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Tres tópicos en búsqueda de reflexiones

La investigación social, la metodología de la investigación social y su enseñanza en el posgrado

Angélica De Sena[1]

Palabras clave: investigación social, metodología de la investigación social, epistemología.


Identificar cuándo la práctica académica deviene ideología y cuando la escolarización corroe la creatividad.

 

Scribano et al., 2007: 37

1. Introducción

Las últimas décadas dieron cuenta de las profundas transformaciones que afectan a la sociedad y a la construcción del conocimiento. La sociología y las ciencias sociales se encuentran en procesos de revisión y cuestionamiento de sus fundamentos y propuestas teóricas, en particular, del propio logos científico de la modernidad. Por ello, es imprescindible discutir y redefinir la identidad epistemológica de la sociología, que posibilite sentar las bases de nuevos paradigmas que hagan más comprensible el mundo. La metodología y la epistemología tienen un potencial crítico que las transforma y devela que implica también una aparición y elaboración de una “perspectiva” política sobre el hacer científico. Un paso, inicial, de la mencionada mirada es entender a la metodología como el conjunto de conocimientos que permite elaborar y tomar decisiones adecuadas respecto a cómo articular el dominio objetual o fenómenos a estudiar, los procedimientos para su indagación y el cuerpo teórico seleccionado como mediación para la observación (Scribano, 2008). Desde esa misma posición, también de modo introductorio, es posible entender la epistemología como una reflexión sistemática sobre el quehacer científico, en tanto confluencia de aproximaciones transversales de la historia, la sociología y la filosofía de las ciencias sociales. Cada una de estas subdisciplinas en el actual contexto están compelidas a reflexionar en relación los conocimientos que las subyacen, las decisiones que se pueden tomar, los procedimientos disponibles, etc., que involucran las formas tradicionales de investigar y “enseñar a investigar”. De modo que es imperante tomar el reto de revisar, discutir y abordar el desafío de formar investigadores e investigadoras sociales, partiendo de considerar que la tarea de presentar y aprehender dicho conjunto de conocimientos es compleja y depende de una serie de vectores que se conjugan en los espacios académicos y que requieren de reflexión constante.

Desde estas posiciones, el presente capítulo pretende provocar la reflexión en torno a la enseñanza de la metodología de la investigación en posgrados. Para ello se diseñó la siguiente estrategia argumentativa: a) se realizará un breve repaso sobre el acto de investigar, b) un recorrido sobre algunos estudios sobre la enseñanza de la metodología de la investigación, c) se analizarán datos empíricos, a partir de entrevistas semiestructuradas a alumnos y alumnas de posgrados, d) para finalizar con algunas reflexiones a modo de apertura sobre la cuestión de enseñar a investigar en ciencias sociales.

2. Sobre la investigación social como modo de conocimiento

Los múltiples escritos sobre el conocimiento científico dan cuenta de que es una de las formas que adopta el saber humano junto con otras, tales como la religión o el arte –entre muchas más– y en todas ellas es posible hallar conceptualizaciones que constituyen representaciones acerca del mundo que nos rodea y del que también formamos parte. Pero en el caso de la ciencia, sus conceptualizaciones no adoptan el carácter de dogma[2] como tampoco el de meras opiniones, con lo cual debe ser fundamentado y, aun así, se lo considerará siempre sujeto a revisión, por lo tanto, adopta al menos implícitamente, el carácter de provisional. Siguiendo a Félix Schuster (1992) podemos afirmar que los enunciados de toda ciencia fáctica[3] deben ser confrontados con la experiencia con la intención de confirmarlos o refutarlos:

Se puede así afirmar la realidad propia de la ciencia de que se trate, descubriéndola o construyéndola, lo que ha de permitir la confrontación entre las hipótesis o las teorías (como conjunto de hipótesis) que se formulen en cada ámbito y la realidad correspondiente… La confrontación […] permite precisamente una contrastación entre lo que se sostiene (hipótesis o teorías) y la “realidad”, en esa confrontación hay un riesgo, al cual se enfrentan las teorías científicas, que pueden quedar afectadas ante una discordancia con los hechos (o con los enunciados que se refieren a ellos). (Schuster, 1992: 9 y 10)

De este modo, si bien la investigación social (al igual que en otras disciplinas) refiere a un proceso destinado a lograr aportes al conocimiento existente, está orientada por la reflexión epistemológica[4] a partir de sus desarrollos teóricos y de la práctica de la investigación científica. Dicha reflexión debe estar presente en la actividad cotidiana de la investigación, de modo explícito desde la determinación del objeto o fenómeno a analizar, en la decisión, en las discusiones teóricas y epistémicas acerca de los modos de acceso al mismo, en la comprensión, interpretación y luego difusión de los datos construidos. En el decir de Bourdieu (2001) la vigilancia epistemológica en constante socioanálisis.

Por ello, en un breve recorrido respecto al modo de definir la investigación social, algunos autores refieren a:

… una forma de conocimiento que se caracteriza por la construcción de evidencia empírica elaborada a partir de la teoría aplicando reglas de procedimiento explícitas. En su contenido la investigación es temporal-histórica, es acotada, y acumulativa, está sujeta a inexactitudes y, por lo tanto, es parcial o totalmente refutable. El sostén de una investigación, el andamiaje sobre el cual se construye son las teorías, modelos de análisis y conceptos que estructuran un área de conocimiento aportándole ideas, planteándole dudas, sugiriendo hipótesis y preguntas que eventualmente constituirán el objetivo de investigación. (Sautu, 1997: 180)

Sirvent (2004) hace hincapié en su anclaje socio-histórico-político y considera la investigación como práctica social cuya intención es la construcción de conocimiento científico hacia el problema científico a conocer e instrumento de denuncia, conocimiento y lucha que problematiza y desnaturaliza la realidad. En tanto, el mexicano Rojas Soriano (1995) refiere a un proceso para lograr un conocimiento verdadero sobre determinados aspectos de la realidad para guiar la práctica transformadora; que no sigue modelos rígidos porque la realidad social es dinámica. Mientras que Achilli (1994) recuerda el largo debate que ubica a la investigación en función de su semejanza con las ciencias naturales.

