo y transformaciones en el diseño y gestión de políticas educativas dieron lugar a un nuevo panorama educativo hacia inicios de siglo (Merbilhaa, 2015). La sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) (Ley N.º 26206) en 2006 unificó el sistema educativo reemplazando la Ley Federal de Educación (Ley N.º 24195) e incorporó el nivel secundario dentro de la formación obligatoria (artículo N.º  16 LEN). En este marco, la educación se propone como un bien público y un derecho personal y social a garantizar por el Estado (artículo N.º 2 LEN). Este asumió un rol protagónico orientado a la promoción y coordinación de la educación, como responsable último del funcionamiento de los establecimientos educativos. Al mismo tiempo, se compromete en la búsqueda de la equidad, la igualdad y la gratuidad de este nivel (artículo N.º 4 LEN), reforzando la idea de educación como derecho humano en sintonía con los debates en torno a la necesidad de incluir a la población excluida del derecho a la educación.

Particularmente, la LEN expresa la idea de fomentar la igualdad educativa, presentando definiciones que tienden enfrentar “situaciones de injusticia, marginación, estigmatización, así como otras formas de discriminación producto derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos o de cualquier índole que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación” (artículo N.º 79 LEN).

A su vez, la redefinición de la noción de equidad con acento en la evaluación de logros y la constante presencia en la fundamentación del pliego jurídico acerca del rol democratizador de la educación (Filmus y Kaplan, 2012), generaron un nuevo marco del cual se desprenden políticas y programas que contribuirían a la consecución de los objetivos propuestos en la ley.

En efecto, entre los programas que se implementaron, durante el periodo anterior y posterior a la ley, se encuentran el Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (2003), el Programa Nacional de Inclusión Educativa Todos a Estudiar (2004), el Programa de Apoyo a la Equidad Educativa (2008), el Plan de mejora institucional (2010), el Plan Conectar Igualdad (2010) y la continuidad del Plan Nacional de Becas Estudiantiles (1997). Entre los objetivos generales se vislumbra una concepción integral de la situación de exclusión que atraviesan los jóvenes incorporando una perspectiva ampliada e integrada hacia la inclusión escolar. En este sentido, la prestación de beneficios socioeconómicos –a partir de la proliferación de becas– se conjuga con el fortalecimiento de las instituciones educativas con el otorgamiento de recursos didácticos e infraestructura, así como la formación y capacitación a docentes y el impulso de mecanismos como tutorías talleres para logar el objetivo de la inclusión. En este punto es interesante la perspectiva universalista propuesta (Morrone, 2015), donde el derecho a estudiar se torna acción y política pública.

A su vez, el persistente crecimiento de la matrícula de EPJA (Educación Permanente de Jóvenes y Adultos), CENS (Centros de Enseñanza de Adultos) y Fines (Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios), tanto como EdR (Educación de Reingreso), respondería a las nuevas demandas de jóvenes que combinan estudio y trabajo y pone en debate los regímenes académicos de la escuela secundaria común, otorgando nuevas posibilidades para la finalización del secundario en poblaciones que no habían terminado la educación secundaria en la edad teórica o esperada.

Sin embargo, a partir del año 2009 la implementación de la Asignación Universal por Hijo (AUH) desde una óptica de la seguridad social no contributiva con alcance nacional (Decreto 1602/09) contribuyó a generar las condiciones económicas en el acceso a la educación. Si bien la AUH no es específicamente una política educativa, a partir de la condicionalidad que obliga a la asistencia del destinatario a algún establecimiento educativo, puede ser considerada como una política social con una fuerte impronta en lo educativo (Corica y Merbilhaa, 2017). La articulación de la LEN y la AUH construye un marco específico para las trayectorias esperadas de adolescentes en edad teórica de asistir a la escuela secundaria.

Los cambios normativos en el nivel universitario no siguieron el mismo camino que tomó la educación secundaria, donde una nueva ley reemplazó y reestructuró el nivel. Sin embargo, algunos de los artículos sustanciales de la Ley de Educación Superior (LES) (Ley N.º 24521) promulgada en 1995, fueron modificados por la aprobación de la “Ley de implementación efectiva de la responsabilidad del Estado en el nivel de educación superior” (Ley N.º 27.2041). Luego de atravesar distintos momentos de mayor y menor protagonismo en la agenda política, su sanción se concretó en vísperas de la finalización del periodo de gobierno en noviembre 2015.

