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10 Educación, género, sexualidades y derechos

Un análisis de los foros virtuales en capacitaciones de docentes de todo el país

Ana Lía Kornblit, Sebastián Sustas y Pablo Fran-cisco Di Leo


 El análisis se ha desarrollado en estrecha colaboración con los integrantes del Programa de Educación Sexual Integral, en especial Mirta Marina, Marina Montes y Pablo Martín. El trabajo forma parte de las actividades desarrolladas en el marco del Proyecto FONCyT 2008-0057, “Prácticas sexuales de los jóvenes. Su relación con la educación sexual integral en las escuelas”, dirigido por la Dra. Ana Lía Kornblit, con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.


 Introducción

Desde la década de 1970 las ciencias sociales han abordado las temáticas de sexualidad con diferentes grados de intensidad. En su mayoría lo han hecho desde los modelos socioconstructivistas, oponiéndose así a los enfoques esencialistas, que rubricaban las explicaciones del sentido común sobre estos temas. El socioconstructivismo se opone a considerar el comportamiento sexual como un fenómeno universal, biológico e individual, enfatizando que se trata de un fenómeno social que se constituye históricamente y, por lo tanto, que existen múltiples sexualidades. Durante la última década estas concepciones han trasvasado los límites de la academia para difundirse, aunque de modo limitado, en la opinión pública, intentando dar cuenta de los cambios que se han producido paralelamente en las prácticas sexuales, especialmente de los jóvenes. El Programa de Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación de la Nación (ESI) es una manifestación de la necesidad de insertar en la escuela una visión de la sexualidad acorde al cambio de paradigma mencionado.

Los objetivos de este trabajo son: 1) analizar las posturas de los docentes[1] de escuelas públicas de todo el país que finalizaron el curso virtual dictado por el Programa de Educación Sexual Integral durante 2009 y 2010 en relación con las temáticas sobre sexualidad; 2) analizar en particular sus posturas sobre género; derechos en relación con la sexualidad; prácticas sexuales; el rol de la escuela en la educación sexual y la visión crítica de sus propias experiencias de educación sexual; 3) identificar las posibles implicancias de estas posiciones discursivas para el desarrollo en el aula de estrategias de educación sexual integral.

A partir de la aprobación de la Ley 26.150, que estableció la obligación del Estado a garantizar el derecho de niños y jóvenes a recibir Educación Sexual Integral en todos los establecimientos educativos del país, el Consejo Federal de Educación aprobó en mayo de 2008 los lineamientos de Educación Sexual Integral, que definen el piso común de contenidos curriculares válidos para todos los niveles del sistema educativo nacional, en todas sus jurisdicciones. Los puntos centrales de dicho documento son: la perspectiva de los derechos humanos en relación con la sexualidad; la noción de sexualidad comprendiendo aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos y no su asimilación a la genitalidad; la superación de los reduccionismos disciplinares, proponiendo por el contrario un abordaje que contemple las mediaciones socio-históricas y culturales, los valores compartidos y las emociones y sentimientos que intervienen en el cuidado y el disfrute de los vínculos con los otros, respetando el propio cuerpo y el de los otros; la promoción de aprendizajes en los niveles cognitivos, afectivo y ético que posibiliten el trabajo sobre los prejuicios y las creencias que sostienen actitudes discriminatorias.

En respuesta a esa normativa el programa ESI, creado en 2006, editó una serie de materiales dirigidos a docentes y alumnos de los diferentes niveles educativos, así como un fascículo destinado a las familias. Estos materiales fueron distribuidos a todas las provincias, si bien no todos los ministerios de educación provinciales los hicieron llegar a las escuelas. Paralelamente, personal del Programa lleva adelante encuentros presenciales de capacitación sobre el trabajo con los materiales editados en las provincias que lo solicitaran.