Lahire (2006) en el esfuerzo por hacer hincapié en la relevancia de la construcción empírica refiere a la “naturaleza de la descripción”, “el acto descriptivo puede referirse tanto a objetos que se dejan ver inmediatamente como a hechos construidos, organizados y formalizados por el propio investigador” (Lahire, 2006: 31).

De este modo, desde Schuster a Lahire pasando por Sautu, Rojas Soriano y otros, un elemento esencial en la construcción del conocimiento es la evidencia empírica, de modo que la investigación social se base en la construcción de información confiable y válida mediada por la observación. Es decir que, para llevar adelante este proceso de confrontación, se debe recurrir a formas de proceder aceptadas por la comunidad científica. Esto nos lleva a pensar que, al referirnos a la construcción y análisis de evidencia empírica, debemos inexorablemente hacer referencia al procedimiento utilizado, por lo tanto, emerge la metodología de la investigación social.

Las cuestiones metodológicas en ciencias sociales adquieren una dimensión e importancia particular debido a las características distintivas de su objeto de estudio, impiden replicar en forma acrítica los procedimientos utilizados en las ciencias naturales; esto lleva a Beltrán (1985) a hablar de “un pluralismo cognitivo” al cual le corresponde un “pluralismo metodológico que diversifica los modos de aproximación, descubrimiento y justificación en atención a la faceta o dimensión de la realidad social que se estudia” (Beltrán, 1985: 9). De este modo se comprende que la realidad social no responde si no es interpelada desde un posicionamiento. Por ello la investigación social y el conocimiento que de ella deriva no es neutral, como tampoco lo son las técnicas, prácticas, preguntas y decisiones metodológicas.

Desde este lugar es desde donde la investigación social pretende desnaturalizar, romper y desmitificar el sentido común construido y asume compromisos con su contexto de desarrollo. La investigación es una empresa racional orientada, que interroga la realidad en tanto objeto de conocimiento. Siguiendo a Bourdieu et al. (2002) “construir el objeto supone que se tiene frente a los hechos una postura activa y sistemática para romper con la pasividad empirista que no hace sino ratificar las preconstrucciones del sentido común” (Bourdieu, 2002: 33).

De modo que el proceso de investigación social puede sintetizarse como el modo concreto que adopta la formulación y resolución de aquellos que denominamos problemas/interrogantes del mundo del conocimiento[5], en tanto producción “construida” por diferentes y múltiples actores relacionados con (al menos) la circulación y difusión de dicho conocimiento. Este proceso resulta una tarea de carácter intelectual en la que se intenta interpretar las respuestas que ofrece el mundo para lo que es necesario involucrarse en un permanente elaborar, analizar y sintetizar, en constante vigilancia epistemológica (sensu Bourdieu). Por ello, la posibilidad de realizar indagaciones sociales requiere de ser capaz de innovar y mutar, atentos a los momentos sociales, cada investigación refiere a un fenómeno que necesita para su construcción el hilo creativo y creador de las investigaciones (De Sena, 2016). De modo que es menester recordar que “las crisis del crecimiento del pensamiento implican una refundición total del sistema del saber. Entonces la cabeza bien hecha debe ser rehecha. Cambia de especie. Se opone a la especie precedente por una función decisiva” (Bachelard, 2000: 18). La investigación social requiere romper con el sentido común y representaciones compartidas conformándose en un interjuego entre la identidad del sujeto y el objeto, recordando que es la vida humana el objeto de conocimiento y que la realidad es socialmente construida por medio de definiciones individuales y colectivas de cada situación. Todo ello, teniendo presente que construimos conocimiento científico sobre el mundo social que se pretende transmitir a la sociedad, ello significa una responsabilidad para el sujeto científico que necesita contar con conocimiento “a la mano” ante las incertidumbres del universo. Al mismo tiempo, se construye conocimiento para hacer crítico el construido hasta ese momento, a fin de no naturalizar aquello que denominamos realidad social (Scribano, 2002).

3. Sobre la metodología de la investigación y su enseñanza

Dicho lo anterior, se evidencia que no hay prácticas científicas sin las metodológicas, y ello nos interpela sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de cómo llevar adelante una investigación.

Efectuar conceptualizaciones sobre la metodología de la investigación invita a interrogarse respecto a: ¿es la sistematización de una práctica cotidiana solo para los investigadores y las investigadoras?, ¿es posible dicha práctica en las aulas?, ¿y en el ejercicio profesional? Estos interrogantes toman mayor énfasis al encarar procesos de enseñanza de dicha práctica, bajo el interrogante ¿quién es el sujeto “aprendiente”/“estudiante”?

La enseñanza de la metodología de la investigación en el ámbito de la educación superior, como en otros espacios del saber requiere aún de reflexiones. Por ello decidimos comenzar el presente apartado retomando lo dicho en el anterior y definimos a la metodología de la investigación como el “estudio y evaluación de las relaciones entre el cuerpo teórico, fenómenos estudiados y las actividades que involucra el método. Es decir, que la metodología nos prepara para conocer y evaluar los procedimientos más adecuados para estudiar un fenómeno dado en el contexto de unas opciones teóricas determinadas” (Scribano, 2002: 16).

