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3 Subjetivación, reconocimiento y espacio público: un análisis de experiencias de promoción de la salud en escuelas secundarias

Pablo Francisco Di Leo

CONICET / Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires


Introducción

El modelo de promoción de la salud (PS) parte de una concepción compleja y multidimensional del proceso salud-enfermedad-atención, dirigiéndose a propiciar que los sujetos (tanto individuales como colectivos) participen activamente en su crítica y redefinición. A partir de la desnaturalización y reconocimiento reflexivo de los determinantes sociales, políticos y económicos y sus influencias sobre las prácticas y representaciones individuales, se busca desarrollar las potencialidades de los sujetos para criticar y transformar ambas condiciones (Czeresnia y Machado de Freitas, 2006).

Sin embargo, la mayoría de las propuestas y acciones que se vienen desarrollando en nuestra región durante las últimas décadas en el campo de la PS en general, y en el contexto escolar en particular, se centran únicamente en la transmisión de información como generadora de cambios en las actitudes y prácticas individuales. La escasa correspondencia que tiene la mayoría de dichas acciones con las problemáticas que pretenden afrontar se debe fundamentalmente a la creciente distancia entre: por un lado, los saberes y prácticas disciplinarias y moralizadoras hegemónicas en las instituciones educativas, y, por el otro, la pluralidad de experiencias, modalidades de socialización y de construcción identitaria de los jóvenes. Por ello, las prácticas y discursos dominantes en dicho campo, más que abrir espacios de encuentro con los mismos, los clausuran.

La profundización de este distanciamiento debe entenderse en relación con la concepción de subjetividad dominante en los campos de la salud y la educación: la del individuo autocentrado y racional, basado en la escisión cuerpo-mente y cuya moral se haría autónoma al someter la propia voluntad a los imperativos de la razón –materializados en saberes científicamente sancionados y normas institucionalizadas–. A su vez, esta definición del sujeto se complementa con los procesos de reificación de las normas, saberes y prácticas institucionales, invisibilizando sus dimensiones simbólicas, históricas y políticas (Ayres, 2002; Kornblit, 2010).

Buscando aportar al análisis de los límites y potencialidades de la PS en contextos educativos, en el este trabajo presento parte de los resultados de mi investigación doctoral (Di Leo, 2009), en la que analizo las características y vínculos entre los procesos de subjetivación juvenil y proyectos de PS desarrollados en dos escuelas secundarias públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). En primer lugar, presento parte de mi análisis de las experiencias escolares de jóvenes, centrándome en sus significaciones en torno a la autoridad y la confianza en sus relaciones con los adultos y la institución educativa. En la segunda sección, sintetizo los principales momentos de las actividades de PS desarrolladas en las escuelas y las significaciones expresadas por estudiantes y docentes participantes en las mismas.[1] Finalmente, reflexiono sobre las potencialidades de los espacios de PS para la (re)construcción de la escuela como espacio público.

Autoridad y confianza en las experiencias escolares juveniles[2]

En los grupos focales, diarios personales y entrevistas con jóvenes se presentan diversos relatos en los que las prácticas de algunos adultos en la escuela son identificadas como arbitrarias, injustas y/o abusos de poder. Como se ilustra en los recuadros 1 y 2, la autoridad de los docentes y directivos, lejos de considerarse natural y/o legítima en sí misma, es objeto de numerosos cuestionamientos por parte de los estudiantes.[3]

Recuadro 1. Fragmento de entrevista a estudiante
Varios profesores abusan de su poder o de su impunidad degradando injustamente al alumno. Por no decir que la bardean mal y uno se la tiene que bancar para evitar una sanción. Cierta vez estaba yo frente a la planilla donde figuraban los nombres para los grupos de educación física. No lograba encontrar mi nombre en ninguno de los grupos de los varones. En eso una amiga me informa que por error (o no) me habían colocado en el grupo de las mujeres, por lo que me dirijo a informarle a la profesora de gimnasia encargada de organizar los grupos que había cometido un error que debía solucionar. Al explicarle la situación ella me responde que no podía hacer nada y que yo no tenía nombre de hombre (tengo un nombre poco común), acompaña esta frase con una carcajada que imitaron el grupo de alumnos que la acompañaba. A esto yo, muy indignado y enojado le respondo: “¡yo no parezco hombre, pero usted no parece profesora de gimnasia, gorda pedorra!”. Me comí una sanción disciplinaria.
Recuadro 2. Fragmento de grupo focal con estudiantes
E1: Hay una tutora que tuvimos en primer y tercer año nosotros que es mucho de proteger a compañeras, entonces yo me acuerdo que una vez nos quejamos con una profesora y como que protegían a la profesora… Y ella no hizo nada… E2: Nosotros tenemos derechos y deberes de los alumnos, en los derechos dice: se puede defender frente a un acto de posible injusticia… Vos te defendés y te dice: a mí no me importa… Encima te grita y te hace callar… No te podés ni defender. E3: Entra la mina y me dice: “–te estás riendo de mí –no, no me estoy riendo de usted –te estás riendo de mí –no, no me estoy riendo de usted…” E4: Además nos reíamos todos… E3: “–Te estás riendo de mí. –Es mi palabra, no me estoy riendo de usted. –Tu palabra no vale– me dijo, y yo le digo–: vamos a ver si mi palabra no vale…” 

