La experiencia de alumnos de condición trabajadora en una universidad de origen sindical

Diego Alvarez Newman^[2]

Palabras clave: primera generación universitaria, universidad de gestión sindical.

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Cuando se sabe lo que representa para las familias burguesas (burguesía económica y burguesía intelectual) la suma de esfuerzos y de energías movilizadas a favor de los hijos para conservar su rango (social y cultural) y asegurar sin obstáculos la transmisión de una herencia, se puede imaginar, en sentido inverso, en las familias obreras, la forma de sufrimiento social –sufrimiento callado, contenido, pero siempre presente– que produce la pérdida de una herencia que se pueda legar a los hijos, y su alejamiento sociocultural.

 

Beaud y Pialuox, 1999: 8

1. Introducción

La expansión institucional de la educación superior que se produjo en la Argentina, y en general en América Latina, en los últimos 30 años dio lugar a una masificación que supuso la inclusión de “nuevos estudiantes” que en su mayoría son estudiantes universitarios de primera generación en el seno de sus familias. Estos “nuevos” sujetos universitarios han despertado el interés de muchos investigadores que los han abordado desde diversas perspectivas.

En este artículo la propuesta es describir y analizar la experiencia en la educación superior de los estudiantes universitarios de primera generación de condición trabajadora que realizan sus estudios en una universidad de gestión sindical. Esta experiencia fue abordada identificando los condicionamientos que presenta el origen social de los estudiantes en su inclusión a la vida universitaria, y las condiciones de posibilidad para la permanencia que se van constituyendo durante todo el proceso de formación.

Así, se exponen los resultados de un estudio de caso muy singular desarrollado entre los años 2015 y 2018 en una universidad de gestión sindical localizada en la ciudad de Buenos Aires. Dicha singularidad radica en que esta constituye la primera experiencia de gestión sindical en el ámbito de la educación superior y en que estos “nuevos estudiantes” pertenecen a una carrera única en la oferta académica de nuestro país, orientada a la gestión de la tecnología.

La metodología utilizada para abordar la experiencia de los estudiantes fue eminentemente cualitativa. A partir de entrevistas en profundidad y observaciones no participantes se buscó relevar las percepciones acerca de la vida universitaria durante todo el proceso formativo. Así, se realizaron 24 entrevistas a estudiantes teniendo en cuenta como criterio el grado de avance en la carrera, la edad, el desempeño académico y la situación laboral. Las entrevistas en profundidad abordaron tres ejes temáticos: los condicionamientos del entorno social no universitario, tomando en cuenta las percepciones sobre la vida universitaria antes del ingreso; la disposición a la vida universitaria, focalizando en las dificultades durante el primer año de cursada, y la construcción de la subjetividad universitaria luego del tercer año.

La experiencia de estos estudiantes de condición trabajadora en la vida universitaria es abordada en tres apartados. En el primero se presentan el problema de investigación y las principales investigaciones que se recuperan acerca de los estudiantes universitarios de primera generación. En el segundo apartado se presentan las principales características de la universidad de gestión sindical y sus formas de interpelación a la clase trabajadora a incluirse en los estudios superiores. Por último, en el tercer apartado, se presentan los principales hallazgos de la investigación acerca de la relación entre la condición trabajadora y su inclusión a la vida universitaria.

1.1. Los estudiantes universitarios de primera generación y las especificidades de la condición trabajadora

El fenómeno de la masificación de la educación superior que se produjo en la mayoría de los países de América Latina desde mediados de la década de 1990, en términos de expansión de la matrícula, puso de manifiesto importantes cambios en la composición social de los estudiantes (Rama, 2006).

Particularmente en Argentina, este fenómeno fue tomando forma en dos etapas de expansión institucional universitaria. En la primera, entre 1988 y 1995, se crearon diez universidades nacionales (seis de ellas en el conurbano bonaerense) y 22 universidades privadas. Mientras que en la segunda etapa de expansión, entre 2003 y 2013, se crearon nueve universidades públicas (5 de ellas localizadas en el conurbano bonaerense) y cuatro privadas (Chiroleu, 2012).

La expansión institucional supuso la inclusión de “nuevos estudiantes” que en su mayoría son estudiantes universitarios de primera generación en el seno de sus familias. La emergencia de este fenómeno dio lugar a la formación de un diverso campo de estudios que puso el foco en el nuevo estudiantado desde diferentes perspectivas.

Muchas investigaciones dan cuenta de que el fenómeno de la masificación de la educación superior supuso un proceso de inclusión de sectores que históricamente habían tenido postergado el acceso a la universidad, pero que aun así permanecen persistentes ciertas desigualdades sociales. Brunner (2011) revela que el acceso a la educación superior está determinado por el estatus socioeconómico del estudiante dado que en los sectores de mayores ingresos es casi tres veces superior a los de menores ingresos. Asimismo, las desigualdades se expresan también en el fenómeno de la segmentación de la educación superior. El origen social suele ser determinante a la hora de elegir o ser aceptado en las instituciones universitarias (Brunner, 2009; Zapata et al., 2011).

Otro aspecto de la desigualdad social se expresa en el fenómeno de inclusión excluyente, en el que las franjas sociales que se incluyen son luego las más afectadas por el abandono (Ezcurra, 2007). En esta misma línea se inscriben las investigaciones de Engstrom y Tinto (2008) que muestran que los estudiantes pertenecientes a los sectores más desfavorecidos abandonan sus estudios en las primeras etapas de la formación superior. Siguiendo esta línea, Albatch et al. (2009) revelan en un estudio comparativo que abarca a quince países donde, a pesar de una mayor inclusión en los estudios superiores, las clases privilegiadas han conservado su ventaja relativa en casi todas las naciones. La clase social de origen tiene incidencia directa en las trayectorias y en las brechas de graduación existentes (Bourdieu, 1997; McDonough, 1997; Reay et al. 2001).