De este modo no es posible hablar de metodología de la investigación sin considerar la epistemología y la teoría (Bourdieu et al., 2002), pero a ello debe agregarse lo específico de cada nueva investigación, “el cuarto lado del triángulo, el hilo que la trama” (De Sena, 2016). Partimos de considerar que esto último da cuenta de la mayor complejidad de lo metodológico; entonces a la “tarea de enseñar y aprehender dicho conjunto de conocimientos es compleja y depende de una serie de vectores que se conjugan en los espacios académicos” (Scribano et al., 2007: 37).

En este juego de elaboración y toma de decisiones, nos encontramos con la tarea de enseñanza y aprendizaje en ámbitos universitarios de la metodología de la investigación social en tanto asignatura; con los bemoles que acarrea discurrir sobre el proceso de investigación en el marco de un escenario de construcción y generación de conocimientos para los estudiantes y las estudiantes. Dicha asignatura se halla en distintas carreras de grado y posgrado.

Respecto a la cuestión de la metodología de la investigación en tanto asignatura, podemos mencionar al menos tres elementos en interacción.

El primero refiere a la mayor o menor distancia que observan los estudiantes y las estudiantes respecto a la tarea de realizar investigación social[6]; en una primera lectura esto puede introducir un interrogante/duda respecto a la asignatura. Una respuesta rápida puede ubicar la asignatura desde una mirada instrumental o considerar que aprehender elementos de la indagación social permite no solo investigar sino “leer” las investigaciones.

En primer lugar, la realidad profesional de nuestros alumnos es que la gran mayoría de ellos no va a ser académicos, sino profesionales libres o profesionales adscritos a algún tipo de organización no académica (privada, como empresas, o pública, como agencias del Estado). En segundo lugar, en el mundo actual de software para procesar información y de trabajos ínter/multi/trans-disciplinarios, el aspecto que debe regir en la formación de futuros investigadores es cultivar el amor a, y el orgullo en, nuestro quehacer como investigadores; es decir, pasar de una visión del investigador como técnico a una visión del investigador como artesano. (Barriga y Henríquez, 2004: 1)

El segundo elemento para considerar es la noción del “alumno y alumna en –la– clase”[7], es decir las disposiciones de los estudiantes y las estudiantes en el espacio y correspondencias áulicas en relación entre posición y condición de clase (Bourdieu y Passeron, 1973).

No es necesario justificar la importancia que tiene estudiar la condición de clase de los estudiantes y las estudiantes, pues, como sostienen Bourdieu y Passeron

El origen social define las posibilidades de escolarización, determina modos de vida y de trabajo completamente diferentes y es, entre los factores que intervienen en la configuración de la vida escolar, el único cuya influencia se irradia en todas las direcciones y alcanza todos los aspectos de la vida estudiantil, comenzando por el de las condiciones de existencia. (Bourdieu y Passeron, 1973: 37)

De este modo podemos afirmar que los condicionantes económicos y sociales que determinan las posiciones y disposiciones que adoptan los alumnos en las aulas se vinculan, permitiendo retomar y recordar a Bourdieu y Passeron:

La ceguera ante las desigualdades sociales obliga y autoriza a explicar todas las desigualdades, especialmente en materia de éxito escolar, como desigualdades naturales, desigualdades de dotes. Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por reposar en el postulado de la igualdad formal de todos los alumnos –postulado que es condición previa de su funcionamiento– está incapacitado para reconocer otras desigualdades que las que provienen de las dotes individuales. (Bourdieu y Passeron, 1973: 101)

Es decir que la educación puede observarse como productora y reproductora de las condiciones sociales y, por ende, también de una asignatura como parte de este proceso en que justamente aquellos estudiantes con mayores capitales son los que lograrían un mejor aprovechamiento de una cursada en términos de aprehender aptitudes para el desempeño laboral e intelectual[8]. Entonces, el ámbito familiar resulta un espacio privilegiado de socialización, en donde interviene en la conformación de la identidad personal y social. Es decir que es un espacio que presenta características distintivas en tanto pauta alcances y limitaciones de acceso a bienes materiales y simbólicos, en función de condiciones socioeconómicas y de la variedad de modalidades de significación del mundo social (Bourdieu, 1973, 1988, 1998). Por lo tanto, las diferentes situaciones favorables o desfavorables económicas y sociales significan desempeños académicos diferenciales entre los alumnos y las alumnas. La trayectoria socioeducativa y laboral de las familias condiciona la calidad de los intercambios de socialización y, por tanto, la historia educativa y laboral se construye también en un marco de identificación y demarcación familiar, provocado por la tensión entre las necesidades y posibilidades de continuidad o de ruptura con las experiencias familiares (De Sena, 2011).

En esta línea, en investigaciones previas entre estudiantes de sociología hemos advertido una relación entre posición y condición de clase (sensu Bourdieu) y desempeño académico, quienes logran alta en la primera variable también están en mejores condiciones para lograrlo en la segunda. Entre los estudiantes y las estudiantes que alcanzan una posición y condición de clase baja y desempeño académico también bajo, nos invita a observar un menor interés en dedicarse a la investigación y a desarrollar la profesión de sociólogo/a en ámbitos de gestión tanto pública como en Organizaciones de la Sociedad Civil. En tanto entre quienes logran una posición y condición alta y un desempeño académico alto, sus expectativas se ubicaban en lograr una beca doctoral (para realizar los estudios doctorales –especialmente CONICET–) y dedicarse a la investigación científica (De Sena, 2013).

