Otras publicaciones

Book cover

12-4283t

Otras publicaciones

12-4430t

9789871867721_frontcover

15 Universidad y pensamiento crítico

Hegemonías y resistencias en América Latina siglo XXI

Alberto L. Bialakowsky y Cecilia M. Lusnich[1]

Notas introductorias

Las corrientes del pensamiento crítico latinoamericano, que abrevan y renuevan la “teorías de la dependencia” conducen a comprender que la colonialidad del poder (Quijano, 2009; Mignolo, 2001) no ha sido un hecho histórico detenido en el tiempo sino que se ha reproducido a través de distintos ropajes y alcanzan en la madurez del capitalismo con la subsunción de la ciencia y a la universidad investidas de universalidad bajo un enfoque euro-céntrico. Entre los muchos contenidos que revelan estas formas modélicas de concebir la ciencia “normal”, nos inclinamos por subrayar los procesos de trabajo que sitúan a la ciencia y sus productores en indefensión como ciencia colonizada (Lander, 2000).

Consecuentemente, en consideración de los debates actuales sobre la internacionalización de la educación, estimamos necesario y como punto de partida, repensar y analizar estos procesos como un fenómeno histórico de larga duración en contexto del “sistema-mundo” (Wallerstein, 1979) y especialmente en sus efectos regionales. En las sucesivas oleadas imperiales los fenómenos de imposición y transferencia cultural han jugado un papel fundacional sobre los poderes subalternos y el intelecto social, dentro del cual la educación superior ha jugado un rol central sus trasplantes, adaptaciones y sometimientos diversos. En ese contexto histórico regional [2] y a partir de las fundación de universidades coloniales (Tapia, 2014) se registran tres dinámicas convergentes y contrapuestas: la formación del intelecto colonial, sus conexiones y contracaras con el pensamiento iluminista (Grüner, 2010) y la extensión de la lógica “epistemicida” (de Sousa Santos, 2014; Breidlid, 2016) con la supresión de las lógicas y bases epistemológicas precedentes. Paralelamente, desde este ensayo, es preciso introducir en su análisis, para debatir en su complejidad, los conceptos de internalización hegemónica y resistencia contrahegemónica (Oregioni, 2014).

Analizaremos, en sus múltiples niveles, las especificidades que se integran en dicho proceso conflictivo de internacionalización y que adquieren relevancia a partir de la década de los 90 en el contexto latinoamericano y el argentino en particular. Especialmente cuando estas transformaciones cobran nuevo impulso hasta aquí desde Europa y Estados Unidos, entre otros, con los Proyectos de Bologna y Alfa Tuning, como en los tratados económicos con América del Norte. Se trata entonces, por un lado, de re-descubrir las matrices de diseño, como las coloniales que replicaban la institución “universidad” como subsidiaria, y los fenómenos más actuales de intervención de las agencias internacionales impulsoras del sistema capitalista con la égida del pensamiento neoliberal, tales como los programas destinados al espacio educativo del FMI y el BM, y en oportunidades sus contracaras en expresiones institucionales como la de UNESCO (Cartagena 2008)[3].

Así se observan, la expansión de los mecanismos de mercantilización de los recursos y del conocimiento que devienen con la privatización de las universidades, el re-direccionamiento de las áreas científico-tecnológicas, la migración de los académicos y la sustracción de sus producciones científico-tecnológicas (Delgado Wise, 2016). La absorcióncognitiva del capitalismo se canaliza por varios conductos que caracterizan esta etapa, en las que se avanza a través del estado y las políticas públicas, con expansión de las fuerzas gubernamentales, aplicadas a direccionar la privatización del conocimiento y la gestión de tipo “métrica” o “mercantil” para regular a sus productores (Mollis, 2010; García Guadilla 2006).