La definición más generalizada en la literatura académica acerca de los estudiantes universitarios de primera generación (en adelante EUPG) hace referencia a hijos de padres sin diploma de estudios superiores y sin experiencia en este nivel educativo (Auclair et al. 2008). La mayoría de los autores ubica a las problemáticas que subyacen de dicha población en el marco de la pertenencia a un “origen popular” desprovisto de los conocimientos propios de la cultura universitaria (Felouzis, 2008) o déficit de capital cultural (Castillo y Cabezas, 2010). El atributo de ser EUPG es interpretado generalmente como un factor condicionante.

Entre los condicionantes, cabe destacar las dificultades en el acceso y la permanencia en la educación superior debido a que los EUPG suelen ser trabajadores de tiempo completo con una dedicación parcial al estudio, suelen retrasar la entrada al ciclo postsecundaria y suelen pertenecer a sectores sociales o étnicos marginados (Chen y Carroll, 2005; Urzúa 2012). Estos condicionamientos se harían presentes en los desajustes que muestran los EUPG con respecto a las exigencias académicas (Boyer et al., 2001).

Sin embargo, aun cuando los EUPG comparten ciertos rasgos comunes, constituyen una población sumamente heterogénea. Estos estudiantes no pertenecen exclusivamente a los “sectores populares” sino que los hay también dentro de las capas medias de la sociedad. Al abordarlos como sujetos de estudio, se vuelve necesario especificar más claramente la condición social con respecto al ingreso a un entorno académico. Porque ser EUPG es una característica de una determinada población, pero no constituye necesariamente una posición social.

Las investigaciones de Reay et al. (2010) acerca de los estudiantes de clase trabajadora en universidades de Inglaterra revelan una crisis de identidad debido a las tensiones entre el origen social y el entorno universitario. Esta tensión sería más aguda entre los estudiantes que concurren a universidades de elite. Otras investigaciones plantean que la resolución positiva de esta crisis, y que daría lugar a una movilidad social ascendente, implicaría la adopción de un habitus académico que conllevaría a experiencias de desclasamiento (Leyton et al., 2012). Es decir, a una ruptura con respecto al origen social.

Los planteos de Leyton et al. (2012) acerca de las experiencias de desclasamiento de los estudiantes de contextos vulnerables en Chile abren un interesante debate sobre cómo abordar la relación entre la clase social y la experiencia universitaria en nuestra región. En este artículo, al poner el foco en la experiencia de los EUPG de condición trabajadora, se vuelve necesario especificar este último término.

Retomando algunos aspectos de Marx (2000), se entiende por condición trabajadora a una serie de atributos sociales compartidos por la clase que, sin ser dueña de medios de producción, solamente cuenta con su fuerza de trabajo como medio para producir y reproducir sus condiciones de existencia en el marco de una relación social capitalista.

Esta definición lejos está de entender a la clase trabajadora de manera homogénea. La fragmentación que sufrió la clase obrera industrial durante el genocidio de estado de 1976-1983 (Villarreal, 1985) y la posterior heterogeneización del trabajo producto de las transformaciones organizacionales, tecnológicas y legales que tomaron forma durante la década de 1990 (Neffa, 1999) dieron lugar a una segmentación de la clase trabajadora. Estos segmentos sociales, estables, precarios o cuentapropistas no compartirían una “conciencia de clase” pero sí una condición social: solamente cuentan con su fuerza de trabajo como medio de vida (Antunes, 2005).

En el recorte de la población de estudio que se aborda en este artículo se tomó en cuenta la condición trabajadora y su experiencia en una universidad de gestión sindical. Así, dada la particularidad (y excepcionalidad) del caso, se debieron reformular ciertos interrogantes en la relación entre la condición de origen y el acceso a la universidad de los EUPG. ¿Cuáles son los principales condicionamientos que afectan a los EUPG a la hora de ingresar a la educación superior? ¿Cómo sienten ese proceso? ¿Qué estrategias de supervivencia en la vida universitaria van construyendo? ¿Logran superar los condicionamientos de su origen social?

2. La universidad que interpela a la condición trabajadora

La Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET) se encuentra ubicada en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires e inició sus actividades en el primer cuatrimestre del año 2013. Su rasgo principal radica en que es la primera universidad privada de origen y gestión sindical en América Latina. La Universidad está gestionada por la Fundación Octubre Trabajadores de Edificios (o Grupo Octubre)^[3] y participan en menor medida como cogestores otras 36 organizaciones sindicales^[4].

La relación entre el mundo del trabajo y la educación superior no cuenta con una tradición sostenida en nuestro país y más bien está vinculada a la enseñanza técnica profesional, o a experiencias de extensión o vinculación tecnológica. Existe solamente un antecedente en cuanto a experiencias de “Universidades del Trabajo” (Pronko, 2003): la Universidad Obrera Metalúrgica –UOM– (hoy Universidad Tecnológica Nacional –UTN–).

Los primeros debates acerca de cómo incluir a la clase obrera en la universidad desde la formación técnica comenzaron a darse en el año 1948, durante el primer peronismo, en el marco del proyecto de creación de la UON. Este proyecto tenía como propósito transformar al obrero industrial en un “nuevo sujeto educativo”. La UON comenzó su primer ciclo lectivo el 17 de marzo de 1953 brindando formación orientada a diversas ramas de la ingeniería y funcionó con ese nombre hasta que en el año 1959 se “normalizó” y pasó a llamarse UTN. Bajo el propósito de incluir a la clase obrera en la educación técnica superior en todo el país, esta experiencia introdujo interesantes innovaciones como la regionalización (Pineau, 1997; Malatesta, 2008). Cabe destacar que la UON tenía participación sindical pero su estatuto era el de una universidad nacional.

La UMET se posiciona no solo como la primera universidad de gestión sindical, sino también como la primera universidad del trabajo que intenta superar la tradición que reduce la formación de la clase trabajadora a la formación técnica para el trabajo. En el marco del proyecto institucional presentado ante la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) se propone una formación integral que trasciende a la formación técnica.