En los discursos y prácticas juveniles identifiqué la presencia de dos grandes tipos de tácticas de impugnación de la autoridad escolar:

• Impugnación personal: en algunos casos la impugnación de la autoridad se centra en la identificación de características personales del individuo que la ejerce. Algunos estudiantes basan sus cuestionamientos hacia algunos docentes y directivos en características personales que consideran adversas al buen desempeño de su rol: “son muy viejos, no tienen carácter, no se interesan por el trabajo, traen problemas personales a la clase, tienen problemas nerviosos”.

• Impugnación jurídico-moral: esta segunda vía de impugnación, con mayor presencia en los discursos de los estudiantes, es más profunda y de mayor alcance institucional que la anterior, ya que se basa en un cuestionamiento jurídico y/o moral que puede aplicarse a cualquier tipo de práctica o norma escolar, acusándola de “injusta y/o autoritaria”. Muchos jóvenes afirman que algunos profesores y directivos no cumplen adecuadamente con su rol porque “aplican arbitrariamente las medidas disciplinarias o generan situaciones de discriminación hacia los estudiantes”. En menor medida, también formulan críticas a los rituales y reglas escolares, en tanto se centran más en “controlarlos, tomándolos como un número más” que en “escucharlos y respetarlos como personas”.

Mediante estas tácticas, los jóvenes ponen de manifiesto cotidianamente una crisis en los fundamentos de la autoridad escolar en los procesos de construcción de sus experiencias sociales. Esta crisis, en lugar de ser un síntoma particular de falencias en la socialización familiar de los adolescentes y/o en los mecanismos de disciplinamiento escolar –como es diagnosticada y abordada por la mayoría de los docentes y directivos–, es una de las expresiones más claras de los procesos de transformación en las relaciones entre generaciones en las sociedades democráticas contemporáneas.

Como ya había analizado Hannah Arendt (2003), en la modernidad las autoridades de los adultos frente a los jóvenes y niños, tanto en las instituciones familiares como educativas, van dejando progresivamente de estar legitimadas por tradiciones; los individuos deben relegitimarlas, es decir, la autoridad no está dada de antemano, hay que construirla. En el actual contexto de nuestras sociedades, las clásicas instituciones responsables de la socialización de los individuos (Familia, Escuela, Iglesia) van perdiendo su posición de exclusividad –lo que no significa que dejen de ser relevantes– como fuentes a partir de las cuales los sujetos construyen sus experiencias sociales. Las relaciones entre las generaciones hoy son especialmente difíciles porque se presentan cotidianamente demandas de los jóvenes hacia los adultos que muchos de estos últimos perciben como un cuestionamiento a las formas tradicionales de la autoridad (Martuccelli, 2011).

Las reacciones y/o denuncias de los estudiantes frente a situaciones de injusticia, autoritarismo y/o falta de respeto en la escuela pueden leerse como expresiones de sus luchas por el reconocimiento (Honneth, 1997).[4] La crisis de los fundamentos pre-políticos de la autoridad escolar es puesta de manifiesto cotidianamente a partir de diversas tácticas desplegadas cotidianamente por los jóvenes, que pueden analizarse desde dos momentos interrelacionados dialécticamente: un momento negativo, dirigido hacia la impugnación de las normas y autoridades institucionales vividas como injustas; un momento positivo, movilizado por la búsqueda de aprobación y reconocimiento ético-social del sí mismo por el otro, representado por la escuela y sus agentes.

En este sentido, entre las experiencias relatadas por los jóvenes en las entrevistas y en los diarios personales como altamente significativas en sus biografías escolares ocupan un lugar central las escasas ocasiones en las que pudieron constituir una relación de confianza con algunos docentes y/o directivos. Como se ilustra en los fragmentos de diarios personales citados en los recuadros 3 y 4, los estudiantes identifican dos grandes condiciones para la constitución de una relación de confianza con dichos agentes:

a) Disposición para escucharlos: según los relatos de los estudiantes, algunos profesores, directivos y, principalmente, ciertos preceptores y profesores tutores, manifiestan un “interés cotidiano por ellos”, “preguntándoles cómo están” o, simplemente, “escuchándolos cuando necesitan contar alguna experiencia o sensación personal”, vinculada o no con la escuela.

b) Ser tratados como sujetos: en los discursos juveniles en torno a los otros agentes escolares adquiere una especial importancia el “sentirse tratados como personas”. Esta situación es presentada como extraordinaria por los estudiantes ya que perciben que, en general, son “tratados como meros objetos por los docentes y/o directivos”, tanto en torno a los rituales cotidianos de control como, especialmente, a partir de reiteradas situaciones vividas como “discriminación, injusticia, autoritarismo y/o falta de respeto”.