Dichas especificidades, pueden ser interrogadas, por lo tanto, a partir de cinco núcleos transversales tales: 1. el dominio sobre el intelecto social y subjetivo, 2. la mutación de la universidad hacia el modelo de empresa, 3. el conocimiento como mercancía a través de la provisión de medios productivos tanto técnicos, como de patentes y “fuga de cerebros”, 4. la contradicción discursiva en las construcciones CRES-UNESCO sobre la educación superior como derecho universal, como bien común y público, 5. las movilizaciones sociales que resisten a la educación como mercancía lucrativa y a su diseño destinado a una élite meritocrática a la vez que a la desmasificación de la universidad.

La aplicación de los modelos de internacionalización universitaria conlleva un conflicto, que se expresa de manera latente en los ajustes presupuestarios, regulaciones sobre la productividad y la transformación cultural, como así a la agudización de las tensiones entre la educación como derecho universal o bien como mercancía, como objeto de cambio despojado de fin social o cultural. Tensiones éstas que se expresan en la resistencia de los movimientos sociales e intelectuales dirigidos a interpelar y transformar el intelecto colectivo latinoamericanos y caribeños (Bialakowsky y Lusnich, 2015).

Mundialización, sociedad del conocimiento e internalización

De acuerdo con de Sousa Santos (2005), no asistimos a una época de cambios sino a un “cambio de época”. La dilución del capitalismo fordista-keynesiano y el ingreso a un “capitalismo de nueva época”, conlleva transformaciones tanto cuantitativas como cualitativas, simultáneas y profundas, ensambladas y dirigidas a las relaciones de producción, a las relaciones de poder que las articulan como y al mismo tiempo a intersecciones culturales, tal el significado de la colonialidad del poder y del saber (Quijano, 2014; Segato, 2014). Especialmente, a lo largo de las dos últimas décadas, la dimensión internacional de la enseñanza superior ha adquirido mayor relevancia en la agendas de las agencias internacionales, los gobiernos nacionales, como al interior de las propias instituciones universitarias, sus organismos de representación y debate en las organizaciones estudiantiles, como en la emergencia y multiplicación de agencias gubernamentales de “acreditación” e “incentivos a la productividad”.

Por otra parte y en intersección, el concepto de “sociedad del conocimiento” equiparable al de “economía de la información” y “sociedad red”, entre otros, intentan dar respuesta a las complejas conexiones entre el nuevo paradigma tecnológico-productivo, las nuevas tecnologías, entre las que se destacan la informática y las comunicaciones dentro de la economía global y las pautas socioculturales, señales de una la sociedad, ya considerada unilinealmente por dicho atisbo, postmoderna. Se trata a la vez del diseño de una nueva estructura social dominante, un fenómeno global con amplias incidencias en América Latina y Argentina en particular. Tendencias expresadas en el espacio productivo trasnacional con la redistribución espacial e interconexión de las empresas, el incremento del poder del capital financiero, el endeudamiento público masivo y particularmente, la transformación en los procesos de regulación sobre la fuerza de trabajo, a través de procesos colectivos de individualización y transitoriedad laboral.

En este contexto de proyección supuesta a la “sociedad del conocimiento”, las estructuras y los procesos de la reproducción de la sociedad están impregnados de operaciones sobre la producción del saber, tales como la distribución de la información, el análisis simbólico y los sistemas expertos, los cuales han cobrado primacía y se subsumen a los sentidos de acumulación[4].

Se descubre así que las dinámicas cambiantes en la internacionalización de la enseñanza superior se reflejan tanto en los significados de la internacionalización y la globalización como en sus bases reproductivas. En primer lugar, es preciso destacar la pluralidad de términos y de significados utilizados en relación con la internacionalización de la enseñanza superior (De Wit, 2011; Knight, 2008)[5].

En segundo lugar, y aspecto que reviste especial importancia, es el propio concepto de internacionalización que se nutre de significados y discusiones teóricas que no tienen origen en América Latina, y que podría considerarse a Jane Knight[6] como una de su referentes y por lo tanto, más citadas en la materia. Así dirá Pablo Beneitone

“…el debate teórico sobre la internacionalización ha estado concentrado en algunos autores (…) claramente vinculados a contextos no latinoamericanos” careciendo por lo tanto de una definición “local” del proceso de internacionalización” (Beneitone, 2014: 31).