Como parte de las actividades que el Programa de Educación Sexual Integral del Ministerio comenzó a desarrollar en respuesta a la reglamentación de la Ley 26.150, se diseñó un curso virtual que se dicta desde 2008, dirigido a docentes de los diferentes niveles educativos. El curso se desarrolla a través de la plataforma de EDUCAR S.E. y contempla el desarrollo de cuatro módulos: Introducción a la sexualidad y Educación Sexual Integral; Infancias, adolescencias y derechos; Salud, sexualidad y prevención y Educación Sexual Integral en la escuela. Los alumnos (en número de aproximadamente 1.500 por curso, divididos en 20 aulas virtuales, según el nivel educativo en el que se desempeñan) deben participar en los foros virtuales, que son coordinados por un tutor, quien dinamiza el proceso educativo y guía la lectura y discusión del material bibliográfico. Los foros representan un espacio de discusión y encuentro de los cursantes a partir de los temas clave aportados en el aula. En este trabajo analizamos la producción discursiva de los docentes en los foros, con el supuesto de que esta representa la elaboración que los docentes hacen del material teórico provisto mediada por sus concepciones previas acerca de los temas. Es decir, los comentarios que escriben en los foros no pueden pensarse únicamente como resultado de la incorporación que ellos realizan de los materiales de lectura, sino como el diálogo entre lo nuevo y sus concepciones previas. Nos interesa investigar específicamente en qué medida las concepciones acerca de la sexualidad transmitidas en el curso abonan posturas previas similares de los docentes inscriptos o constituyen insumos claramente diferenciados en relación con los bagajes previos con los que cuentan los alumnos. Y aquí vale una observación importante: probablemente los docentes inscriptos en los cursos tienen en su mayoría posturas en relación con la temática de la sexualidad más afines con los lineamientos del curso que los que pueden tener los no inscriptos. Su interés en inscribirse en el curso revela ya una preocupación por el tema, fruto, probablemente, de reflexiones y cuestionamientos previos.[2]

Se trata entonces de identificar los “temas impuestos” por la época (Bourdieu, 2008), que en este caso hacen coincidir las concepciones previas de los cursantes y el material teórico propuesto, y las ausencias de ciertos temas o dificultades con otros que, a pesar de lo anterior, se “cuelan” en el discurso. Marc Angenot (2010) se refiere a esto mismo al expresar:

[…] el observador es sorprendido por el hecho de que lo que para su generación se ha convertido en probable o evidente parece literalmente informulable para los ”mejores espíritus” de la generación pasada, que ante ciertos problemas dan prueba de una ceguera colectiva que puede parecer grotesca. El observador queda atrapado aquí en la ilusión de un “progreso ideológico” cuyos obstáculos objetivos son las ideas recibidas del pasado. Estos tabúes universales, por definición no percibidos, han sido distinguidos de las tabúes “oficiales” (Angenot, 2010: 73).

Nuestro propósito es poner de manifiesto en el corpus constituido por las participaciones de los docentes en los foros virtuales, los modos más comunes entre ellos de procesar los insumos teóricos que el curso les suministra, comprendiendo en esto las formulaciones que coinciden con las propuestas del material y aquéllas que representan los obstáculos que subsisten en términos de su incorporación, representados muchas veces por los aspectos ausentes o planteados de un modo parcializado para cada uno de los subtemas que hemos podido identificar en el material analizado.

Se realizó el análisis de la participación en los foros de los docentes alumnos del curso virtual durante 2009 y 2010. Para el análisis del corpus seguimos los lineamientos generales de la teoría fundamentada. Mediante la estrategia de la comparación constante, codificamos las intervenciones de los docentes en los foros, utilizando como auxiliar un software de análisis textual. Aplicando los criterios de parsimonia –maximizar la comprensión de un fenómeno con el mínimo de conceptos posible– y de alcance –ampliar el campo de aplicación del análisis sin desligarse de la base empírica–, en diálogo con el estado del arte y el marco conceptual, fuimos identificando las categorías emergentes de los discursos de los docentes. En lo que sigue presentaremos los aspectos más consensuados por los docentes, y en ocasiones las voces disidentes, relativas a cada una de las categorías identificadas. El análisis de lo hallado para cada categoría es precedido generalmente por algunas referencias teóricas acerca de cada tema, procurando reflejar el pensamiento actual sobre los mismos. Esto nos permitirá cotejar los dichos de los docentes con el tratamiento que los teóricos de la educación han hecho sobre cada uno de los temas o categorías.

Género

El enfoque de género en la educación implica fundamentalmente: a) el esfuerzo por deconstruir el sexismo, es decir, los estereotipos ligados a la identidad sexual; b) la crítica de la normatividad acerca de la heterosexualidad, acompañada por la aceptación de las sexualidades no hegemónicas y c) el reconocimiento de los factores de poder que afianzan la supremacía de los varones por sobre las mujeres. Rastreamos entonces en las expresiones de los docentes cómo se expresan estas tres dimensiones.