Recuadro 3. Fragmento de diario personal de estudiante
Suelo llevarme bien con las profesoras que me tratan bien, que me escuchan y me entienden cuando hago algo mal y que son buenas personas.

Hay muchas profesoras que aparte de tratarte como alumno te tratan como persona, cosa que me parece que tendrían que hacer todas.

Recuadro 4. Fragmento de diario personal de estudiante
Más que nada al llevarse bien con los preceptores pasa por los que te tuvieron como alumnos y te conocen como persona. Generalmente te llevás bien con los que te tratan bien, se interesan en vos como personas y no solo como un alumno más.

La relación de confianza de los estudiantes con los docentes y/o directivos se hace posible en las escasas ocasiones en las que dichos agentes manifiestan ambos tipos de disposiciones para la apertura hacia el otro. Al igual que en relación con sus pares, la confianza de los jóvenes hacia los adultos en el contexto escolar tiene un carácter dinámico, pudiendo ser otorgada, retirada y/o renegociada a partir de diversos gestos, palabras y/o miradas del otro, que funcionan como complejos de símbolos que median en las interacciones cotidianas (Luhmann, 1996). Sin embargo, su aparición es significada por los jóvenes como verdaderos momentos de inflexión en su experiencia escolar, habilitando un nuevo tipo de vínculo con los otros y, en general, con la escuela.

En las sociedades postradicionales el despliegue de los fenómenos de deslocalización, desanclaje y reflexividad institucional se articulan con profundas transformaciones en la intimidad de los agentes en los diversos contextos de la vida cotidiana. La seguridad ontológica (en torno a la propia identidad) ya no se encuentra asegurada por los lazos de parentesco o comunitarios. En cambio, la permanente búsqueda de relaciones personales cuyo principal objetivo es la sociabilidad, constituidas a partir de la lealtad y autenticidad, se convierten en un requisito fundamental para la constitución de identidades personales y lazos sociales crecientemente atravesados por los sistemas abstractos.[5] La confianza personal se convierte en un proyecto a ser trabajado por las partes involucradas y requiere la apertura del individuo para el otro. Cuando ya no puede ser controlada por códigos normativos fijos, la confianza tiene que ser permanentemente ganada y demostrada en un proceso mutuo de auto-revelación (Giddens, 1991).

Por otro lado, como surge del análisis de Niklas Luhmann (1996), la aparición del otro –como sujeto libre– provoca en el yo una disolución de su seguridad ontológica, generando un aumento de la complejidad del mundo social, potencializando el creciente proceso de complejización generado desde los diversos sistemas sociales que atraviesan la vida cotidiana de los sujetos en la modernidad. Sin embargo, mediante diversos mecanismos analizados por dicho autor, en una dialéctica cuyo resultado no puede predecirse de manera a priori, la confianza contribuye simultáneamente a la reducción de la complejidad y al aumento de las posibilidades de libertad de acción de los agentes:

Donde hay confianza hay aumento de posibilidades para la experiencia y la acción, hay un aumento de la complejidad del sistema social y también del número de posibilidades que pueden reconciliarse con su estructura, porque la confianza constituye una forma más efectiva de reducción de la complejidad (Luhmann, 1996: 14).

Como desarrollaremos en la próxima sección, las diversas experiencias y propuestas de estudiantes en torno a la institucionalización de espacios de diálogo e intercambio de experiencias con los otros –habilitados por las relaciones de confianza–, pueden leerse como tácticas dirigidas a la reconstitución de la escuela como un espacio público, en el cual los jóvenes puedan participar tanto de la revisión crítica como de la generación de acuerdos en torno a las normas, currículos y autoridades. Retomando los análisis de María Beatriz Greco (2007), podemos decir que estas tácticas y/o propuestas se dirigen hacia la creación de un tipo de autoridad escolar que no busque fundamentarse en los tipos de legitimidad tradicional y/o racional-burocrática, sino que se sustente y recree permanentemente a partir de relaciones de confianza instituyente:

Confianza que tiene la potencia de anticipar lo que va a ir ocurriendo en la relación porque hace que el otro se sienta reconocido y pueda responder desde imágenes valorizadas de sí mismo, en el marco de una relación que sostiene un trabajo por hacer. Confianza que no es garantía absoluta, sino riesgo de que muchas idas y vueltas ocurran en esa relación (Greco, 2007: 48).