Las modificaciones que realiza la ley aprobada, conocida popularmente como Ley Puiggrós, entra en sintonía con la sancionada, LEN, en 2006. En efecto, el derecho a la educación superior es concebido como bien público y como derecho humano personal y social que se articula con el desarrollo nacional y regional. A su vez se insta al financiamiento estatal y la gratuidad del grado, el ingreso y la regularidad los estudiantes. Entre sus pasajes destacados, se determina que el Estado es el responsable de proveer el financiamiento, la supervisión y fiscalización de las universidades públicas y la supervisión y fiscalización de las privadas, e indica las implicancias: garantizar igualdad de oportunidades condiciones en el acceso, la permanencia, la graduación y el egreso.

La reafirmación de la gratuidad en los estudios de grado y la prohibición del cobro de cualquier tipo de gravamen inhibe la suscripción a acuerdos que impliquen la mercantilización de la educación superior. En relación al ingreso, el artículo N.º 4 modifica el artículo N.º 7 de la LES, indicando que la condición de ingreso es la culminación del secundario, con la excepcionalidad del mayor de veinticinco años que a partir de una evaluación puede demostrar sus capacidades. Por otro lado, la ley especifica que las instituciones deben acompañar el ingreso con procesos de nivelación y orientación profesional y vocacional.

Si bien la totalidad del pliego jurídico de la LES no fue modificado, estos cambios entran en sintonía con una serie de programas y políticas inclusivas propias del periodo. En este sentido, la ampliación de los programas de financiamiento estudiantil, junto a la creación de universidades, constituyeron la política más relevante del periodo, construyendo un piso mínimo que se aproxima a la garantía de acceso al derecho de la educación universitaria.

Particularmente se crearon programas con el objetivo de fortalecer la relación e integración entre el secundario y el nivel universitario: “Articulación escuela media” (2004, 2008, 2010), “Apoyo al último año en Exactas y naturales, universidad y escuela secundaria” (2010-2015). Estos programas, entre otros, articularon esfuerzos entre las instituciones secundarias y universitarias a modo de favorecer el intercambio de experiencias superando el vínculo de ruptura y discontinuidad que preexiste entre estos dos niveles (Marquina y Chiroleau, 2015). Un último programa creado en el 2013 denominado “La universidad en los barrios, los barrios en la universidad” propuso un acercamiento de las universidades hacia los jóvenes estudiantes del secundario, a modo de facilitar acceso a la información sobre la oferta académica, los programas nacionales de becas e instrumentos de financiamiento que puedan proveer las propias instituciones educativas. A su vez, se promovió la articulación de acciones con organizaciones barriales, sociales y políticas del territorio, donde se encuentren las escuelas y las universidades a partir del financiamiento de proyectos que persigan la articulación e integración entre estos dos niveles.

La creación de 18 universidades nacionales[3] durante este periodo otorgó un marco de realidad a las expectativas de acceso creadas por estos programas, engrosando cuantitativamente las instituciones que construyen el mapa universitario. El territorio privilegiado fue en el Gran Buenos Aires con la creación por ley de 8 universidades nacionales[4]. La nueva oleada de universidades creadas entre los 2004 y 2015 se mostraron desde su inicio articuladas a un modelo de desarrollo social y económico que mostraba gestos de abandono de las políticas neoliberales precedentes, incorporando nuevas nociones ligadas a la integración, promoción social e inclusión.

Las nuevas universidades del conurbano se diferenciaron de sus pares tradicionales como la UBA o la Universidad de La Plata a partir de un innovador diseño de la organización académica, la oferta disciplinar, la articulación entre docencia e investigación y el gobierno universitario (Rovelli y Atairo, 2005). Los cambios en la estructura organizacional y académica mostraron un nuevo modelo institucional y diverso con diferentes inspiraciones que se trasluce en los estatutos de las universidades. La fuerte impronta local, compromiso con la relación interunivesidades, vinculación con municipios y organismos sociales y la retención de estudiantes, como lineamientos generales, configuran un nuevo conjunto de instituciones que parecen abocadas a su territorio y articulación entre ellas (Acinelli, et al., 2015). La expansión del mapa universitario significó un acercamiento territorial de la universidad de gestión estatal hacia localidades que no contaban con este tipo de instituciones o tenían una oferta limitada (Merbilhaa, 2014).