En tercer lugar, y como se ha señalado al inicio, comienza a construirse cierto consenso acerca de la internalización como un proceso mucho más amplio, complejo e histórico que no es reciente. Ya que las universidades han tenido desde inicio una dimensión global, vinculándose con las matrices de la universidad europea desde la Edad Media y su pasaje a la Modernidad. De acuerdo con esta concepción, esta dimensión de universidad como comunidad de “productores de saber” se encuentra presente en la universidad actual en el orbe, constituyéndose como escala acumulativa en un proceso de internacionalización mucho más amplio (Haug, 2010).

En este complejo contexto y a través de diversos canales de integración tanto políticos como económicos crean diseño socioeducativo, tales los que se expresan, según la correlación de fuerzas e intereses las pugnas, por el ingreso de países latinoamericanos a los acuerdos de integración tales como el Tratado de Libre Comercio de América del Norte o NAFTA, la propuesta del Área de Libre Comercio de las Américas, ALCA, que los expresan en forma anexa como los programas directamente dirigidos a la traspolación tales como el denominado Proceso Bologna y, posteriormente, los proyectos Tuning y ALFA. Las tendencias de intervención neoliberal se renuevan, como así también sus características como “modelo universitario del siglo XXI”, que connotan escenarios que conducen a un “capitalismo académico”.

El Proceso de Bologna destinado a la educación superior expresa a dos fuerzas directrices convergentes que responden, por un lado, a la necesidad que experimentan los sistemas universitarios para adecuarse a la reducción del “capitalismo cognitivo”, que impone la cooperación “despótica” semejante a la organización otrora fabril, como a la orientación productiva de la “sociedad del conocimiento”[7] y, por el otro, a la exigencia que se plantea de inserción planetaria en una reformulación capitalista del sistema-mundo (Wallerstein, 2014).

Posiblemente resulte un carácter de mutación de las más significativas históricamente para abarcar continentalmente a las universidades europeas en el siglo pasado. Puede señalarse que uno de sus elementos centrales es aquel que coloca el énfasis en la movilidad tanto de profesores como de estudiantes, impulsando la convergencia en las estructuras de títulos y cualificaciones con la equiparación de certificaciones trasnacionales (Aboites, 2013). Aunque este planteó se incluyó por primera vez en la Declaración de la Sorbona (1998), la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior recibe un impulso decisivo con la Declaración de Bologna, firmada en junio de 1999 por los Ministros europeos con competencias en Educación Superior de veintinueve países y que dio en denominarse Proceso de Bologna. Proyecto éste de carácter intergubernamental en el que participan universidades, estudiantes, la Comisión Europea y otras organizaciones, que se dieron como meta el establecimiento de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) a partir de 2010[8].

Los nuevos principios propusieron así cambios profundos que intentan obtener un espacio común y homogéneo de Educación Superior. Proyectado para casi cincuenta países europeos, para que la universidad del siglo XXI responda, de una manera eficaz, a las necesidades generadas por la sociedad “postindustrial globalizada”, basada en las nuevas tecnologías informáticas y de telecomunicación[9].

Desde sus inicios, el Proceso de Bologna ha recibido críticas en toda Europa por distintos motivos que van desde el cuestionamiento a la capacidad de mejorar la enseñanza universitaria hasta considerar que dichas reformas propulsan una política de mercantilización. La comunidad universitaria, inmersa en el proceso de cambio y encargada de diseñar los nuevos títulos, ha tenido que manejar con fluidez la clasificación de las competencias, su diversidad y su propia terminología, con el fin de elaborar los planes de estudio en coherencia y de acuerdo a dicho diseño (Montero Curiel, 2010).