Experiencias de promoción de la salud en las escuelas

Un momento central del trabajo de campo de mi investigación doctoral consistió en la participación en diversas actividades de PS desarrolladas entre 2005 y 2007 por docentes y estudiantes en dos escuelas secundarias públicas de la CABA (Di Leo, 2009). Sintéticamente, dichas actividades tuvieron las siguientes etapas:

a) Problematización de la temática a ser trabajada: en un primer momento, tanto con los docentes y directivos como con los estudiantes, se propició problematizar los temas a ser trabajados en los proyectos de PS. Mediante diversas técnicas de taller, se partió de la selección de los problemas de salud considerados relevantes por los participantes, tanto a nivel personal como institucional, propiciando la expresión –a partir de relatos y/o dramatizaciones– y reflexión de los sujetos en torno a sus experiencias, conocimientos, temores y significados acerca de los mismos. Dichas significaciones y experiencias individuales se pusieron en diálogo entre sí y con múltiples teorías e investigaciones (principalmente provenientes de las ciencias sociales), con el objetivo de delimitar las principales dimensiones de los problemas analizados, haciendo hincapié en su carácter histórico, complejo y dinámico, y propiciando un trabajo de ruptura con concepciones estereotipadas y/o esencialistas en torno a los mismos.

b) Definición de horizontes y planificación de actividades: una vez identificadas las principales dimensiones del problema seleccionado, se propició, en primer lugar, que los sujetos reflexionaran y compartieran los horizontes de transformación esperados sobre el mismo. Imaginando posibles escenarios de cambio, fundamentalmente en el marco de la institución educativa (pero también en relación con el contexto social más general), se buscó incentivar la implicación y el compromiso de los participantes con las acciones a desarrollar. A continuación, en forma grupal, los sujetos planificaron las actividades, definiendo sus destinatarios, objetivos y los principales pasos que les permitirían llevarlas adelante. Si bien se propició que se emplearan estrategias pedagógicas no tradicionales para desarrollar las actividades, la mayoría de los docentes participantes recurrieron a actividades centradas en la comunicación discursiva –clases expositivas, investigación documental, redacción de monografías, preparación de afiches. En cambio, los estudiantes planificaron mayoritariamente actividades atravesadas por diversos lenguajes estéticos (musicales, teatrales, plásticos y literarios).

c) Desarrollo de las actividades: finalmente, los participantes, principalmente en forma grupal, llevaron adelante las actividades planificadas, readecuándolas, en los casos que resultó necesario, a las nuevas condiciones y demandas surgidas a partir de la interacción con los otros sujetos implicados en las mismas. Si bien en los momentos anteriores participaron numerosos docentes y directivos, muy pocos de ellos pasaron a este tercer momento. En cambio, casi la totalidad de los estudiantes que participaron en las etapas de problematización y planificación realizaron las acciones de PS. Incluso, la mayoría propuso continuar con este tipo de actividades durante los años siguientes e institucionalizarlas en las escuelas.

Al finalizar tanto el primero como el segundo año de actividades de PS en ambas escuelas, realicé entrevistas y grupos focales con los sujetos que participaron en las mismas para indagar en torno a sus impresiones, significaciones, críticas y propuestas. Como se ilustra en el recuadro 5, a pesar de la gran variedad de estrategias de PS desplegadas, la mayoría de los estudiantes valoraron especialmente la posibilidad de crear espacios de diálogo con sus compañeros de años inferiores.

Recuadro 5. Fragmento de grupo focal con estudiantes
Moderador (M): ¿Y los chicos participaron cuando ustedes dieron los talleres? ¿Opinaron?

Estudiante (E)1: Había de todo, pero sí, yo creo que… O sea, estuvieron mucho más atentos que lo que pensé que iban a estar…

E2: Otros que nos sorprendieron en las reuniones, que no parecían chicos de primer año, tenían bastante formada la idea de lo que era la violencia, todo eso… Que eso también te asusta por un lado, porque como que lo tienen muy impregnado ya, siendo tan chicos…

E3: Claro.