[…] la UMET tendrá la misión de generar, apropiar, difundir y aplicar conocimientos, mediante procesos curriculares, investigativos y de extensión, para contribuir a la formación integral de ciudadanos capaces de ejercer sus derechos y responsabilidades frente a la sociedad, aportar soluciones a los problemas locales y regionales y contribuir al desarrollo sustentable del país, con espíritu solidario y basados en un profundo respeto por las diferencias y las minorías. (CONEAU, Evaluación del Proyecto Institucional UMET, 2012: 3)

Estos propósitos toman forma en la actualidad en 6 facultades que totalizan 16 carreras que se ubican en diversos campos del conocimiento^[5]. Junto a la perspectiva solidaria y el enfoque basado en la diversidad, una de las principales características de la Universidad es la pretensión innovadora de las carreras. En general, sus diseños no ponen el foco en los contenidos tradicionales, sino que la oferta académica se abre a espacios del conocimiento menos abordados en otras casas de estudios de nivel superior e incluso carreras que no tienen antecedentes en la oferta curricular en nuestro país.

La interpelación a la clase trabajadora a incluirse en la educación superior complementa la propuesta académica con una perspectiva ético-política. El intento por construir un marco epistémico propio desde los trabajadores apela a tradiciones políticas de corte igualitarista que retoman aspectos importantes de la matriz de pensamiento nacional y popular (Argumedo, 1993).

La construcción de esta perspectiva está íntimamente relacionada con el particular proceso político que vivió la argentina entre los años 2003 y 2015 y en general los llamados “gobiernos progresistas” de Sudamérica en los inicios del nuevo milenio. Tal es así que la apertura del primer ciclo lectivo en el año 2013 estuvo a cargo de Cristina Fernández de Kirchner y Luiz Inácio Lula da Silva^[6].

Esta tradición política se recupera principalmente desde una perspectiva igualitarista en donde el acceso a la universidad sería un derecho que funcionaría como uno de los principales motores de la inclusión, la transformación social y el desarrollo nacional.

La UMET parte de la convicción que tod@s tienen derecho a una formación universitaria de calidad. […] La UMET no solo está comprometida con la formación de buenos profesionales, sino también con personas sensibles a los problemas de los demás, comprometidas con el desarrollo de su país y la inclusión social de los más vulnerables. La UMET ofrece a sus estudiantes herramientas académicas, científicas y profesionales necesarias para la transformación social. (UMET, documento institucional “Propósitos”, 2018)

Este innovador proyecto universitario inclusivo se va construyendo como contrapunto de otras propuestas que entienden que el acceso a las formas superiores de conocimiento debe sustentarse en el mérito individual en pos de lograr la excelencia académica. Se abre entonces un interrogante que tensiona a los abordajes acerca de las desigualdades en el acceso a la educación superior: ¿existen individuos meritorios o es la condición social de origen la que dispone la existencia o no del mérito? Tal vez el aspecto más original de este proyecto universitario es que entiende que la situación de exclusión de la clase trabajadora del campo de la educación superior tiene raíces políticas.

3. La experiencia universitaria

3.1. La condición trabajadora: los condicionamientos y las condiciones de posibilidad

Los alumnos que concurren a la UMET son más de un 80% EUPG y el 95% de ellos recibe una beca total o parcial por su pertenencia al mundo sindical^[7]. Casi la totalidad de los estudiantes es de condición trabajadora, ya sea ellos mismos o sus hijos, lo que implica un origen social común. Tomando la definición de condición trabajadora que se postula en el primer apartado, la población de estudio muestra una relativa homogeneidad. Relativa porque si bien hay un origen social compartido, los trayectos hacia y en la vida universitaria muestran diferencias y singularidades.

La carrera Gestión Operativa en Construcciones Inteligentes, perteneciente a la Facultad de Tecnología Aplicada, fue diseñada para dar respuestas en materia de gestión al fenómeno de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y de la generalización de la automatización. Específicamente, la gestión de la automatización sustentable en grandes o pequeños predios o viviendas particulares. Esta modalidad de gestión de la tecnología refiere al ahorro energético, al mejoramiento del confort, a brindar mayor seguridad, a mejorar la infraestructura de la comunicación, y a favorecer la accesibilidad.

Su plan de estudios consta de 46 materias específicas obligatorias más las prácticas profesionales, que totalizan 3244 horas de formación, distribuidas en 4 años de formación presencial. El proceso de formación se compone de: Ciencias Básicas (un 22,5% de las horas), Tecnologías Básicas (un 24%), Tecnologías Aplicadas (un 27,5%) y Gestión y Organización (un 26%). A este proceso formativo se le suman las asignaturas complementarias obligatorias, que se componen de 8 niveles de desarrollo emprendedor (de 32 horas cada uno, totalizando 256 horas) y 4 niveles de idioma (de 64 horas cada uno, totalizando también 256 horas).

Esta carrera tiene ciertas características que la vuelven un caso muy singular. Una de ellas es que es la primera carrera en nuestro país que aborda el campo de las construcciones inteligentes como oferta académica en el nivel superior. Otro rasgo distintivo es que la enorme mayoría de sus 69 alumnos regulares son encargados de edificio o hijos de ellos. Y, por último, la mayoría de los alumnos de la carrera son varones mayores de 30 años.

En el marco de esta carrera se identificaron cuatro condicionamientos vinculados al origen social de estos EUPG que, en principio, dificultarían el acceso y la permanencia en la vida universitaria: la cantidad de horas de trabajo y la carga laboral, el escaso capital cultural en el entorno (familiar y social), los intentos fallidos en otras universidades y la edad avanzada de la mayoría de los estudiantes.

Ser EUPG significa principalmente no contar con relatos por parte de referentes acerca de experiencias previas de lo que significa la vida universitaria. Esta situación hace que la universidad sea percibida como algo lejano, fuera del entorno cultural propio. Esta lejanía se refuerza con la clase social de pertenencia de los estudiantes. Ser un trabajador significa que estos estudiantes viven y sostienen a sus familias con su trabajo. A diferencia de otro perfil de estudiantes, que trabajan para “ser independientes” o para “sumar experiencias”, lo que se juega acá es la necesidad de trabajar para vivir.