El tercer elemento asociado con el anterior refiere al cómo apropiarse de manera adecuada de conceptos y prácticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje para llevar adelante una investigación. Al respecto pueden hallarse al menos dos grandes miradas, aquella que se inclina por reforzar los aspectos teóricos, y la segunda, que prioriza las metodologías del “aprender haciendo” a partir de instancias tales como los talleres. Esta discusión –presente en el ámbito de la metodología de la investigación– debe tomar en cuenta que la metodología de la investigación social presenta aspectos teórico-conceptuales importantes, y no solo refiere a elementos instrumentales, que deben incorporarse al proceso de enseñanza-aprendizaje que les da sentido. Al respecto, Wainerman (1997) afirma que:

… no se aprende a hacer investigación en los cursos especializados en metodología y técnicas si no se hace investigación junto a un “maestro/maestra”, como en los gremios medievales, dentro de un proyecto de investigación dirigido por el “maestro/maestra”. Esto es así porque hay “algo” no codificable, difícil de transmitir del proceso de investigación. (Wainerman, 1997: 21)

En estas controversias, la asignatura Metodología de la Investigación Social se ubica como un tema de interés por su complejidad para docentes, investigadores, investigadoras y estudiantes, generándose múltiples voces en distintos tonos y sentidos, llegándose al límite de cuestionarse su relevancia dentro de los currículos. En este sentido, las calificaciones peyorativas y farragosas, respecto a dicha asignatura, suelen recorrer caminos de diverso grado de formalidad académico, sin revisar –al menos– su relación con la construcción del conocimiento y desatendiendo la relevancia y los desafíos en el binomio enseñanza-aprendizaje. Es menester advertir que en la experiencia de nuestras investigaciones y enseñanza, la práctica investigativa no debe disociarse de la enseñanza-aprendizaje en espacios áulicos.

3.1. La cuestión de la enseñanza desde las indagaciones empíricas

El desarrollo anterior abre los siguientes interrogantes: ¿cuál es la mirada de los estudiantes y las estudiantes al respecto?, ¿cuál es el sentido que le otorgan a la asignatura en su recorrido curricular los estudiantes y las estudiantes? Estos, entre otros, circulan por los pasillos de las universidades, pero también en espacios más amplios de discusión como son congresos y jornadas, lo que da cuenta del interés al respecto[9], así como en artículos de revistas científicas[10]. Probablemente, las respuestas serán diferentes de acuerdo con el respondiente en tanto espacio curricular y recorridos individuales y colectivos.

La cuestión de la enseñanza de la metodología de la investigación encontró interesados hace al menos una década, entre los primeros trabajos al respecto surge la investigación desarrollada por Scribano, Gandía, Magallanes y Vergara (2007) a través de entrevistas a estudiantes de carreras de grado en la Universidad Nacional de Villa María, en donde se destaca, por un lado, la dificultad para caracterizar la identidad del proceso de investigación, la conexión de esas caracterizaciones con el lugar que ocupa la investigación según las expectativas respecto a la carrera y los intereses respecto a la signatura. En tanto, hallan dos grandes representaciones hacia la investigación: a) la naturalización del mundo con relación a los modos de percepción y clasificación que operan estructurando el habitus del estudiante como resultado de prácticas cotidianas en el juego de distancia y cercanía con la ciencia como tarea para iniciados, y b) la escolarización refiere a la producción y reproducción del habitus científico mediado por las relaciones con el mundo universitario. Asimismo, la investigación observa cómo la cuestión de la investigación social se ubica en el par problema/solución y en la búsqueda de lo desconocido, de verdad y de certezas. De este modo resulta un acto que se observa con distancia, como sujetos extraños “a la magia de la verdad científica” (Scribano et al., 2007: 24). Estas miradas se acercan a la naturalización de lo que hace la ciencia en base a una idea naturalista, como el único modo de ver la práctica científica con la mirada puesta desde las ciencias naturales. El par verdad/certeza muestra a la investigación en una simbiosis entre conocimiento y verdad, alejado del conocimiento común. Otro elemento emergente refiere a la noción de verificación/refutación como criterio de validez de los hallazgos de investigación. La verdad se comprueba, “se verifica a partir de hipótesis”. La realidad como opuesta a la práctica científica y la investigación con la capacidad de acercar a ellas. En este sentido, la indagación observa cómo la performatividad de la ciencia aparece con todo su peso. El subsistema encargado de la verdad hace valer su fuerza en la visión social y la división social de los modos de percepción y clasificación.

La imagen (seguramente amarrada en prácticas familiares y escolares anteriores) de que buscamos la verdad y certezas, se evidencia en la naturalización de lo que hace a la ciencia en base a una idea naturalista de la misma como única manera de “entender” la práctica científica. (Scribano et al., 2007: 25).

De modo que la imagen de la metodología recoge tres nodos narrativos: evaluativo, disciplinar y disociativo.

En otra línea de indagación, Calvo (2008) revisa cuáles son y qué características presentan a nivel didáctico las instancias curriculares que se propone la metodología de la investigación en las carreras de grado de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). En una primera aproximación, la autora observa que los enfoques de las instancias curriculares de grado de formación en investigación adoptan las siguientes formas: a) epistemológico, b) metodológico en relación a dar cuenta de “la cocina de la investigación” con énfasis en hacer “vivir” la investigación, “ubicarse en situación de producción”, c) instrumental, focalizando la atención en relación a alguna técnica específica, d) ejemplificación, e) demostración a través de ejercicios prácticos, f) análisis reflexivo a través de informes de investigaciones, g) producción a través de un proyecto de investigación; en este caso el estudiante y la estudiante deben ubicarse en el rol de productor del conocimiento. Estos ejes dan cuenta de distintos niveles de desarrollo y articulación entre teoría y práctica, diferentes visiones sobre el sujeto “estudiante” y sobre la tarea de investigar empírica. En este punto es menester destacar la emergencia de la “producción” por parte de los estudiantes y las estudiantes como el elemento de mayor dificultad.