La deconstrucción del sexismo. La mayor parte de los docentes tienen en claro la existencia de estereotipos en relación con los rasgos genéricos atribuidos a cada uno de los sexos. Esto está particularmente presente entre los docentes de educación inicial, que son quienes se sienten con mayor responsabilidad en cuanto a la posibilidad de “moldear” tales diferencias, en tanto son aspectos que comienzan a instalarse entre los niños que asisten al jardín de infantes. Están, por lo tanto, muy atentos a captar en sí mismos actitudes que refuercen el sexismo, para no reforzar las influencias que los niños reciben de sus familias en este sentido y que traen a la escuela. Como comentan algunos docentes de este nivel, la vigilancia sobre sus actitudes y conductas en lo relativo a los estereotipos de género requiere que adopten sobre sí mismos una mirada de “extranjero”, capaz de desnaturalizar las elecciones valorativas y prejuiciosas del sentido común, capacidad que, admiten, solo se adquiere con la práctica y con ejercicios en los que no han sido “entrenados”. Por el contrario, como dice una docente, la mirada del sentido común tiene “varias capas geológicas de acumulación”; ejercer su crítica constituye un desafío que muchos de los docentes de nivel inicial son conscientes que quieren asumir.

Crítica de la heteronormatividad. La crítica a los estereotipos ligados al género lleva a muchos docentes a cuestionarse en qué medida ellos inducen o no la asunción de ciertos atributos tradicionales de los roles femenino o masculino por parte de los niños, condicionados −como ellos mismos señalan− por los “mandatos familiares”, y cuánto los docentes toleran o no apropiaciones, de parte de los alumnos, diferentes a las esperables en relación con la heteronormatividad. Las lecturas y las actividades del curso llevan a un indudable cuestionamiento de parte de los docentes, especialmente, reiteramos, del nivel inicial, en cuanto a qué conductas están dispuestos a alentar en relación con las diferencias de género. Son los docentes de este nivel los que manifiestan también más claramente la preocupación con respecto a las expresiones de los niños contrarias a la heterosexualidad: “¿qué hacer frente al niño con actitudes femeninas y viceversa?” A pesar de los mayores niveles de aceptación de la homosexualidad que se registran en los foros en relación con relevamientos anteriores realizados por nuestro equipo de trabajo (Kornblit et al., 1994; 2006), probablemente a partir de la puesta en agenda de los derechos de las minorías sexuales que se dio a partir de las discusiones y la aprobación de la ley sobre matrimonio igualitario durante 2010, las dudas expresadas muestran que dicha aceptación es parcial.

La pregunta acerca de si deberían “hacer algo” frente a la manifestación de expresiones contrarias a la heterosexualidad (por lo menos, en los rasgos tradicionales ligados al género) revela, por un lado, el rechazo a este apartamiento de la normatividad sexual y, por otro, la pretensión de modificarla, acompañada de la idea de poder lograrlo. Existen voces que reconocen que las disidencias con la heteronormatividad ponen en crisis el modo de entender el mundo y las relaciones sociales a partir de clasificaciones de personas que las despojan de derechos y las confinan a la anormalidad. Se plantea así el axioma de que “el cuerpo es naturaleza”, que lleva a la afirmación de que existen dos cuerpos a los que les corresponden dos géneros y una sola dirección correcta del deseo: la heterosexual. Lo contrario implica, para algunos participantes, sobre todo respetar las diferencias, apelando a la solidaridad y no a la “lástima”, y aceptando que las subjetividades construidas a partir de tales diferencias se han desarrollado a partir de múltiples situaciones.

El reconocimiento de los factores de poder que afianzan la supremacía de los hombres por sobre las mujeres. Si bien esta dimensión no fue explícitamente trabajada en los módulos, llama la atención que no apareciera de todos modos en las reflexiones de los docentes en los foros, lo que muestra que no existe una visión de la importancia de la articulación de los factores sociales y políticos con los diferentes significados de la sexualidad. Solo en contadas ocasiones se hace referencia al machismo y a cómo las actitudes englobadas en él conspiran contra la posibilidad del desarrollo de ciudadanías plenas para las mujeres.

Derechos sexuales

La perspectiva de los derechos de los niños y los jóvenes se fue abriendo camino entre los docentes del país a partir de la vuelta a la democracia de 1983. El hecho de que muchos de ellos se formaran como docentes bajo la dictadura y de que en general sus experiencias escolares transcurrieran en climas, si no represivos, al menos, autoritarios, condiciona el que se trate de una perspectiva que debió ser incorporada como algo diferente a lo vivido durante su infancia y juventud. Esto implica que se trata de una incorporación que debió ser hecha en primera instancia desde lo intelectual, para luego ser vivenciada en el aula, por lo que cabe, en opinión de muchos docentes, seguir encontrando espacios escolares en los que se vulneran los derechos de los alumnos. Según ellos, la vulneración se hace efectiva especialmente en dos aspectos: la presión hacia la uniformización de las diferencias y la repetición de patrones, por un lado, y el sometimiento a la autoridad, por otro. Muchos docentes perciben que estos dos aspectos se articulan: la fuerte “impronta disciplinadora” de la escuela encuentra su razón de ser en la tendencia “uniformizante y homogeneizadora”, que deja poco lugar a la promoción de los derechos, no en sentido declamatorio, sino en lo que cada persona como sujeto de derecho necesita: la igualdad de oportunidades con equidad.