La política de becas estudiantiles ocupó un lugar privilegiado en la política del periodo y acompañó este proceso de expansión. Hacia fines del 2008 la creación de Programa de Becas Bicentenario dirigido hacia jóvenes menores de 28 años cursantes de carreras estratégicas para el desarrollo económico y productivo, se constituyó como una de los principales programas de becas universitarias junto con el Programa Nacional de Becas Universitarias creado en 1993. Sin embargo, es cuestionable la capacidad de estos programas para generar verdaderas condiciones de acceso y permanencia en la educación superior. El bajo monto ofrecido a los estudiantes dista de lograr una cobertura a los distintos gastos supeditados al traslado, comida y apuntes que conlleva ser un estudiante universitario.

En el 2014 el Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos, dirigido a la continuidad educativa o formativa en jóvenes de 18 a 24 años, nació con el objetivo de incluir social, educativa y laboralmente a jóvenes identificados como vulnerables, entendiendo lo anterior como un derecho de los mismos y por lo tanto como una responsabilidad de Estado. La pertenencia a un sector social de menores ingresos es reconocida como un obstáculo a la formación y permanencia en el sistema educativo, cuyo abandono imposibilita el acceso a un empleo de calidad que le permita a estos sujetos en cuestión salir de la situación de pobreza en la que se encuentran.

7. Reflexiones finales

La prolongación de la educación se ha transformado en una tendencia global que insta a los jóvenes a permanecer más años dentro del sistema educativo. Los cambios en el mundo del trabajo y las trasformaciones a nivel global han modificado las formas de vivir el momento de la juventud, donde la actividad educativa aparece con mayor frecuencia en los caminos que realizan los jóvenes contemporáneos. Sin embargo, estas posibilidades se encuentran sesgadas producto de los procesos de exclusión y desigualdad que atraviesan a las sociedades actuales. Este fenómeno exige el surgimiento de mecanismos que permitan la inclusión de quienes se encuentran por fuera del ejercicio de derechos y acceso a los bienes socialmente valorados. En este sentido, a principios de siglo y luego de atravesar una de las crisis sociales y económicas más fuertes de los últimos tiempos, Argentina logró implementar cambios normativos junto a la proliferación de programas y creación de universidades que tendieron a la incorporación de nuevos grupos sociales.

La inclusión educativa desde la política pública significó la identificación de problemáticas endógenas y exógenas al sistema educativo para el diseño e implementación de mecanismos y dispositivos que aporten a la superación de las barreras que generan exclusión. El mayor acceso a los bienes sociales en los sectores que históricamente fueron excluidos de los peldaños más altos de la educación, así como un reconocimiento de las desigualdades iniciales, tanto culturales como de aprendizaje significan un avance en términos de una sociedad más justa. Propiciar espacios de participación para la transformación democrática de estos ámbitos en el marco de un Estado de derecho no solo reconoce derechos inalienables a los jóvenes, sino que posibilita el enriquecimiento de los territorios y de la comunidad.

La incorporación a la agenda pública de estos debates tiene consecuencias para los cimientos que fundan la idea de una educación ligada a la selectividad social y obliga a nuevos debates e investigaciones en torno a localizar las barreras que impiden la incorporación y egreso de un nuevo perfil de estudiantes.

Bibliografía

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  1. Licenciada en Ciencia Política, UBA. Maestranda en Diseño y Gestión de Políticas Sociales, FLACSO. Becaria doctoral por temas estratégicos CONICET. Investigadora asistente en el Programa de Investigaciones de Juventud FLACSO. Docente en CBC-UBA. jmerbilhaa@flacso.org.ar.
  2. Desde la supresión de aranceles en 1949, el Estado nacional argentino tiene el deber de financiar los estudios de grado de todas las universidades que se encuentren en el territorio.
  3. Universidad Nacional de Río Negro (2007), Universidad Nacional Villa Mercedes (2007), Universidad Nacional Chaco Austral (2007), Universidad Nacional de Villa Mercedes (2009), Universidad Nacional de Tierra del Fuego (2010), Universidad Nacional de Comechingones, San Luis (2014), Universidad Nacional de Artes, ex-Instituto Nacional de las Artes (2014), Universidad Nacional del Alto Uruguay, Misiones (2015), Universidad de Defensa Nacional (2014), Universidad Nacional de Rafaela (2014).
  4. Universidad Nacional de Avellaneda (2009), Universidad Nacional de Moreno (2009), Universidad Nacional Arturo Jauretche (2009), Universidad Nacional de José C. Paz (2009), Universidad Nacional del Oeste (2010), Universidad Nacional de Hurlingham (2014), Universidad Scalabrini Ortiz San Isidro (2015),
    Universidad de Almirante Brown (2015).


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