La preocupación respecto a la cuestión de la unión/articulación de la teoría y la metodología junto con la especificidad de la organización curricular dentro de la carrera de sociología circula en algunos autores que han tratado de pensar cómo la misma está estructurada y cuáles son las divisiones temáticas que operan en su interior (Cohen, 1997; De Sena, 2014; Moreno y Morales, 2014). En tanto, Scribano (2005) sostiene que hay un nudo narrativo que los estudiantes exhiben sobre su imagen de la metodología y lo llama “disociativo”, refiriendo a cómo estos aceptan la separación entre teoría y práctica. La metodología alberga las esperanzas de poder concretar todo lo recorrido en la teoría y se espera poder “pasar a la acción”.

En otros estudios que hemos realizado en base a una indagación cualitativa y cuantitativa a los alumnos y las alumnas de la Carrera de Sociología de la UBA, se analizan las concepciones y consideraciones que tienen estos sobre la materia. El abordaje cuantitativo permite observar que dichos estudiantes consideran muy importante la asignatura y esto es creciente a medida que avanzan en la carrera. Sin embargo, el abordaje cualitativo nos devuelve algunas “miradas” que exhiben cierta confusión con respecto a la relevancia de la asignatura, su desconexión con la teoría, una lógica diferente en comparación con las materias cursadas hasta ese momento y el carácter de “deber” de la cursada de metodología en tanto asignatura obligatoria. Esta “obligatoriedad” resulta para algunos incomprensible ya que sostienen que su utilidad es solo para aquellos estudiantes que al graduarse se desempeñen en investigación académica (De Sena, 2014). Estas concepciones respecto a la asignatura llegan a considerarla como el cuco[11], no solo porque refieren al disgusto que les produce y al modo en que intentan “sacársela de encima”, sino también porque el porcentaje de alumnos y alumnas que logran la promoción es muy bajo con respecto a otras materias de los primeros tres años de la carrera (De Sena, 2014).

Fraire (2014) reflexiona en relación con la enseñanza de la metodología de la investigación en docentes de escuelas primarias y secundarias, en tanto población sin práctica investigativa y que perciben esta labor como propia de un campo de especialistas circunscriptos exclusivamente al ambiente universitario; campo al cual le está vedado el acceso.

En este breve recorrido respecto a algunos antecedentes respecto al estudio de la enseñanza de la investigación, se observa que sus autores y autoras son docentes de dicha asignatura e investigadores e investigadoras sociales; en ese universo destacamos el trabajo de Boragnio, Dettano y Sordini (2018), en donde quienes se expresan son “las estudiantes”. Las autoras, en tanto estudiantes, reflexionan en torno al proceso de aprendizaje de metodología de la investigación social. Para ello, parten de utilizar sus propias autoetnografías sobre el proceso de aprendizaje de metodología de la investigación social en instancias de grado y posgrado. Refieren a las dificultades de la asignatura dentro del currículo de una carrera de grado, a la disociación con el resto de las asignaturas. Dan cuenta de cómo la separación entre las materias metodológicas y las teóricas fue una vivencia propia en tanto estudiantes junto con la distancia entre la vivencialidad (sensu Scribano) del aprendizaje en los cursos de metodología y la complejidad de hacer investigación. “Nosotras recibíamos los contenidos de la materia como mera información, sin poder comprender todos los interrogantes que se encontraban ahí dentro; sin poder encontrar puentes que acerquen la metodología a la teoría” (Boragnio, Dettano y Sordini, 2018: 73).

A partir de revisar las diversas indagaciones y reflexiones realizadas por los investigadores y las investigadoras, iniciamos la mirada hacia algunos resultados hallados entre los estudiantes y las estudiantes de posgrados en relación con el sentido de la metodología de investigación social y en tanto asignatura.

4. Miradas y perspectivas de estudiantes de posgrado: algunos elementos para reflexionar

En este apartado trataremos de analizar algunos recorridos respecto a la mirada de los estudiantes y las estudiantes que cursan la asignatura Metodología de la Investigación en el marco de sus posgrados, particularmente, en diversas maestrías referidas a temáticas vinculadas con las ciencias sociales, a fin de realizar un análisis de nuestra tarea en tanto docentes e investigadores e investigadoras, teniendo presente que “los procesos de enseñanza aprendizaje institucionalizados constituyen fenómenos susceptibles de ser teorizados, analizados e investigados de manera específica” (Porlán, 2002: 22).

En principio, es menester destacar que la asignatura Metodología de la Investigación se encuentra en los diversos currículos de la formación de posgrado, tanto en las denominadas maestrías académicas o en las profesionalizantes (Sánchez Martínez, 2008), por ello la pregunta respecto a su sentido cobra especial interés. En este caso hemos realizado entrevistas semiestructuradas a estudiantes de maestrías profesionales y profesorados universitarios en Ciencias Sociales indagando respecto a la relevancia de la asignatura en los respectivos currículos.

Si bien hallamos una primera gran mirada que ubica a la metodología de la investigación necesaria solo para quienes se dedican/dedicaran en su actividad laboral a la investigación y, por ende, lejana, dado que escogieron realizar maestrías profesionales[12]. Pero la metodología también puede referir a objetivos que están más allá del acto mismo de investigar, de modo que identificar un valor en el saber y su construcción evidencia su relevancia por fuera de la tesis o trabajo final y por fuera del oficio de “científico” o “investigador”; permite evidenciar la importancia e hipotetizar sobre su necesidad en un currículo de estudio en tanto estrategia para la comprensión promoción del pensamiento, la construcción de una lenguaje, de un modo de comunicación en una comunidad.

Lo pensaría como un “un lenguaje universal” en el ámbito de enseñanza. Conocer y entender la estructura de la metodología ayuda a ordenar los conocimientos investigados y adquiridos. [Registro 9].