Hablar de los derechos de los niños y jóvenes implica fundamentalmente considerar que ellos tienen autonomía para expresar sus necesidades, intereses y deseos, sin que estas instancias puedan ser anticipadas por el supuesto saber del docente. Esto implica ver a los alumnos como sujetos que viven un presente, en contextos específicos, con sus propias necesidades, potencialidades, capacidades y expectativas de vida. Este proceso de conocimiento de los alumnos como “otros” implica la necesidad de escucharlos, de “habilitarles la palabra”, dando lugar al diálogo, y prestando atención especialmente a los contextos y vínculos particulares que componen su entramado vital. El derecho a la participación y a la expresión de opiniones es reconocido como tal, pero en ocasiones se piensa que no se va más allá de su enunciación, sin que esto implique modificaciones en el modus operandis de las aulas, dado que existen dudas en cuanto a si se generan las condiciones para que todos los alumnos participen efectivamente, “de acuerdo a las posibilidades de cada uno o una”. Muchas veces, entonces, se verifica, en opinión de los cursantes, “una ruptura en el escenario escolar entre el discurso y las prácticas”.

El derecho a la información por parte de los alumnos es lo que los docentes reconocen en primer lugar, seguido del derecho a tener experiencias formativas que impulsen el respeto por sí mismo y de los otros, en lo cual la educación sexual tiene un rol fundamental. La consideración de los contextos sociales y culturales en los que se desarrolla la vida de los alumnos forma parte de sus derechos, por lo que algunos docentes reconocen que pretender que reproduzcan el perfil de alumnos de sus propias épocas escolares implica una vulneración de sus derechos.

Trayectorias personales y biografías

En las últimas épocas, el análisis de las biografías escolares de los docentes ha sido objeto de consideración a partir del reconocimiento de que las experiencias marcan a las personas y de que la escuela tiene un peso trascendente en la construcción de subjetividades (Di Leo, 2010). La no revisión de ciertas prácticas incorporadas desde la propia experiencia escolar puede llevar a que a partir de su naturalización se exprese activamente lo vivido pasivamente, en especial en lo que atañe a perpetuar actitudes en las que los derechos de los alumnos no tienen cabida. La consideración de las biografías escolares de los docentes busca identificar las huellas comunes que dejó en ellos su tránsito por la escuela. Es esta escuela “vivida”, lo que es plausible que se reproduzca en la práctica profesional de los docentes, si bien ella es reprocesada en la formación de los mismos. Es importante que los docentes puedan reflexionar sobre ambas experiencias, la de alumnos y la de docentes en formación, induciendo una reflexión sobre el pasado que permita reinterpretar lo vivido e identificar las enseñanzas implícitas incorporadas (Jackson, 1992), que dan cuenta, en buena medida, de las marcas e improntas que se transforman en “experiencias formativas” (Larrosa, 2003), comprendiendo ambos trayectos: los escolares y los de la formación propiamente dicha.

Desde el interés por desentrañar los modos como los docentes pueden acercarse a la introducción de los temas vinculados a la sexualidad en el aula, es importante pensar cuáles serían las condiciones para que “en lugar de reediciones se produzcan resignificaciones de lo vivido y aprendido” (Alliaud, 2007) y, en este aspecto, es crucial pensar en cómo se da en el aula el encuentro entre las generaciones de docentes y de alumnos. El estudio de las generaciones ha puesto de relieve que para caracterizarlas es necesario tener en cuenta tanto aspectos de las trayectorias individuales como los entramados de estas biografías con la cultura de la época y los espacios en consideración. Las “atmósferas culturales” de las que habla Martín Barbero (1998) para referirse a los particulares climas sociales que caracterizan a una época adquieren particular significación para entender los desencuentros entre generaciones que se dan muchas veces en el escenario de las escuelas.