Así, las competencias[10] se estructuran en torno a dos grandes grupos: a. Competencias genéricas o transversales, que conciernen a las capacidades que de una u otra forma son necesarias y comunes a todos los grados, es decir, que deberán desarrollarse potencialmente en todos los estudios, con el fin de dar el máximo de garantías de formación al egresado, bien para continuar su carrera universitaria o bien para incorporarse al mundo laboral; b. Competencias específicas, que son diferentes entre todas las titulaciones y hacen referencia al corpus de conocimientos de diversos tipos que configuran la especificidad temática de cada grado. Como refiere Aboites (2010) las competencias fueron, a su vez, divididas en tres grandes bloques: disciplinares (saber), procedimentales o instrumentales (saber hacer) y actitudinales (ser). Los dos primeros tipos están íntimamente vinculados a lo específico de cada grado, en cambio las competencias actitudinales se relacionan con las aptitudes sistémicas y personales.

En consecuencia, uno de los rasgos más destacados como efectos de esta concepción y diseño durante las dos últimas décadas ha sido la expansión de nuevos organismos y estrategias nacionales de evaluación y de acreditación de las universidades[11].

En paralelo, sin embargo, se ha acelerado la entrada de programas transnacionales de estudio a distancia o virtuales, con frecuencia a través de instituciones extranjeras y sin contar siempre con los medios adecuados para regulación de la calidad de estas ofertas. De tal modo, que en la última década se han instalado en la región sedes de universidades europeas y estadounidenses, muchas de las cuales ofrecen cursos a distancia conducentes a titulaciones trasnacionales, con incremento de la oferta de titulaciones dobles, que incluyen mediante convenios de cooperación de diverso tipo la estimulación de la movilidad de estudiantes y profesores en dirección de las universidades matrices (De Wit, 2011).

De forma concomitante, en los últimos años se ha puesto en marcha el proyecto ALFA-Tuning-América Latina, que nace de la experiencia previa del proyecto Tuning Educational Structures in Europe11, proyectado en coincidencia con los objetivos del Proceso de Bologna. Dicho proyecto nace de la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC), realizada en la ciudad de Córdoba española en 2002. Participaron ciento ochenta y seis universidades latinoamericanas y a cuyo efecto se han establecido diecinueve centros nacionales de Tuning-América Latina, distribuidos en: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Paralelamente, derivado del Proyecto europeo Reflex (The Flexible Professional in the Knowledge Society), se propicia en su versión latinoamericana, bajo el nombre de proyecto Proflex (El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento).

Los significados de esta geopolítica del conocimiento formulan en consecuencia diseños sobre el trabajo intelectual y las formas de producción del saber, que conducen a facilitar su absorción por el mercado e incidir sobre la calidad y la orientación en la construcción del conocimiento científico[12]. Así con este análisis se focaliza en dos puntos de partida conceptuales, por un lado, en la propuesta de comprender la producción intelectual como materialidad social, y, por el otro, develarla como espacio de ocupación por el capital y su direccionamiento hacia el incremento de la acumulación. Así la modulación de la fuerza productiva, como capacidad, es imbricada estrechamente a los medios de productivos. Por lo tanto, exige una doble operación, sobre los contenidos intelectuales y sobre la base de composición de sus productores.

La universidad se inserta así en esta dinámica como aquella institución que provee productores intelectuales y a la vez contenidos científicos y culturales. Proceso éste que acusa recursividades en sus respectivas lógicas epistémicas, que coinciden y se orientan metabólicamente en la trama de la urdimbre del sistema capitalista. Se produce así un entelado simbólico en el cual el intelecto colectivo es subsumido y negado a la vez, expropiado y privatizado al mismo tiempo, exteriorizándose solamente en la apariencia de un formato de intelecto individual. Así, históricamente se ha registrado este avance en la colonización ideológica: “Las transiciones que operaron, desde la década de los años setentas del siglo pasado, en el sistema de producción y en las fuerzas que orientaron el desarrollo capitalista desde entonces, tuvieron su correlato conceptual y político en un nuevo paradigma que dio paso a la reconversión de las relaciones entre la sociedad, el mercado y el Estado. Con ello se trastocaron no solo las teorías económicas que rigieron el despegue de los Estados de Bienestar y la consolidación de la sociedad de consumo masivo, sino que se produjo una ola de adhesión de las élites gobernantes a la vieja utopía liberal, ahora repotenciada y transformada desde el pensamiento neoliberal, y que se manifestó en la ideología del “mercado total”. (Useche, 2015: 17-18).