Nosotros somos los que limpiamos, barremos y arreglamos los problemas de los propietarios. […] Estudiar en la universidad no estaba en nuestro destino. [Víctor, cuarto año de la carrera].

 

El propietario se siente como patrón con respecto al encargado. De hecho sucede y es un poco complicado… la diferencia de clase social. Es cansador porque el encargado tiene que estar resolviendo los problemas del propietario. El encargado es “trabajador” las veinticuatro horas. Los propietarios no diferencian los tiempos en los que ya no ocupa más ese rol. El respeto por el horario de descanso. [José, tercer año de la carrera].

El hecho de haber iniciado la universidad significa para estos alumnos comenzar a visibilizar los condicionamientos propios de la clase trabajadora y del entorno no universitario. Estos condicionamientos se encuentran más presentes en los alumnos mayores de treinta años que son el sostén de su familia.

Empezar a estudiar en la universidad significa enfrentar estos condicionamientos. En todas las entrevistas realizadas surgió la “voluntad por ser mejor” como fuente de motivación para encarar el desafío de iniciar estudios superiores. Estas motivaciones, si bien son singulares, expresan en su conjunto cierta necesidad de redefinir la situación social. Ellos mismos señalan esta condición en el tipo de trabajo que realizan: manual, rutinario y sin sentido de superación.

P: ¿Qué te motivó a ingresar a la universidad?

R: Lo que te comentaba antes. Yo venía de hacer horas extras, cambiaron la administración, me las sacaron y dije: “no, por qué tengo que seguir acá”. Sé que estoy para más, que me queda chico el trabajo. [Javier, segundo año de la carrera].

P: ¿Y cómo aparece el deseo de la universidad?

R: Me sentía limitado, quería saber más. Sentía que estaba en un lugar equivocado. Como que yo había nacido para estudiar y estaba en otro lugar, limitado. [Héctor, cuarto año de la carrera].

En muchos casos, el deseo de superarse e ir a la universidad comenzó con intentos fallidos en universidades públicas como la UBA o la UTN.

P: Antes de ingresar, ¿qué era para vos la universidad?

R: Intenté el ingreso a la UTN ni bien terminé la secundaria. Matemática la saqué bien pero Física por algún motivo no podía conectarme, me dormía, iba sin ganas, entonces, dije “tal vez no es el momento este para estudiar”, porque si bien había estabilidad económica en mi casa, vivíamos con lo justo y decidí priorizar el laburo antes que el estudio […] No me da el cuero ni la paciencia para comerme una carrera como Ingeniería. En el laburo veo gente que está estudiando ingeniería hace siete u ocho años. Es un segundo laburo… La realidad es esa […]. [Darío, segundo año de la carrera].

La UMET constituye un dispositivo universitario que toma en cuenta esta realidad de la clase trabajadora y sus problemáticas. Y, como se mostrará más adelante, ha diseñado una serie de instrumentos para intentar mantener la permanencia.

Para muchos de estos estudiantes, el proceso formativo hacia la educación superior se fue construyendo previamente en el marco de los cursos de formación profesional que brindan sindicatos como por ejemplo el SUTERH o la UOCRA. Estos cursos de alguna manera comienzan a generar inquietudes y búsqueda de conocimientos desde un lugar más cercano a la propia condición social.

La decisión de empezar a estudiar en la UMET la tomé porque me llamaron del SUTERH y me ofrecieron arrancar en la universidad. Yo ya había hecho muchos cursos de formación profesional ahí y cuando me dijeron que arrancaba una universidad ni lo dudé. [Julio, tercer año de la carrera].

 

Estaba haciendo el curso de refrigeración en el sindicato y ahí me entero que iba a abrir la UMET. Al año siguiente cuando terminé el curso me acerqué a la universidad a averiguar y me anoté. [Andrés, tercer año de la carrera].

La UMET posibilita tomar la oportunidad e ir por ese deseo de “ser mejor” e intentar superar las limitaciones propias del trabajo manual o rutinario.

En todos los casos relevados los alumnos tienen algún tipo de vínculo con el mundo sindical, ya sea por sus propios trabajos, por sus padres o por haber hecho cursos de formación profesional de manera autónoma. Una universidad surgida del riñón de los trabajadores constituye para estos estudiantes una verdadera condición de posibilidad para redefinir su situación social.

3.2. La condición social en tensión

Una vez iniciado el ciclo universitario, en los estudiantes que son encargados de edificio, ciertos condicionamientos comienzan a ser percibidos por los mismos entrevistados como una posibilidad para poder estudiar.

… Igual hoy viene alguien y me ofrece otro trabajo y no me voy. Porque este trabajo me da la posibilidad y la facilidad de poder estudiar. No me iría en este momento. Yo vengo a cursar todos los días, meto siete u ocho finales por cuatrimestre y en otro laburo no lo podría hacer. Trabajo ocho horas, pero de esas ocho puedo estar cinco adentro de casa. Y en vez de estar mirando la tele me pongo a estudiar. [Javier, segundo año de la carrera].

La posibilidad de contar con horas libres durante la tarde para los encargados de edificio es central para comenzar a encarar la vida universitaria. Sin embargo, sortear los condicionamientos significa que durante el primer año se insertan en una realidad que les es ajena.

Durante el primer año de la carrera no sabía estudiar, no sabía tomar apuntes, no sabía cómo encarar un parcial… [Mauro, cuarto año de la carrera].

 

Como te decía antes, para mí poder empezar la universidad era un sueño, pero cuando arranqué las materias empezaron a ser una tortura. […] El primer año me costó muchísimo, sobre todo Matemáticas. Venía a las clases, no entendía nada y me preguntaba ¿qué hago acá? [Luis, segundo año de la carrera].

Para muchos de los entrevistados, esta situación durante el primer año de cursada es atribuida a la “mala base en el colegio secundario”. Mientras que otros, junto a esta, identificaron el tiempo de trabajo y la carga física como factores importantes que dificultaron la adaptación a la vida universitaria durante ese periodo y que en general limitan la dedicación a la formación universitaria.