Y también la relevancia de la investigación en tanto espacio de formación, de construcción del conocimiento e instrumental, en tanto permite acceder a herramientas para la acción.

Creo que Metodología de la Investigación es una materia que debería estar en todo posgrado porque en todo posgrado debería llevarse a cabo una investigación que le permita al estudiante integrar todo lo visto a su propio campo de interés. Específicamente en esta maestría la posibilidad de tener herramientas para realizar los trabajos de cada seminario y, también, para el trabajo de la tesis final. [Registro 64].

O nada más y nada menos que

… porque sin investigación no existe ninguna disciplina, sea disciplina con variables duras –contador, administrador de empresas, ingeniero en petróleo, química, etc.– hasta en disciplinas blandas –ej: comunicación–. [Registro 79].

4.1. ¿Qué es investigar?

Bajo una pregunta ingenua se indagó respecto al lugar de la ciencia y de la investigación. Como respuesta se obtuvieron los siguientes nodos temáticos. El primero refiere a la investigación enteramente asociada a los momentos del proceso que los manuales de metodología de la investigación indican que deben realizarse; al estilo repetición de ingredientes de una receta. Si bien el proceso se observa no como estático sino como dinámico, surge cierta imposibilidad de ubicar el proceso como un todo y el sentido de los momentos de este con escasa o nula vinculación con las partes. En este sentido la metodología de la investigación se asemeja a la técnica.

El siguiente nodo asocia investigar a “recabar” información de la realidad, como el modo de considerar la construcción empírica; pero esa búsqueda está pautada por el método. A ello es posible advertir la emergencia de la investigación como un tipo de práctica.

… se trata de la práctica de reflexión sistemática acerca de problemas teóricos referidos a la realidad social. [Registro 20].

 

… la metodología de la investigación es el proceso de estructuración y ordenamiento de un trabajo académico o profesional que busca descubrir hechos nuevos. Con la metodología, el investigador estará en capacidad de organizar su trabajo paso a paso, lo que le facilitará la elaboración del producto, que en su mayoría son textos que aportan nuevos conocimientos. Podemos añadir que el método es el camino para conseguir un propósito. [Registro 87].

El tercer nodo muestra la necesidad de contar con una metodología para investigar y siempre está presente la “teoría” como parte de la acción de investigar. Vinculada con la producción de conocimiento y la comprensión de los hechos y fenómenos sociales, pero que queda en manos de científicos, dado que son quienes pueden investigar, o también profesores a los que les permitirá ubicarse en determinado “estrato social”, en tanto científicos y/o académicos.

Estratos sociales, donde efectivamente nos desempeñaremos como profesores. [Registro 44].

El cuarto revela la investigación como modo de “develar secretos”, “organizadora”, resuelve el “caos”, “resuelve problemas”, permite avanzar por sobre lo desconocido y sirve para “controlar”, “predecir,” “explicar” los “comportamientos”, “descubrimiento”, “verdad”.

… es plantearse una hipótesis que me interesa profundizar y validar. Es descubrir, correr el velo de la realidad para encontrarme con algo nuevo para mí como investigador, pero que quizá ya era preexistente. Es aprender, sorprenderme con un conocimiento que luego puedo aplicar. [Registro 62].

La investigación sirve para profundizar en el conocimiento de las ciencias, otorga certezas frente al caos y se espera que dichas “certezas” “ayuden a las personas”.

El quinto nodo da cuenta de diferencias en la mirada de acuerdo a las formaciones de base. En los maestrandos y las maestrandas cuya carrera de grado se ubicaba en Ciencias de la Salud, reconocen a la investigación en consonancia con la profesión de modo que los resultados permiten convertirse en líneas de trabajo.

… investigar constituye la profesionalización de temas, situaciones o conflictos. Es necesaria la mayor información ante temas conocidos o no aplicando los mejores instrumentos para el logro de nuestro mejor desempeño… [Registro 2].

En este sentido, la investigación, el conocimiento que deviene de ella conlleva progreso, evolución.

Porque no hay progreso sin investigación. Para educar o aprender es fundamental recorrer un camino propio de investigación, planteándome los interrogantes y el camino para llegar a posibles respuestas. Porque el conocimiento evoluciona y es bueno tener las herramientas para investigar nuevos horizontes. [Registro 62].

En tanto, cuando las carreras de grado responden a disciplinas relacionadas con las ciencias de la comunicación, se hallaron dos perspectivas: una vinculada a mejorar en la profesión dentro del mercado:

… la comercialización y comunicación publicitaria se dedica como una herramienta de crear diferentes ideas o propuestas a satisfacer las necesidades de clientes/clientes potenciales. Por tal motivo, tendremos que investigar para saber cuáles son las necesidades de los clientes. [Registro 71].

Y la segunda, para “cambiar la realidad”:

… investigar es recorrer, indagar, analizar una situación problemática, social o un tema específico que dé cuenta de la realidad social que se analiza con el fin de intervenir desde cada profesión para cambiarla, transformarla, etc. Es analizar el proceso en su conjunto, teniendo en cuenta los actores que intervienen y sus necesidades de cambiar dicha situación. Es diagnosticar, planificar, elaborar proyectos para la acción. [Registro 23].

4.2. El sentido de la asignatura en el posgrado

Así como indagamos respecto de la definición de “investigar”, intentamos revisar el sentido que se le otorga a la metodología de la investigación en tanto seminario a cursar en posgrados en donde sus participantes deciden dedicarse al ámbito profesional.

Entre los resultados hallados identificamos cuatro nodos temáticos. En primer término, los seminarios de metodología de la investigación en el posgrado tienen un claro objeto instrumental: deben ser útiles para la elaboración de la tesis correspondiente, mientras brinda herramientas para investigar.