E1: Claro, y también no solo porque pensaran igual que nosotros sino que el que pensaba distinto también, o sea, lo estaba pensando y lo estaba diciendo… Había chicos que no tenía nada que ver lo que decían con lo que yo pienso de la violencia, pero lo decían y no tenían ningún problema de hablar con un chico más grande y decir: “mirá, esta es mi postura…”. Y eso está muy bueno. O sea, no tienen miedo de qué puede llegar a pasar… Yo en otro momento no hubiera hablado en primer año y venía el de cuarto y…

E2: Ellos tenían opiniones formadas…

E1: Está bueno, tienen su postura y la defienden… Y como que demuestran que no tenés que tener cierta edad para tener una postura, podés tener 13 años y…

Al indagar sobre los sentidos atribuidos al diálogo, los jóvenes lo definieron como la “posibilidad de ponerse en el lugar del otro” y de “respetar las diferencias”, contraponiéndolo a la “discriminación hacia el otro” que para ellos era una de las principales expresiones y/o generadores de violencias en sus vidas cotidianas.

Según Paulo Freire (1997), el diálogo posibilita el encuentro entre los sujetos, ampliando sus potencialidades para desnaturalizar y/o transformar –no solo desde los discursos sino también desde las prácticas concretas– los valores, normas y símbolos reificados y reproducidos por las instituciones sociales tanto en la conciencia como en los cuerpos de los agentes. Desde esta propuesta, la pedagogía constituye un campo privilegiado para generar y/o favorecer este diálogo pero, para lograrlo, simultáneamente debe desnaturalizar y redefinir las prácticas, climas sociales y modelos pedagógicos dominantes en las instituciones educativas.

Como también surge de las experiencias de PS desarrolladas con los jóvenes, la constitución de espacios de diálogo instaura un conflicto a partir de la irrupción del otro. Fernando Onetto (2004) plantea que la escuela, para superar su actual crisis expresada, entre otros síntomas, por la multiplicación de episodios de discriminación y/o violencias entre sus agentes, debe constituirse en una institución que propicie los trabajos de reconocimiento. Para ello se requiere una ruptura epistemológica con la concepción teórico-práctica cartesiana que postula la aparición del otro como una construcción que se hace desde el sí mismo, desde un yo sustancial. Es fundamental superar la concepción moderna clásica del individuo autocentrado, dando centralidad ético-política a la dialéctica del sí mismo y el otro.

Ante la propuesta de reflexionar sobre las actividades de PS que habían llevado adelante, si bien algunos estudiantes señalaron diversas críticas, especialmente por problemas en la organización o por la falta de apoyo de docentes, directivos y/o compañeros, la mayoría de los mismos expresó una gran satisfacción, principalmente alrededor de tres aspectos de dichas actividades:

• Libertad y autonomía en la planificación y concreción de las actividades: esta dimensión fue especialmente destacada por los jóvenes. Por ejemplo, en una de las escuelas, los estudiantes denominaron como “El día de la escuela libre” a una jornada dedicada íntegramente a las actividades de PS que ellos planificaron y llevaron adelante, a partir de talleres de reflexión sobre diversos temas (sexualidad, violencias, discriminación), de actividades de plástica, de análisis de letras de canciones, de grafitis, etc. En el desarrollo de estas actividades los estudiantes fueron afrontando diversos tipos de resistencias por parte de algunos docentes y directivos –por la supuesta incapacidad de los alumnos para organizar las actividades o por temores en torno a pérdida de clases, riesgos de roturas de materiales escolares y de diversos tipos de transgresiones (ausentismo, salidas antes de horario, episodios de violencia entre pares, etc.). Sin embargo, al poder concretar las actividades –con diversos grados de adecuación con respecto a lo que habían planificado–, sin que se produjera ninguno de los problemas pronosticados por los docentes o autoridades que se oponían a las mismas, los jóvenes sintieron fortalecida su posición en las relaciones de fuerza al interior de la institución.

• Expresión e intercambio de experiencias: los estudiantes consideraron que, a partir de la utilización de diversos tipos de lenguajes y marcos pedagógicos no tradicionales, pudieron expresar e intercambiar experiencias vitales con sus pares. Si bien en los discursos de los jóvenes la satisfacción se vincula con la posibilidad –generalmente ausente en la cotidianeidad escolar– de expresar la historia personal, también valoraron especialmente la acción misma de poder narrar y escuchar la historia de compañeros –especialmente los de los primeros años– con los que, por lo general, no dialogan. Los estudiantes reconocieron en la participación de algunos docentes y/o directivos en las actividades de PS, tanto uno de los factores que contribuyeron a su concreción, como uno de sus resultados más importantes, ya que favorecieron la construcción de relaciones de confianza con los mismos.