P: ¿Es muy físico tu laburo?

R: Sí, bastante. Y más allá de lo que no entra en la rutina, cambiar tubos, ventiladores, te mata los brazos, cargar cosas, la cintura… Hay que poner mucho el cuerpo […] No es un juego esto, es la herramienta que elegí para mi futuro. Pero también es cierto que laburando ocho horas de laburo físico venís medio quebrado. Y los días que te quedan para estudiar, que son sábado y domingo, el sábado tenés que cursar. Entonces te queda un día, el domingo para estudiar. Entonces no me tomé un mate ni una birra ni jugué un partidito de fútbol. La carga horaria es brutal. [Darío, segundo año de la carrera].

Los trayectos que van construyendo estos estudiantes y las problemáticas que van surgiendo no son lineales y en muchos casos lo que en principio es un condicionamiento es reinterpretado por ellos como una condición de posibilidad. En el caso de los encargados de edificio, tal como sucedía con la disponibilidad horaria durante la tarde, el aspecto rutinario de un trabajo sin posibilidades de ascender da lugar a un movimiento subjetivo: la búsqueda en la universidad de oportunidades para mejorar la situación laboral.

P: ¿Tu idea es cambiar [de trabajo]?

R: Sí.

P: ¿Por qué?

R: Porque me cansó. Es un trabajo que me cansó. Si bien me da la libertad de poder estudiar y hacer un montón de cosas, pero es algo muy monótono y no tenés posibilidad de crecimiento. Es hacer lo mismo todos los días. Todos los días lo mismo.

P: Eso dicen en general los encargados…

R: Hagas tu laburo bien o mal siempre vas a ser encargado de edificio. No hay posibilidad de crecimiento, de aumentar el sueldo, no te varía nada. [Raúl, segundo año de la carrera].

Es un hallazgo la diferencia que se produce entre los trabajadores encargados de edificio y los que se encuentran más vinculados al trabajo físico. Si los primeros perciben que su condición brinda oportunidades para estudiar y cumplir con los requisitos de la formación que propone la universidad debido a los horarios accesibles, para los segundos su condición es percibida como una limitación. Sin embargo, y aun con las dificultades, “salir del trabajo físico” y “poder hacer algo mejor” fija un horizonte al que podría llegarse a través de los estudios universitarios.

En la construcción de ese horizonte, a la hora de proyectar un futuro, ser trabajador es percibido como un estado provisorio “hasta recibirse”. Así, ciertos aspectos de la condición social se ponen en duda. Para los estudiantes mayores de 30 años que trabajan en relación de dependencia, ya sea de manera estable o precaria (que son la mayoría de los entrevistados), surge como proyección ascender a espacios como trabajadores con posición de mando medio.

P: ¿En qué área te imaginás?

R: En el área de producción. Como jefe de planta o encargado dentro de una multinacional. No específicamente dentro de las construcciones inteligentes, creo que ahí por ahora no hay salida laboral acá en Argentina. Es algo muy nuevo. [Ernesto, segundo año de la carrera].

 

Lo que me gustaría hacer es por ejemplo ser jefe de mantenimiento de un lugar grande, ponele el abasto. Manejar la gente, decirles lo que hay que hacer, lo que no hay que hacer, hablar con los proveedores, tener el control del edificio. [Carlos, segundo año de la carrera].

Estos estudiantes, sobre todo los que trabajan como encargados de edificio, suelen valorar la estabilidad laboral. Es por eso que no se encuentran interpelados por el discurso de la autonomía laboral que circula debido a la cantidad de horas que deben cumplir en los ocho niveles obligatorios de Desarrollo Emprendedor, y sí por el ascenso a posiciones como trabajadores de mando medio.

Los estudiantes que tienen trabajos precarios y se desempeñan como cuentapropistas en oficios de manera autónoma (como por ejemplo plomeros, electricistas, o gasistas) en general proyectan como horizonte embarcarse en microemprendimientos gestionados por ellos mismos.

En el caso de estos EUPG de condición trabajadora, no se identifica una situación de “desclasamiento” (Leyton et al., 2012) porque los datos cualitativos dan cuenta de una proyección imaginaria que no necesariamente modifica la posición de clase. Para aseverar la hipótesis del desclasamiento, además, habría que hacer un seguimiento a largo plazo del trayecto de la universidad hacia el mercado de trabajo, cosa que en este caso es imposible dado que la Facultad de Tecnología Aplicada cuenta solamente con tres egresados recientes.

La universidad por sí misma no produce un desclasamiento pero sí un distanciamiento con respecto a la condición social en el campo de las aspiraciones que pone en crisis la identidad de origen de estos estudiantes. Lo que emergería es una búsqueda por superar cierto “código cultural restringido” propio de las clases trabajadoras (Bernstein, 1975)^[8].

Así, en el campo imaginario de las aspiraciones, se produciría una suerte de proyección ascendente que de alguna manera reproduciría la condición trabajadora. Los estables proyectan estabilidad con movilidad ascendente como trabajadores de mando medio. Los asalariados precarizados proyectan que el título universitario dará lugar, en primera instancia, a la estabilidad laboral. Por su parte, los cuentapropistas, que son los de origen social más vulnerable, sin esperanza de conseguir trabajo estable porque nunca lo tuvieron, proyectan una movilidad ascendente como “emprendedores”. En el campo de las aspiraciones, la universidad daría lugar a una mejora de la situación personal sin que la condición trabajadora sufra fuertes modificaciones. Es decir, y en general, se siguen imaginando como trabajadores pero bajo mejores condiciones que las de origen.

Por su parte, entre los más jóvenes, menores de veinticinco años, se visualiza mayor incertidumbre a la hora de proyectar un futuro. Esta posición sería propia de jóvenes de esta condición social nacidos bajo un ordenamiento laboral sustentado en la flexibilización. Estos hijos de la flexibilización ven a sus padres encargados de edificio casi como el último bastión de la estabilidad laboral, pero no aspiran ni imaginan esa situación para ellos. Más bien, suelen proyectar “poder ser” ellos mismos.