La escisión entre reproducción y sexualidad, los cambios en lo que respecta al matrimonio, la mayor aceptación de familias no tradicionales, el mayor reconocimiento de las diversidades sexuales, el adelantamiento del inicio de las relaciones sexuales, son los “cambios epocales” más importantes en lo que respecta a la esfera sexual, que han sido tomados en cuenta en algunas legislaciones provinciales y nacionales. Estos cambios son registrados y aceptados, o no, por los docentes, pero en todos los casos son mencionados como los que instituyen una distancia entre las experiencias vividas por ellos en relación con la esfera sexual y las vividas por sus alumnos. Aun cuando en algunos casos afirman que comparten con sus colegas una visión de la sexualidad en toda su complejidad, lo que aparece es una suerte de “quiebre” entre cómo la viven los jóvenes y cómo, los adultos. Los docentes perciben que, especialmente para los jóvenes de los sectores sociales más vulnerables, ella está teñida por situaciones que connotan dificultades y riesgos: embarazos precoces, problemas de salud, etc., situaciones teñidas de aspectos negativos que contribuyen o se originan en la desigualdad social, lo que muchas veces quita espacio a otras muchas visiones posibles del tema.

La mayor parte de los docentes relata inicios traumáticos en las dimensiones vinculadas con su propia sexualidad (menarca, información sobre relaciones sexuales y sobre embarazos y nacimientos, etc.). En muchos casos, el relato incluye la queja con respecto a la ausencia de la familia como transmisora de información y como contenedora frente a los cambios corporales asociados a la pubertad, lo que resulta en una concepción de la sexualidad ligada a miedos y a opresión. El énfasis está puesto en la dificultad experimentada en su niñez y adolescencia en la vida familiar y en la escuela para “hablar” de los temas sexuales. En algunos casos relatan que esto se suplía con la observación en la vida rural de los ciclos sexuales de los animales, lo que rubrica la tendencia a enfatizar los aspectos biológicos de la sexualidad (“se nos quedaban afuera la afectividad, los derechos, el compartir unos con otros la vida”). Las décadas de autoritarismo político[3] en las que transcurrieron para la mayor parte de los cursantes sus etapas de escolarización dejaron obviamente su impronta en relación con el ejercicio de su rol. Solo tardíamente, para muchos de ellos, surgió el cambio de paradigma gracias al cual fue posible el debate. Uno de los docentes lo expresa de un modo impactante: “[…] y hasta comenzó a haber algunos docentes que se interesaban por nosotros”. Como es lógico, en tal panorama, la educación sexual formaba parte de lo que otro docente, apelando a una categoría de las ciencias de la educación, denomina “currículo nulo”,[4] solo contrarrestado en parte por algunos profesores de biología que se “animaban a tratar el tema” desde la asignatura que dictaban. Para muchos, el peso de las décadas de oscurantismo tiene que ver con los vestigios de esas posturas en temas como la sexualidad.

Quizás la diferencia más importante que registran los docentes entre sus propias experiencias como alumnos y las vividas por quienes ahora son escolares es el que se haya instalado, por lo menos teóricamente, el derecho de los niños y jóvenes a plantear sus necesidades y deseos, mientras que, tal como lo expresa uno de los cursantes, “jamás en mi infancia pude expresarme de esa manera, solo el adulto tenía derecho a la palabra, y esa palabra era ley”. Reflexionar sobre lo vivido, entonces, lo que implica a la vez abrir espacios de diálogo con los alumnos y enfocar el tema sin los prejuicios y estereotipos incorporados, implica un desafío reconocido por muchos de los cursantes. La posibilidad de encarar los temas vinculados con la sexualidad en la escuela debe realizarse, pues, sin haber tenido la experiencia de haber atravesado por su aprendizaje en el ámbito escolar, y la mayor parte de las veces sin haberlo hecho tampoco en el ámbito familiar. Los pares, en una primera aproximación, y figuras adultas de “pensamiento abierto”, a las que se agradece, o búsquedas de información a través de lecturas, son las fuentes de aprendizaje mencionadas por una gran mayoría, de lo que queda la sensación de haber tenido que recorrer un camino “en soledad”. Sin duda, esta multiplicidad de fuentes ha sido enriquecedora en muchos casos, aunque también resaltan que el aprendizaje a través de los pares, por ejemplo, puede llevar a encasillarse en estereotipos que recién de adultos, en algunos casos, han arribado a revisar.

También surgen, en relación con este tema, críticas en torno al mundo de los adultos en cuanto a muchas explicaciones tradicionales sobre la gestación y el nacimiento de los niños que “han sumergido a la infancia en la incomprensión y han expuesto a niñas y niños a modos de configuración de su sexualidad bastante terroríficos”. El hecho de la mayor porosidad de las fronteras entre la familia y la escuela, por un lado, y los diferentes estímulos que les llegan a los niños y jóvenes desde los medios de comunicación y otras fuentes de información, hace que en este sentido ellos sean menos dependientes de lo que eran sus docentes con respecto a las mismas instituciones cuando tenían la edad de sus alumnos. Esto también ha obligado a un reacomodamiento de parte de los docentes, quienes deben aceptar que comparten mucho más que antes las fuentes de las que los alumnos aprenden.