• Acciones transformadoras: una tercera dimensión de las actividades de PS, articulada con las otras dos, que los jóvenes resaltaron especialmente, fue la posibilidad de incidir, mediante las mismas, en la transformación de situaciones que veían como especialmente problemáticas en sus vidas cotidianas –violencias, discriminación, conflictos familiares o con docentes y directivos, adicciones, ITS, VIH/sida, etc. Más que impactos objetivables empíricamente –por ejemplo, cantidad de estudiantes que dejaron de consumir alcohol, que se cuidaron en sus relaciones sexuales, etc.–, la mayoría de los jóvenes valoraron como el principal resultado positivo de las actividades de PS el hecho de haber podido llevar adelante las acciones pensadas, enfrentando diversas resistencias u obstáculos institucionales. Destacaron sus potencialidades como estrategias para: a) la problematización y/o transformación de realidades cotidianas que, en general, son vistas como naturales –especialmente por sus compañeros más chicos– y b) la institucionalización de espacios escolares en los que cotidianamente se propicie el diálogo, intercambio de experiencias y diversos tipos de acciones transformadoras planificadas y protagonizadas por estudiantes.

En el desarrollo de las actividades de PS la mayoría de los docentes que participaron tendieron a reproducir sus habitus de rol, aplicando estrategias didácticas centradas en la exposición y/o diálogo discursivo y, en los pocos casos que utilizaban otros recursos expresivos –por ejemplo, confección de afiches o dramatización–, lo hicieron solo como disparadores o para ilustrar los contenidos trabajados. Sin embargo, algunos profesores participantes desarrollaron estrategias pedagógicas centradas en lenguajes artísticos –vinculados a las disciplinas que dictaban– como principal recurso para que los estudiantes transmitieran sus experiencias y/o reflexiones en torno a las temáticas trabajadas.

Por ejemplo, una de las profesoras recurrió a la plástica, proponiendo a los jóvenes que expresaran sus sensaciones, vivencias y/o sentimientos en torno a la violencia. Otra docente retomó estrategias pedagógicas que había utilizado en otras ocasiones, proponiendo a los estudiantes que analizaran letras de canciones de un grupo de rock nacional, reflexionando sobre las diversas dimensiones de la violencia que atraviesan la vida cotidiana de los jóvenes. Como se ilustra en el recuadro 6, al indagar en torno a las sensaciones propias y de los estudiantes en torno a estas estrategias pedagógicas, algunos docentes participantes de las actividades de PS expresaron una gran satisfacción con sus resultados, destacando especialmente sus potencialidades para la construcción de espacios de diálogo y transmisión de experiencias entre jóvenes y adultos en la escuela.

Recuadro 6. Fragmento de entrevista a profesora
Buscaron material. Yo les traje material para que ellos leyeran, folletos o revistas que trataban el tema, porque como es un tema que está tan cercano, ¿no es cierto?, sobre todo acá en Capital y Gran Buenos Aires. Bueno, es un tema muy tratado, ¿no es cierto?, por los medios. Y los chicos lo sienten como muy cercano, ¿no?, justamente por eso… Entonces, les gustó justamente trabajar sobre el tema… Sí hubo situaciones donde no podía creer, ¿no es cierto?, lo que sucedía, por ejemplo, el caso de una chica que me dijo, una chica con problemas familiares, que me dijo: “profesora, yo no puedo trabajar sobre el tema de la violencia, no quiero”, me dijo. Entonces yo la dejé trabajar y le dije: “bueno, vos hacé lo que quieras en esto”. Entonces la imagen que me dibujó era una persona mirando un mar, toda una sensación de paz, increíble… Esta chica por todo lo que vive en su casa es como que necesitaba esta imagen de paz…

La potencialidad de la escuela para la construcción de espacios de recuperación de la experiencia –frente a la tendencia a su privación generada por las instituciones modernas y, especialmente, las actuales condiciones de segmentación y crisis del sistema educativo– se encuentra en el centro de las reflexiones pedagógico-filosóficas de Jorge Larrosa (2009). En primer lugar, el autor español propone dignificar y reivindicar todo aquello que la filosofía, la ciencia y, por ende, la escuela moderna menosprecian y rechazan: la subjetividad, la incertidumbre, la provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, la vida. En este camino, en el mismo sentido que las propuestas de Onetto (2004), propone que es necesario redefinir la experiencia subjetiva planteándola como: es “eso que me pasa”. Para su despliegue, esta categoría debe integrar y articular tres grandes momentos:

a) Reflexividad: el me de “lo que me pasa” es un pronombre reflexivo. La experiencia es un movimiento de ida y vuelta. Un movimiento de ida porque la experiencia supone un movimiento de exteriorización, de salida de mí mismo, de salida hacia fuera, que va al encuentro con eso que pasa, al encuentro con el acontecimiento. Y un movimiento de vuelta porque la experiencia supone que el acontecimiento me afecta a mí, que tiene efectos en mí, en lo que yo soy, en lo que yo pienso, en lo que yo siento, en lo que yo sé, en lo que yo quiero, etc.