El ingreso al espacio académico tensiona subjetivamente a los estudiantes. Estudiar no significa solamente ingresar a un proceso de formación superior. Supone poner en tensión los hábitos restringidos e intentar incorporar otros que son ajenos a ellos. La ausencia de “capacidades blandas” que posibiliten una apertura subjetiva para adaptarse a un nuevo entorno y afrontar la vida universitaria es uno de los problemas más severos de estos estudiantes.

Yo venía acá y no entendía nada, nadie me explicaba nada… y yo decía ¿y ahora cómo hago con todo esto? Al final largué porque cada materia era una tortura. [Alejandro, abandonó la carrera en el segundo año].

 

Dejé porque los profesores piensan que les están enseñando a chicos. Y los profesores se encaprichan en algo, son así. En la materia xxx yo me sentaba al fondo porque me gusta sentarme ahí y el profesor hacía la letra chica en el pizarrón. Le dije que la letra era chica, y el profesor me pidió que me siente más adelante y le dije “yo estoy acá, siempre me senté acá, todo el año”. Él no me va a obligar a mí cambiar. Le dije “yo soy un tipo grande, no voy a cambiar”. Me levanté y dije “chau, no vengo más”. [Luis, abandonó la carrera entre el segundo y el tercer año].

Tal como sostienen Reay et al. (2010) las identidades de estos estudiantes y sus hábitos entran en crisis. Enfrentarse a la propia condición social es una experiencia tan traumática que en muchos casos lleva al abandono. Actividades tales como pasar al frente para explicar un tema, comunicarse con los profesores, trabajar en equipo, escuchar, encarar un parcial, tomar apuntes, saber conseguir los materiales, entender un programa, leer textos complejos, escuchar la devolución de un parcial, entre muchas otras cosas, son cuestiones muy ajenas al marco de referencia de su condición social.

La formación en este tipo de habilidades blandas vinculadas a la vida universitaria suele darse por supuesta en el ámbito de la educación superior y no son objeto de enseñanza. Estas habilidades constituyen un trabajo intelectual que requiere de técnicas de organización y estrategias del aprendizaje que se construyen generalmente en el ámbito familiar (Bourdieu, 1997: 169). Es así que se abre una grieta entre el alumno ideal y el real por la distancia entre las demandas académicas y el capital cultural de los estudiantes (Ezcurra, 2007: 34).

En este sentido, Bourdieu (1997: 170) plantea que ante la ausencia de este capital cultural se vuelve necesario tejer estrategias para enseñar a aprender y enseñar a pensar. Porque las técnicas del trabajo intelectual y el arte de organizar el aprendizaje suelen quedar invisibilizadas por la primacía de los contenidos en los programas y en los planes de estudios.

Queda planteado entonces el interrogante y el desafío sobre cómo hacer ingresar al espacio áulico esos “contenidos blandos” generalmente omitidos en los programas. Este problema de alguna manera se va abordando por dos vías: los dispositivos que pone en marcha la universidad y las estrategias de los alumnos.

3.3. La disposición a la vida universitaria

La universidad dispone de una serie de instrumentos de contención centralizados en el Departamento Pedagógico, como la introducción a la vida universitaria, las clases de apoyo y los profesores consejeros y tutores. Este Departamento intenta producir las condiciones óptimas posibles para que estos estudiantes puedan desarrollarse en la educación superior.

El curso de introducción a la vida universitaria comienza antes del inicio de cada cuatrimestre y su duración es de una semana. La propuesta consiste en brindar a los ingresantes las herramientas más generales para el inicio de la vida universitaria. Los estudiantes asisten a diversos talleres orientados a la práctica de la lectura y la escritura en el nivel superior, y a espacios específicos por facultad para dar inicio a su trayectoria en la UMET.

El propósito de los talleres consiste en conocer las trayectorias formativas previas y generar condiciones de permanencia y aprendizaje en la universidad. En los talleres, los estudiantes toman contacto con prácticas vinculadas a la vida universitaria, se van aproximando a ciertos contenidos específicos de las carreras que van a cursar y realizan ejercicios de lectura y escritura de textos académicos. Uno de los principales problemas con los que se topa esta modalidad es que la mayoría de los alumnos no participan de este taller, dado que en general las inscripciones se producen cerca del cierre, casi al momento de iniciar la cursada. Los que sí participan tienen en general una mirada positiva acerca de este curso.

Es por eso que desde hace un año empezó a implementarse la modalidad de “pareja pedagógica” en las materias de primer año. Esta modalidad supone que junto a la formación que se sustenta en los contenidos, se introducen esos aspectos de esos “contenidos ocultos”, como por ejemplo aprender a redactar los trabajos prácticos o a identificar conceptos clave en textos complejos.

El programa de tutorías entre pares constituye otro dispositivo de vehiculización de formación en la vida universitaria. Este programa abre su inscripción anualmente y tiene como finalidad que los estudiantes avanzados de las carreras colaboren en la orientación de los ingresantes en sus primeros pasos por la vida universitaria. Así, estudiantes avanzados que de alguna manera son referentes en sus carreras se constituyen en tutores y el acercamiento a la vida universitaria se produce entre pares.

Las estrategias que tejen los alumnos son determinantes a la hora de considerar la permanencia en el entorno universitario. Una de las principales estrategias para superar las dificultades de este proceso de formación es organizándose entre pares que también “sufren” la nueva realidad. Entre los alumnos de mejor desempeño en la carrera se destacan las estrategias de sociabilización y la organización en grupos de estudio.

Nosotros formamos nuestro grupo desde el primer año, y desde ahí empezamos a funcionar todos juntos. Al principio no nos relacionábamos tanto, pero una vez que arrancamos… Era más fácil en grupo, nos juntábamos a estudiar si no entendíamos. Siempre nos juntamos. Cuando hay algo que nos cuesta, nos juntamos un sábado y estamos un montón de horas. [Ricardo, cuarto año de la carrera –hoy, egresado–].