Rol de la escuela en relación con la educación sexual

Muchos programas de educación sexual tienen como eje el modelo biologista, que se centra en la transmisión de información sobre anatomía y fisiología del aparato genital; por lo tanto, el tratamiento del cuerpo se reduce a la reproducción y a las relaciones sexuales genitales, dejando de lado todo lo vinculado con la afectividad y con las relaciones humanas. Se abre el camino así a la perspectiva médica y a la validación del papel de los especialistas como recurso escolar para el tratamiento de los temas vinculados con la sexualidad. Tal perspectiva amplió su injerencia en la escuela a partir de la preocupación por el embarazo adolescente y del VIH/sida, que robustecieron la idea de la necesidad de llevar a la escuela el enfoque preventivista. Este enfoque gira en torno a las amenazas de las enfermedades y de los efectos no deseados de la sexualidad, dejando de lado no solo las relaciones humanas, sino, además, todo lo atinente al deseo como parte de la sexualidad y a su importancia en términos del proceso de subjetivación humana. La no consideración del deseo en el abordaje de la sexualidad lleva a plantear la experiencia sexual humana de un modo empobrecido, presentándola desde afuera de la experiencia juvenil y docente (Morgade, 2011). La prevención a la que se apunta desde el enfoque médico-biológico no es subjetivante, es decir, no alienta la incorporación de un saber que incide en el “ser” de los destinatarios, sino que permanece como una información en el plano de lo cognitivo, sin vincularse con la experiencia y la afectividad. Como dice la autora citada, el recurso de parte de los docentes a la “expertez” de los profesionales del área de salud, legitimados en su saber por sus conocimientos y por su rol, implica el reconocimiento de una carencia: la de la posibilidad de contar con la propia experiencia y el propio recorrido desde la afectividad, es decir, la percepción de un “no poder desde una perspectiva subjetiva”, ocasionado muchas veces en el temor a sentirse “desbordado” o el ya haberse sentido de ese modo en situaciones previas.

¿Pero qué es el “desborde” para los docentes? El recorrido por sus expresiones en los foros analizados muestra que sus temores respecto a dar respuestas inadecuadas o a cuestionarse a sí mismos como “no estando a la altura de las circunstancias” tiene que ver con recibir preguntas o inquietudes de los alumnos que no se han planteado para sí mismos o para las cuales no tienen respuestas, es decir, evidenciar que no se cuenta con el supuesto saber que ellos mismos descuentan que deberían tener, sin poder o querer blanquear el desconocimiento o la duda. Las dudas pasan también por el cuestionamiento acerca de cuál es el grado de “confianza” entre alumnos y docentes que permita, a la vez que integrar la afectividad, no ser invadido por sus diferentes manifestaciones al punto de que ellas entorpezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje. La doble acepción del término en cuanto a creer en el otro sin presumir de su parte posibles malos tratos y el sentimiento de acortamiento de distancias interpersonales (la “familiaridad”) que implica el “entrar en confianza” confluyen en la “garantía de intimidad que implica como mínimo, respeto por; en lo posible, espacio para” (Díaz Villa, 2011). El temor a no darse cuenta de cuándo hay que establecer límites que no es aconsejable traspasar, pero a la vez abrir espacios que permitan plantear preocupaciones, es frecuente entre los docentes. Otra zona gris a la que temen, especialmente los de nivel inicial, es la que tiene que ver con no poder precisar cuál es el grado de información adecuada según la edad de los niños y sus desarrollos socio-afectivos y cognitivos, dado que el “exceso de información” puede ser tan “perjudicial” como la falta de ella. A esto se agrega particularmente, también en los docentes de este nivel, las tensiones en relación con qué es lo que la familia acuerda que se trate en el aula.

La falta de un saber consensuado con otros docentes, surgido de espacios de reflexión comunes, hace también que muchos sientan que se mueven en soledad, por añadidura: “sin un marco teórico que sustente la práctica en relación con estas cuestiones”. El gran ausente según sus reflexiones es el contexto social. Es decir, que las dimensiones emocional y social como constitutivas de la sexualidad están presentes, por lo menos teóricamente, en la concepción de los cursantes sobre el tema, muchos de los cuales plantean que la educación sexual está en relación con los derechos de los niños y adolescentes, con la equidad de género, con la aceptación de la diversidad, con la autoestima, con “el conocimiento y la apropiación de pautas que generen autocuidado para prevenir posibles abusos”, con “el entramado de relaciones sociales a lo largo de la vida”. La visión biológica, junto con la expectativa de poder delegar el tratamiento de los temas vinculados con la sexualidad, ha hecho que se valorara la “expertez” del personal de salud para encararlos en la escuela. El tema “se tercerizó” con los profesionales de la salud con la pretensión de darse así un carácter “más objetivo” y un propósito “preventivo/correctivo”. Sin embargo, la ampliación del concepto de salud como “nudo conceptual abordable desde muchos campos disciplinares y desde muchas dimensiones de la vida” hace que, para muchos cursantes, las cuestiones vinculadas con la sexualidad deban pensarse desde el ámbito de la educación y no desde el ámbito médico.