b) Subjetividad: el lugar de la experiencia es el sujeto. Pero se trata de un sujeto que es capaz de dejar que algo le pase, es decir, que algo le pase a sus palabras, a sus ideas, a sus sentimientos, a sus representaciones, etc. Se trata, por tanto, de un sujeto abierto, sensible, vulnerable, expuesto. Por otro lado, esta dimensión supone también que no hay experiencia en general, que la experiencia es, para cada cual, la suya, que cada uno hace o padece su propia experiencia, y eso de un modo único, singular, particular, propio.

c) Transformación: ese sujeto sensible, vulnerable y expuesto es un sujeto abierto a su propia transformación: de sus palabras, de sus ideas, de sus sentimientos, de sus representaciones, de sus prácticas. El sujeto hace la experiencia de algo, pero, sobre todo, hace la experiencia de su propia transformación. De ahí que el resultado de la experiencia sea la formación o la transformación del sujeto y que el sujeto de la formación no sea el sujeto del aprendizaje (al menos si entendemos aprendizaje en un sentido cognitivo), ni el sujeto de la educación (al menos si entendemos educación como algo que tiene que ver solo con el saber), sino el sujeto de la experiencia.

Recapitulando

La escuela es vivida por los jóvenes como un escenario en el que se desarrollan cotidianamente una multiplicidad de situaciones de enfrentamiento, injusticia y/o violencia entre los sujetos, con escasas o nulas capacidades y/o iniciativas institucionales dirigidas hacia la mediación y/o resolución de las mismas. Día a día se repiten un conjunto de rituales de orden y control disciplinario que, en lugar de propiciar espacios de reconocimiento intersubjetivo, profundizan las sensaciones de falta de sentido y de distanciamiento de los jóvenes con respecto al mundo de los adultos y a la institución educativa.

En este contexto, los estudiantes despliegan diversos tipos de tácticas de impugnación de la autoridad. Las reacciones y/o denuncias de muchos de ellos frente a situaciones de injusticia, autoritarismo y/o falta de respeto de docentes y directivos pueden leerse como expresiones de sus luchas por ser reconocidos como sujetos plenos en el marco de la institución escolar.

Simultáneamente, las relaciones de confianza entre pares y con algunos adultos en la escuela se presentan en los relatos de los jóvenes como procesos en constante negociación, organizados por una serie de símbolos que van siendo resignificados y/o actualizados a partir de rituales cotidianos de sociabilidad. En este sentido, los estudiantes valoran especialmente a aquellos docentes y/o directivos que en sus interacciones cotidianas presentan una apertura para la escucha, el diálogo y, en general, el vínculo intersubjetivo con los otros.

Los espacios escolares de diálogo, como los creados a partir de las experiencias de PS presentadas, abren nuevas posibilidades para propiciar la confianza instituyente y los trabajos de reconocimiento intersubjetivo. En lugar de surgir por la decisión o construcción de un yo sustancial, racional y autocentrado, a partir de la apertura dialógica, el otro se presenta de manera imprevista e inconsulta, generando, a partir de su heterogeneidad, un conflicto en el sí mismo. A su vez, desde esta dialéctica entre el sí mismo y el otro, es posible una resignificación-recuperación de la experiencia –que la modernidad tiende a reificar o destruir–, poniendo en su centro a la alteridad. En un proceso que necesariamente es tanto teórico como práctico, filosófico como político, se propone desplazar las concepciones sustancialistas de la identidad individual hacia una (re)conceptualización de la subjetividad como un proceso de identificación nunca cerrado, en el que ocupan un lugar fundamental las relaciones cotidianas del sí mismo con los otros.

Este diálogo necesariamente parte de una explicitación clara y positiva del horizonte normativo que orienta a los sujetos, por intermedio de los aspectos contextuales y valorativos, objetivos y subjetivos, que los mismos ponen en escena (Jensen, 1997; Kornblit 2010). Desde esta matriz del encuentro entre el sí mismo y el otro, se abre la posibilidad de generar profundas transformaciones en las relaciones entre los jóvenes, los adultos y las instituciones, ya no centradas meramente en la racionalidad científico-técnica y/o normativa, sino dirigiéndose hacia sus diversos horizontes de felicidad, que incorporan también las dimensiones éticas y estéticas de la existencia (Ayres, 2002).

Siguiendo a Ana Lía Kornblit (2010), aquí podemos recurrir al concepto de shifters, que Michel de Certeau (1995) retoma de la lingüística para referirse a la capacidad de ciertas personas y de ciertos modos institucionales de poner en circulación los discursos y los bienes culturales en aras de la transformación de las prácticas. Estos shifters sociales operan en la vida cotidiana posibilitando la concurrencia de saberes y experiencias de “otros”, relativizando las “verdades” individuales. Cuando se trata de personas, de Certeau afirma que ellas actúan como intermediarios en relación con la transmisión de información, dado que son capaces de traducir una información general en una específica, de acuerdo con los requerimientos de las personas y de la situación que ellas enfrentan.