… la incorporación de metodología en la maestría nos ayudará a poder interpretar, resolver y llevar adelante nuestro proyecto de tesis de la mejor manera posible. [Registro 5].

El segundo nodo permite notar otro objeto a la asignatura, ligada al mundo del trabajo, para analizar/diagnosticar/reflexionar en torno a las prácticas laborales y así pensar/diseñar estrategias para mejorarlas. De este modo aparece la asignatura Metodología de la Investigación no solo en relación a realizar una investigación, sino

… como herramienta que oriente […] en cómo trabajar en lugares desconocidos […]. Y para que incorpore conceptualizaciones útiles para su trabajo. [Registro 16].

 

… análisis y de un diagnóstico o evaluación con el fin de poder mejorar ciertas prácticas con el fin de poder mejorar la calidad […]. [Registro 19].

 

… también generar aportes para la acción. [Registro 28].

 

… el sentido podría ser problematizar sobre las situaciones o fenómenos que acontecen en la cotidianeidad. [Registro 30].

 

A mi modo de ver creo que esta asignatura está en esta maestría porque genera un estado de “inquietud” que como docentes deberíamos abordar y adoptar para generar cambios y mejorar nuestras prácticas. [Registro 58].

Los pasajes anteriores permiten observar la relevancia de la asignatura fuera del ámbito de la investigación, como una práctica que configura aprendizajes para la actividad laboral y perspectiva de análisis. Ello rompe con el estigma de la asignatura solo para el mundo académico.

Como tercer nodo se refiere a la metodología de la investigación en la metáfora de “brújula”, aquella que guía el camino a seguir.

… una metodología de investigación es aquella que nos permite organizar la información que tenemos, llegar a aquellos lugares de los cuales no sabemos nada o casi nada. […]. Se necesita una guía, eso sería algo similar a la metodología en investigación. [Registro 80].

El cuarto y último nodo, en línea con los anteriores, ubica a la asignatura en el sitio de la racionalidad, de la mirada “científica” que permite tomar decisiones para la acción.

… se trata de una disciplina clave para abordar la realidad de forma objetiva y así poder obtener información sobre fenómenos sociales. Se trata de un instrumento absolutamente necesario para analizar y probar una hipótesis determinada. Es imposible planificar o tomar decisiones sin tener datos reales. […] es imposible abordar cualquier problemática sin contar con datos fehacientes. Esta disciplina nos permitía dejar afuera de cualquier análisis los prejuicios y las subjetividades. La metodología de la investigación nos permitirá probar cualquier hipótesis y así orientar las acciones hacia un análisis real y objetivo. Es el vehículo para cuantificar los fenómenos sociales. [Registro 81].

En el lugar del saber y la verdad:

En todo tema determinado que existe en la vida, creo conveniente arribar a conclusiones o una reflexión final para llegar a determinada verdad o a determinada “verdad”. Hay un sinfín de preguntas o cuestionamientos que las personas realizan cotidianamente, ¿es verdad?, ¿existe?, ¿tengo razón “yo” o la persona con la que estoy debatiendo? [Registro 82].

 

El conocimiento científico nos ayuda a ver los distintos temas desde una base comprobable, verificable en las ciencias sociales alejándonos del hábito de la simple opinión. [Registro 106].

Hemos escogido la noción de nodo dado que nos permite ubicar un espacio en donde se encuentran las conexiones de modo no jerárquico, conformando una red de elementos que emergieron a lo largo de la indagación, donde se ubican al menos las biografías y las carreras de grado que tejen dicha red de sentidos.

5. Algunas conclusiones

El trabajo de campo realizado en diferentes carreras de posgrado en universidades públicas y privadas nos permite bosquejar algunos elementos respecto a la mirada de quienes atraviesan las aulas, donde se imparte Metodología de la Investigación Social en tanto asignatura.

Entre las conclusiones halladas, se resalta una vez más el quiebre entre la teoría y la metodología en la enseñanza, provocando en la primera cierta reificación, lejanía e imposibilidad de abordar. Ello construye a la teoría como saberes alejados de la metodología y viceversa, ubicando a esta última más cerca de la técnica y la receta a abordar[13].

El recorrido analítico presentado nos permite afirmar que enseñar-aprender-aprehender Metodología de la Investigación Social constituye un desafío fundamental para generar rupturas con la reproducción ingenua de la teoría, especialmente cuando la construcción de conocimiento se visualiza como una práctica de cuasielite, es decir, de unos pocos privilegiados, asociado a la verdad como horizonte y meta.

De este modo, la metodología de la investigación es una especie de puente hacia el “saber” y “verdad”, con una clara representación de que el desarrollo de conocimientos científicos es un método legítimo y eficaz para superar los problemas sociales a los que se encuentra sometida la población. Dicho saber es necesario tanto para el desempeño profesional como académico.

Ahora bien, ello no abre la discusión sobre la ciencia.

Pero las prácticas científicas no han tenido siempre el mismo sentido. Weber (1999) menciona al menos cinco caminos o sentidos por los que históricamente ha pasado la ciencia en occidente: a) como camino al ser verdadero, cuando se inventa la noción de “concepto” con Platón, pues el concepto es más real que lo que los sentidos captan (recuérdese la parábola de la caverna); b) camino a la verdadera naturaleza, o sea, que quien sabía de ciencia sabía de la naturaleza y eran manejadas como sinónimo; c) camino al verdadero arte, cuando la técnica y el método se hacen parte de la práctica científica en la época renacentista; d) camino al Dios verdadero, al considerar que Dios se había revelado a Sí mismo en sus obras y el lenguaje en el que escribió todo era el lenguaje matemático, y quien manejaba las matemáticas estaba en condiciones de entender y “hablar” con Dios, y e) el camino a la felicidad verdadera, cuando la ciencia se presenta como la promesa para solventar los males de la humanidad en todos los ámbitos de la vida humana a fines del siglo XXI. Esto nos permite comprender que si la sociedad es dinámica y cambiante, también lo es la ciencia. Y rescatando las mismas inquietudes weberianas con él podemos preguntar sobre el sentido actual que tiene la ciencia (Cerón, 2015: 23).