La condición para arribar a esta convicción es la concepción ampliada de la salud como dimensión que incluye el desarrollo potencial de las capacidades de un sujeto en un medio social que las habilite, y no solamente lo concerniente a la ausencia de enfermedades. El paradigma de la salud en sentido amplio requiere, según algunos docentes, que se trabaje, no en función de la transmisión de información del docente al alumno, sino como una construcción que el sujeto alumno hace de su realidad vivida, en un proceso de interacción con el sujeto docente. La dificultad de la escuela para abrirse a modelos alternativos a los hegemónicos en relación con la salud, que han tenido una fuerte inserción social, es señalada por un docente que se interroga por qué no se ha incorporado en el programa escolar disciplinas como el yoga o el tai-chi, por qué no hay talleres de cocina natural, por qué no se modifica la oferta de los kioscos de las escuelas introduciendo golosinas no tradicionales, etc. A pesar de todas las consideraciones que revelan que buena parte de los cursantes tienen visiones críticas y complejas con respecto a la sexualidad, hay una dimensión que está prácticamente ausente de su discurso y es la que se vincula con el goce y el placer asociado a la posibilidad del disfrute del cuerpo.

Implicancias para el desarrollo de estrategias de educación sexual integral

Las menciones de los cursantes con respecto a los factores que pueden influir en sus posibilidades para desarrollar estrategias de educación sexual integral en el aula pueden clasificarse en obstáculos y facilitadores. Los obstáculos que mencionan son, en primer lugar, la falta de acompañamiento de las autoridades de la escuela, o incluso su oposición; y en relación con esto, el que la educación sexual integral no tiene en general en las escuelas la jerarquía de proyecto institucional, lo que haría que formara parte de los lineamientos curriculares sistemáticos. Por otra parte, el hecho de que sea aún un tema sobre el que no existe consenso entre los adultos (especialmente otros docentes y, en algunos casos, familiares) conspira también contra su aplicación de forma sistemática. Asimismo, también es evaluado como un obstáculo el sistema educativo, que exige calificar numéricamente saberes que son trabajados holísticamente, que tienen que ver con la formación de las personas.

En relación con el marco general que facilitaría la aplicación de la ESI se mencionan los siguientes aspectos: la creación de espacios de reflexión para docentes que posibiliten el trabajo sobre los propios estereotipos y permitan visibilizar lo que les pasa como adultos en relación con el tratamiento de la temática en el aula; la modalidad participativa de enseñanza, con propuestas que consideren a los alumnos como sujetos de derechos y docentes abiertos a la escucha, lo que posibilita rescatar las ideas previas que poseen los alumnos y las asociaciones que realizan con los nuevos contenidos que están asimilando. Esta modalidad permite, además: discutir críticamente la información y, sobre todo, habilitar espacios para preguntar, dudar; lograr un clima de respeto mutuo en el aula, que permita entablar lazos de confianza entre alumnos y docentes; trabajar teniendo en cuenta la afectividad, poniendo en la mira el reforzamiento de la autoestima, la autoreflexión y el proyecto de vida; la posibilidad de revisar las prácticas cotidianas entre colegas docentes, de modo de favorecer la reflexión compartida como único medio para desnaturalizar prácticas incorporadas acríticamente, fuertemente arraigadas, y que se piensan con las “mejores intenciones”, “por el bien del otro”, lo que relega el planteo en relación con los derechos; la lectura y el análisis de marcos teóricos que permitan la búsqueda de estrategias didácticas pedagógicas adecuadas a estos temas, para cada grupo en particular; el convencimiento de la necesidad de transmitir herramientas más que de modelar comportamientos, lo que permitirá vivir la sexualidad como algo en construcción a lo largo de la vida en lugar de prescribir, tratando de lograr un efecto deseable o esperable a través de suministrar la “información correcta”; y, en relación con la promoción de la salud, tener en cuenta de modo especial la creación de proyectos que apunten a que los mismos niños y adolescentes lleven adelante campañas diversas en el ámbito del aula, de la escuela y de la comunidad.