Los espacios y/o proyectos de PS en escuelas secundarias pueden constituirse en espacios de participación y circulación de la palabra, actuando como shifters, mediadores culturales, plataformas de interiorización de prácticas y normas particulares a los grupos sociales. Pero además de esta función particularizadora de las normas y valores sociales, estos espacios pueden propiciar la construcción y afianzamiento de las subjetividades juveniles a partir de las relaciones de confianza y del despliegue de sus luchas por el reconocimiento. De esta manera, a partir del diálogo entre las diversas experiencias y saberes de jóvenes y adultos, se abren nuevas posibilidades para la reconstrucción de la legitimidad de la escuela, constituyéndose, en términos de Arendt (1993), en un espacio público, un espacio de ejercicio y despliegue de la libertad de los sujetos:

[…] un espacio entre los hombres, que puede surgir en cualquier lugar, no existiendo un locus privilegiado. Es el espacio en el que los sujetos se vinculan a través de los discursos y de las acciones: actuar es comenzar, crear algo nuevo (Ortega, 2000: 23).

Referencias bibliográficas

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Arendt, H. (2003), Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Península.

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Czeresnia, D. y Machado de Freitas, C. (orgs.) (2006) Promoción de la salud. Conceptos, reflexiones y tendencias, Buenos Aires, Lugar.

De Certeau, M. (1995) La toma de la palabra y otros escritos políticos, México, Universidad Interamericana/ITESO.

Di Leo, P. F. (2009) Subjetivación, violencias y climas sociales escolares. Un análisis de sus vinculaciones con experiencias de promoción de la salud en escuelas medias públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Tesis Doctoral en Ciencias Sociales, UBA, no publicada.

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Giddens, A. (1991) Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age. Oxford, Polity.

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Ortega, F. (2000) Para uma política da amizade: Arendt, Derrida e Foucault, Rio de Janeiro, Relume Dumará.


  1. Para la construcción de los datos utilicé diversas técnicas de investigación social de tipo cualitativo: entrevistas semiestructuradas, grupos focales, diarios personales, observaciones participantes y no participantes. Para el análisis del corpus seguí los lineamientos generales de la teoría fundamentada.
  2. Parte de los resultados presentados en esta sección fueron publicados en Di Leo (2010).
  3. Teniendo conciencia de la orientación androcéntrica del español, utilizo el género masculino en los plurales solo para facilitar la lectura.
  4. Según Axel Honneth (1997), en los procesos de construcción de las subjetividades ocupan un lugar central las luchas por el reconocimiento, que el autor analiza a partir de tres grandes modelos:

    a) Reconocimiento afectivo: la permanente búsqueda de construcción y mantenimiento de la confianza en las relaciones cara a cara –familia, pareja, amigo, compañero, vecino– constituye la base de los procesos de subjetivación y de constitución de la seguridad en uno mismo o autoconfianza.

    b) Reconocimiento jurídico-moral: aquí el individuo lucha por ser considerado titular de los mismos derechos y estatus moral que los demás sujetos. En la vida cotidiana se generan permanentes tensiones entre las múltiples prácticas y valores individuales y las diversas exigencias propias de cada esfera social. Cuando se producen estos conflictos morales los individuos sienten que se les niega el estatus de sujetos sociales moralmente iguales y plenamente valiosos: experimentan la injusticia, el autoritarismo y/o la falta de respeto.

    c) Reconocimiento ético-social o solidaridad: a partir del mismo, los sujetos buscan el reconocimiento intersubjetivo. Surge como respuesta a las sanciones y discursos que valoran negativamente ciertas prácticas o formas de vida, definiéndolas como ilegítimas o socialmente peligrosas. Sintiéndose valorados por los otros sujetos con los que interactúan cotidianamente, los individuos pueden construir su autoestima.

  5. Según los análisis de Anthony Giddens (1991), durante la modernidad los símbolos, autoridades y normas sociales van perdiendo paulatinamente su anclaje y legitimidad fundamentados exclusivamente en sus marcos comunitarios y/o tradicionales, rearticulándose en coordenadas espacio-temporales previamente no definidas. Entre los principales mecanismos que participan de este proceso de desanclaje-rearticulación de las instituciones sociales y las identidades personales, el sociólogo inglés señala dos tipos principales de sistemas abstractos: a) los medios simbólicos: medios de cambio en una pluralidad de contextos (por ejemplo, la moneda) y b) los sistemas expertos: saberes legitimados institucionalmente, entre los que adquieren una creciente importancia los producidos por las ciencias sociales.