Estos esquemas y representaciones sociales en torno a la ciencia y el quehacer científico han sido identificados en otros trabajos (Scribano, Gandía, Magallanes y Vergara, 2007) como un obstáculo para la enseñanza de la metodología de investigación a nivel universitario.

Como cierre queremos destacar: a) la relevancia otorgada a la asignatura no solo para la elaboración de una tesis, sino en un espacio de aprehender otros lenguajes para el conocimiento como subsidiario de la acción, ello (al menos) cuestiona la dicotomía entre maestrías profesionales y académicas; b) el lugar de las asignaturas en las carreras de grado como primer escalón de complejidad de esta.

Sin duda, armar y desarmar el conocimiento es una tarea de la metodología de la investigación social junto con cuestionar los esquemas de indagación; este es el mayor desafío en tanto enseñantes. “Quienes quieren enseñar algo a otros deberían hacerse ellos mismos también conscientes, y del modo más enérgico, de la obligación de superar todo provincianismo en lugar de imitar ingenuamente lo que se considera culto” (Adorno, 1998: 42). Adorno nos invita a salir de nuestras “provincias” íntimas, internas y personales, y ello implica, de un modo u otro, saltar el muro mental de lo aceptable y aceptado como única vía del enseñar. Ruptura que implica poner fin a la ingenuidad de adultos que no salen de su zona de confort y de estudiantes que acompañan ese confort (De Sena, 2018).

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  1. Doctora en Ciencias Sociales (UBA), magíster en Metodología de la Investigación Científica (UNLa), licenciada en Sociología (UBA). Investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación y de Comunicación Social (USAL), del Observatorio Social Región Oeste (UNLaM), del Instituto Gino Germani (FCS-UBA) y del Centro de Investigación y Estudios Sociológicos (CIES), donde coordina el Grupo de Estudios sobre Políticas Sociales y Emociones. Profesora en grado y posgrado en la Universidad de Buenos Aires, Universidad del Salvador y Universidad Nacional de La Matanza. Directora de la Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social (ReLMIS). Coordinadora de la mesa de trabajo Mesa 5 Problemas de Enseñanza de la Metodología en el grado y posgrado universitario (ELMECS).
  2. El dogmatismo se caracteriza por no dar lugar a dudas o refutación, por no someter a discusión ciertas ideas al considerarlas válidas eternamente. Diccionario Enciclopédico Larousse, Colombia, 2000.
  3. Cabe recordar aquí lo que afirma el autor respecto a que “cuando señalamos que las ciencias sociales son fácticas no estamos sosteniendo que, para serlo, deban ajustarse a un modelo físico de realidad, sino que han de configurar su propia realidad” (Schuster, 1992: 8).
  4. En este sentido, podemos considerar a “la epistemología como el estudio de las condiciones de producción y de validación del conocimiento científico y, en especial, de las teorías científicas” y a la metodología de la investigación científica como una “disciplina en la que se intenta desarrollar estrategias y tácticas para hacer progresar la producción de conocimiento científico, pero sin plantear de manera esencial la cuestión de su legitimidad” (Klimovsky e Hidalgo 1998:16).
  5. La relación entre problema social y problema científico ha sido desarrollada por diversos autores entre los que destacamos a Bourdieu (1997, 2001, 2002).
  6. En la experiencia como docente de dicha asignatura es frecuente escuchar “yo no quiero investigar” por parte de alumnos y alumnas.
  7. Jugamos aquí con la expresión “en-clase” desarrollada por Scribano et al. (2007).
  8. Al respecto puede verse: De Sena, Angélica y Grinszpun, Marcela (2011). “Futuros sociólogos: conociendo a los alumnos de metodología”. En Intersticios. Revista sociológica de pensamiento crítico. Universidad Complutense, Madrid, España. http://www.intersticios.es/. ISSN 1887-3898. Vol. 5, n.º 1 (pp. 35-45), enero 2011.
  9. Mencionamos dos como ejemplo al respeto, el grupo de trabajo “Metodología y Epistemología de las Ciencias Sociales” de la Asociación Latinoamericana de Sociología es el único en el cual entre sus ejes se encuentra la enseñanza de la metodología de la investigación, y la mesa de trabajo “Problemas de enseñanza de la metodología en el grado y postgrado universitario”, en los Encuentros Latinoamericanos de Metodología de las Ciencias Sociales (ELMeCS).
  10. Al respecto se menciona el número 10 (2015) y 15 (2018) de la ReLMIS (Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social).
  11. El término “cuco” surge de una entrevista a un estudiante. El cuco es una figura utilizada en la Argentina para con los niños. Refiere a una criatura ficticia caracterizada como asustadora de niños, con cuya presencia se los amenaza cuando no quieren ir a dormir.
  12. Una reflexión al respecto es considerar que la existencia de la separación de maestrías profesionalizantes y el tipo de producción como trabajo final o tesis legitima en algún sentido dicha dicotomía.
  13. En mi experiencia personal como profesora de Metodología de la Investigación y Taller de Tesis en los distintos posgrados, tanto en ámbitos públicos como privados, relacionados con el universo académico como aquellas maestrías profesionales, en la Ciudad de Buenos Aires y en otras provincias de la Argentina, siempre en las primeras clases surgen las falencias de la asignatura en las carreras de grado, una permanente “queja” o disconformidad, y la asignatura en el posgrado tiene un objeto claro que es “compensar la falencia”.


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