Conclusiones

El análisis de la participación de los docentes en los foros virtuales muestra que las propuestas teóricas transmitidas en el curso retoman en muchos casos concepciones con las que los docentes ya cuentan, a partir de la asimilación que han realizado de lo que denominamos “cambios epocales” en relación con la sexualidad. Sin embargo, sus reflexiones develan en ellos la coexistencia de lo que, siguiendo a Angenot (2010), hemos denominado “tabúes universales” con formulaciones críticas de los modelos tradicionales.

En relación con la temática de género persisten los puntos ciegos acerca de las desigualdades que obstaculizan el advenimiento de las mujeres a la plena ciudadanía, derivado de una distribución asimétrica del poder. La aceptación de las sexualidades no hegemónicas es parcial, dado que algunos docentes cuestionan la posibilidad de los alumnos de alejarse de la heteronormatividad en las manifestaciones tempranas de sus elecciones sexuales.

En cuanto a los derechos sexuales, el énfasis está puesto en la posibilidad de que los alumnos tengan derecho a la información en materia de sexualidad, para lo que se parte de la necesidad de “escuchar al otro”, de “darle la palabra”, en un giro desde las relaciones de autoridad y jerárquicas vividas por los docentes durante su propia escolaridad y lo que afirman que debería ser el clima en las aulas en la actualidad, no siempre vigente.

El “tabú oficial” respecto a hablar de la sexualidad, vivido por los docentes en sus etapas formativas, tanto en la familia como en la escuela, oculta el “tabú universal” acerca de las prácticas sexuales como posibilitadoras del goce. El placer sexual es el gran ausente, aun en la escuela actual, y esto deriva, por un lado, de la prescindencia de los cuerpos y, por otro, de la afectividad escindida del mundo racional que se supone es el leit motiv de la escuela.

Muchos docentes han adoptado el paradigma de la salud en sentido amplio, condición para un tratamiento de la sexualidad que vaya más allá de sus condiciones biológicas y tome en cuenta los factores históricos y culturales que la enmarcan. Los inscriptos en el curso, al menos, critican la delegación del tema en profesionales de la salud, quienes refuerzan el sentido limitado de la sexualidad como ligada a la genitalidad y a la reproducción.

La introducción de los temas relativos a la sexualidad integral ha sido una importante asignatura pendiente en las escuelas del país, y el modo en como esto se ha comenzado a revertir es pertinente. Los puntos ciegos evidenciados en el discurso señalan, asimismo, la necesidad de continuar profundizando el trabajo sobre la temática, intentando lograr mayores compromisos por parte de las instituciones educativas y de las autoridades provinciales.

Referencias bibliográficas

Alliaud, A. (2007) La biografía escolar en el desempeño de los docentes, Universidad de San Andrés, Documentos de Trabajo N° 22, Escuela de Educación.

Angenot, M. (2010) El discurso social, Buenos Aires, Siglo XXI.

Bourdieu, P. (2008) ¿Qué significa hablar? La economía de los intercambios lingüísticos, Madrid, Akal.

Di Leo, P. F. (2010) Discursos en torno a las violencias y la autoridad en escuelas medias públicas: entre la desubjetivación y la integración normativa, Educación, Lenguaje y Sociedad, Vol. VII, 7, pp. 53-78.

Díaz Villa, G. (2011) “En la escuela no tenemos la confianza”, G. Morgade, Toda educación es sexual, Buenos Aires, La Crujía, pp. 81-102.

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Morgade, G. (2011) Toda educación es sexual, Buenos Aires, La Crujía.


  1. Teniendo conciencia de la orientación androcéntrica del español, utilizamos el género masculino en los plurales solo para facilitar la lectura
  2. En relación con las características de los cursantes, el promedio de distribución por sexo es 13% de varones y 87% de mujeres, de los cuales casi 1 de cada 2 cursantes se encuentra en el intervalo de edad de 40 a 49 años; los establecimientos de tipo urbano de los docentes concentran el 83%; las disciplinas a las que corresponden los cursantes se reparten en porcentajes equivalentes entre ciencias sociales/humanas y ciencias biológicas/exactas.
  3. El 65% de los cursantes tiene entre 35 y 49 años, por lo tanto, se trata de una generación nacida durante las décadas del 60’ y 70’, que transitó sus etapas de escolarización durante la última dictadura militar.
  4. El curriculum nulo, excluido o ausente, se refiere, desde que Eisner (1979) lo definiera, al conjunto de contenidos que no están presentes en los currículos oficiales o lo están de modo insuficiente, pero cuya inclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye una demanda de los alumnos o de la sociedad. La denominación implica que hay aspectos culturales y sociales que no han entrado en el aula, que sería necesario que entrasen.