 

Cuando llegué a la UMET, los más jóvenes éramos xxx y yo. Después, gente más grande. Esto es muy distinto a la UBA. Se fue armando un grupo. Como un rompecabezas que se fue armando y complementando. Las falencias de uno las ayudaba otro y así. De a poco las piezas iban cayendo en su lugar. De a poco durante el primer año fuimos armando esa “inteligencia colectiva”. Nuestro grupo es un grupo que avanza. Nos juntamos a merendar, compartimos un montón de cosas. Es más fácil trabajar en grupo que solo porque uno se siente respaldado. No hay posibilidad de quedarse atrás. Te van a ir a buscar y empujar hacia adelante. [Víctor, cuatro año de la carrera –hoy, egresado–].

 

P: ¿Y cómo te sentís durante el primer año?

R: Es un cambio enorme. Durísimo, porque venís de no hacer nada, de no leer, es muy bravo. Por ejemplo Análisis Matemático: la única manera de sacarla adelante fue rompiéndose el lomo ocho horas por día. Con xxx armamos una buena amistad. Vivimos a una cuadra de diferencia y no nos habíamos visto nunca. Siempre hablamos que si alguno de los dos no hubiese venido no hubiésemos seguido. Por ejemplo, hay cosas que uno entiende y otro no entiende y entre los dos la sacamos adelante, nos vamos apoyando mutuamente con todo. En todas las materias. Somos como un equipo y está buenísimo. [Eduardo, primer año de la carrera].

Estos y otros testimonios dan cuenta de que para algunos la “supervivencia” en la vida universitaria hubiese sido muy dificultosa si no se organizaban. Poder organizarse en grupos es mencionado como algo de tal importancia que en las entrevistas aparece como causa de abandono en otras universidades, como la Universidad de Buenos Aires (UBA). En universidades como esta, el hecho de “estar solo” para cursar da cuenta de que sentirse solo significa una dificultad para sociabilizar con estudiantes de otro perfil socio-cultural.

R: Me anoté en Bioquímica en el CBC de la UBA mientras trabajaba en una empresa Química, […]. Yo estaba contento porque iba a estudiar algo del rubro. Se me complicaba… Me di cuenta que es un mundo distinto, la relación es totalmente distinta, la gente distinta, no eran tan amigables. [Juan, cuarto año de la carrera].

Al continuar la charla con este estudiante fuera de la situación de entrevista, pude corroborar que en ese “mundo distinto” se vuelve muy presente la portación de la condición trabajadora. Me comentaba que sentía que no le daban “bola” y que nunca pudo “armar grupo” en el Ciclo Básico Común (CBC).

El hecho de organizarse no surge solo por compartir el aula, materias específicas o trabajos prácticos. La condición compartida junto a la singularidad de cada uno por superar sus condicionamientos funciona como una fuente necesaria para la supervivencia en la universidad. Los alumnos que no logran organizarse con otros para superar los condicionamientos son los que mayores dificultades presentan a la hora de adaptarse a la vida universitaria y los de mayor dificultad en el proceso de aprendizaje.

Hay cosas que son inentendibles… ¿para qué nos hacen estudiar inglés? Si yo en mi trabajo jamás voy a hablar en inglés. [Aldo, segundo año de la carrera].

 

Yo ya tengo mis mañas y no voy a cambiar, yo soy un tipo grande. No va a venir a decirme un profesor lo que tengo que hacer. No necesito leer para saber cómo funciona un equipo. [Wilson, primer año de la carrera].

 

Un día vino el profesor de xxx y nos dio un bodoque así para leer. Yo le dije esto no lo leo ni loco. ¿De qué me va a servir leerme todo eso? No lo voy a leer primero porque no me da el tiempo, y segundo porque no voy a tener la suficiente comprensión para entender. Para leer todo eso tengo que tener la cabeza en blanco de todo lo demás. No está en mí captar esas cosas. […] Yo no me siento relacionado con el manejo de PC. No me llama la atención, no nace de mí. Me considero un analfabeto funcional. No tengo computadora, ni me interesa tener. [Rubén, segundo año de la carrera].

No poder estudiar inglés, no poder leer un texto complejo o no querer usar una PC dan cuenta de que el anclaje de las limitaciones estructurales propias de la condición trabajadora se fijan en el cuerpo. No adaptarse a la vida universitaria no tiene que ver principalmente con la voluntad individual, sino con la disposición a encontrarse con una realidad que supone aspectos culturales muy diferentes a la condición de origen. Los alumnos que no pueden tejer estrategias para ir adquiriendo la disposición a la vida universitaria más temprano que tarde abandonan la carrera. Los alumnos que logran esa disposición comienzan un proceso en donde ciertas adversidades empiezan a ser superadas, y estudiar lentamente va dejando de ser percibido como algo problemático.

Una vez que me di cuenta de que estudiar es entender, me sentí “un universitario”. Mi vida ya no se trata solo de limpiar pisos, ahora puedo pensar. Soy alguien. […] La verdad que yo como encargado gano bien, pero de a poco me gustaría, según como se den las circunstancias, cambiar por otra cosa. No da que tengan a un licenciado limpiando los pisos. [Guillermo, cuarto año de la carrera –hoy, egresado de la carrera–].

 

Para mí ser universitario es como haber renacido. El tiempo que estoy en la UMET estoy con alegría. Me siento bien con mis compañeros. Además en mi trabajo ya no hablo solo de fútbol y de televisión. Incorporé otros conocimientos. Los otros encargados cuando charlamos me respetan más. [Facundo, cuarto año de la carrera].

A medida que avanzan en el proceso de formación superior, superando el tercer año, los alumnos visualizan que se van transformando sobre todo en sus maneras de ser. Esto se nota en las mismas entrevistas de los que van quedando. La manera de hablar más pausada, la reflexión previa ante cada pregunta, la disposición al diálogo, y una mayor valoración de sí mismos.

P: ¿Qué cosas te dejó el paso por la universidad?

R: Muchas cosas. Profesionalidad y, lo más importante, valorarme a mí mismo. Aprendí a quién hay que contestarle una pregunta y a quién no. Aprendí inglés. Ver desde la visión del conjunto. […] la universidad es para dejar de ser encargado… [Matías, cuarto año de la carrera].

P: ¿Qué dirías que es ser estudiante universitario?

R: [Silencio prolongado]. Estar constantemente aprendiendo, sorteando barreras y enfrentarte a situaciones que son complicadas porque hay que estudiar. Manejar los tiempos. Situaciones que hay que afrontar y te muestran como persona. La vida universitaria tiene un montón de cosas que me ayudaron antes y que me van a ayudar después. Es aprender a luchar, a competir, a enfrentar. En lo personal yo cambié un montón. Del primer año a ahora yo cambié mucho. Si yo hubiese seguido los pasos que mi viejo hubiese querido yo hoy no sería quien soy. […] hubo muchos factores que me hicieron cambiar. Cursar con gente que realmente quiere salir adelante, que realmente le interesa que aprendas. Compañeros que se preocupan con vos. Aprendí a dialogar. El diálogo que tengo no lo hubiese tenido hace cuatro años atrás. [Héctor, cuarto año de la carrera].

Se ha identificado que en este perfil de estudiantes de condición trabajadora los alumnos que logran adquirir disposiciones blandas a la vida universitaria son los que logran una mejor apropiación de los contenidos de la carrera. Es decir, adaptarse a que una carrera no es “lo que quiero que sea”, sino un conjunto de saberes, muchas veces dispersos, de los que hay que saber apropiarse, no es tarea sencilla. Para poder hacerlo hay que estar subjetivamente dispuesto a superar los condicionamientos.

Siempre me acuerdo de la primera charla con xxx [el decano]. Me dijo que acá tenían un laboratorio y yo me imaginaba haciendo robots. Pero me di cuenta que no es eso, sino que es gestionar. Pero que también está muy bueno porque podés formar parte de proyectos muy grosos. Y podés adaptarte a cualquier tipo de sistema, de construcción. Cuando termine la carrera […] quiero estudiar algún tipo de ingeniería para complementar. Pero la carrera es gestión. Poder administrar cantidades de gente y poder comunicar que es muy importante en cualquier empresa. Y creo que la facultad nos prepara bastante bien a nosotros. Siendo que como gestionadores tenemos que comunicar a la gente lo que hay que hacer. Esto lo entendí el último año recién. [Marcos, cuarto año de la carrera].

La carrera no tiene el mismo significado en el momento de ingreso que durante el tercer o el cuarto año. La apropiación de los contenidos avanza en la medida que disposición blanda a la adaptación a la vida universitaria lo permite.

4. Reflexiones finales

En este artículo se abordó la experiencia en la educación superior de los EUPG de condición trabajadora que realizan sus estudios en una universidad de gestión sindical. Esta experiencia fue analizada teniendo en cuenta los condicionamientos que presenta el origen social de los estudiantes en la inclusión a la vida universitaria, y a su vez, las condiciones de posibilidad para la permanencia durante todo el proceso de formación.

Estos estudiantes se insertan en un dispositivo universitario que presenta una variedad de opciones académicas más allá de la tradicional formación técnica, típica de los procesos formativos formales de la clase trabajadora. Dicha apuesta parte de un supuesto que atraviesa la vida institucional de la UMET: la realidad social de los estudiantes es política y, como tal, debe ser transformada a partir del derecho a la educación universitaria.

Esta original propuesta enfrenta una serie de desafíos importantes, dado que facilitar el ingreso a la universidad no significa necesariamente inclusión en la formación universitaria durante todo el proceso. Tal es así que la literatura previa relevada da cuenta de que los estudiantes de origen trabajador presentan dificultades en materia de permanencia.

Con respecto a los condicionamientos vinculados al origen social de los estudiantes, en este caso de estudio se hicieron presentes la carga laboral, el escaso capital cultural en el entorno social, las experiencias fallidas en otras universidades y la edad avanzada de la mayoría de los estudiantes. Algunos de estos condicionamientos suelen ser reinterpretados y constituirse en condiciones de posibilidad. Esto sucede por ejemplo con los encargados de edificio con respecto a las horas libre durante la tarde y la estabilidad laboral. Otros condicionamientos suelen afrontarse mediante la sociabilización y la organización para afrontar la vida universitaria.

Afrontar los condicionamientos de la posición social de origen no supone un desclasamiento. En primer lugar, porque concurrir a la universidad no modifica necesariamente la posición de clase de los sujetos. Y, en segundo término, porque las aspiraciones de estos estudiantes, al menos en los estudiantes de esta carrera en UMET, se encuentran vinculadas al trabajo. Lo que sí se puso de manifiesto es un distanciamiento con respecto a la posición de origen que se evidencia en una proyección ascendente de la situación personal, pero sin dejar de verse como trabajadores.

El principal obstáculo que se pudo identificar como elemento de tensión entre la posición de origen y la necesidad de distanciarse para poder adaptarse a la vida universitaria es el déficit en materia de capacidades blandas. En cierto sentido, podría plantearse que el problema en sí mismo no es el desconocimiento de la vida universitaria, sino la ausencia de habilidades subjetivas vinculadas a cómo posicionarse frente a entornos desconocidos. Este factor es determinante a la hora de comprender la relación entre el escaso capital cultural de estos estudiantes y las dificultades de adaptación al ethos académico.

Estas dificultades se enfrentan generalmente a partir de las estrategias que van tejiendo los alumnos junto a los dispositivos que presenta la institución. Aun cuando no hay linealidad en los trayectos, se pudo identificar que organizarse entre pares para afrontar la vida universitaria a lo largo del proceso de formación ha sido hasta ahora la herramienta más eficaz y que ha mostrado los mejores resultados. Entre los alumnos de mejor desempeño, se destacan las estrategias de sociabilización y la organización en grupos de estudio sostenidos a lo largo del tiempo. Mientras que los alumnos a los que se les dificulta participar en los grupos muestran mayores dificultades de adaptación a la vida universitaria.

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