La década de los ochenta, que puede señalarse como primera etapa de este entramado, significó instalar al espacio de la universidad pública en el debate propiciado por los organismos y agencias internacionales, para establecer criterios educativos universitarios que se asimilaran los valores provistos por formatos neoliberales. Como íconos de estas intervenciones se registran las acciones del Banco Mundial y de la Organización Mundial de Comercio. Así el Banco Mundial trasvasaba sus recomendaciones por medio de financiamientos para gestar las reformas desde las décadas de 1980 y 1990, e impulsando para todo el sistema de enseñanza la aplicación antedichas métricas de control y evaluación (Gentili, 2011). En convergencia, se instalaba la concepción ideológica de la educación universitaria como productora de bienes mercancía transables en el mercado, bajo el impulso de la Organización Mundial del Comercio para el establecimiento de una (des)regulación de los servicios académicos (de Sousa Santos, 2014; García Guadilla, 2006).

En la década de los noventa la internacionalización de la educación superior pasó a formar parte de la agenda política gubernamental, llevando a reducir las autonomías universitarias. En este marco en América Latina, la apertura económica provocaba a su vez la necesidad de formar “recursos humanos” con competencias transables internacionalmente provocando un incremento notable en actividades internacionales en el terreno académico y universitario. A partir del modelo adoptado en Europa, dicho diseño fue derramado matricialmente por el resto del mundo. Al inicio del siglo XXI, se multiplicaron las universidades latinoamericanas que adoptaron las estrategias de internacionalización como eje estratégico de desarrollo institucional (Gacel Ávila, 2005)[13], para alcanzar una “mayor calidad educativa”.

Como contracara, en la Conferencia Regional de Educación Superior[14] (Cartagena de Indias, Colombia, 2008), se presentó el Documento Base CRES2008 – “Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”, acordando que “La Educación Superior es un derecho humano y un bien público social. Los Estados tienen el deber fundamental de garantizar este derecho. Los Estados, las sociedades nacionales y las comunidades académicas deben ser quienes definan los principios básicos en los cuales se fundamenta la formación de los ciudadanos y ciudadanas, velando por que ella sea pertinente y de calidad”. En su capítulo sexto acerca de la Integración Regional e Internacionalización de la Educación Superior se retoman los conceptos de globalización e internacionalización desde una perspectiva de América Latina. La globalización, es definida como un fenómeno que se extiende a expensas de la diversidad y la autonomía de los estados nacionales, de la identidad cultural, y sobre todo, de las necesidades humanas, con derivaciones económicas, sociales, geográficas y políticas que innegablemente afectan a la educación. La globalización, al igual que la mundialización, conllevan la idea de un proceso de conformación de un único mundo a escala planetaria, donde la eficacia individual y la competencia del mercado constituyen raigalmente los motores del progreso y del desarrollo, dejando en el camino a los no competitivos. Ambos conceptos se guían por la búsqueda de intereses de lucro financiero o político propios, sin albergar ninguna autocrítica sobre las actuales efectos económicos y asimetría en la distribución de la riqueza, reforzando las estratificaciones de desigualdad que excluyen y dejan sin oportunidades a las grandes mayorías (Zarur, 2008).

Producción de conocimiento y lógicas neoliberales

En concordancia las líneas antecedentes, el modelo universitario contemporáneo, en perspectiva de época, se caracteriza por la selectividad de productores intelectuales y técnicos, dirigidos hacia la competencia individual y racialmente enfocados. En realidad se trata de hecho de una coproducción social que se inviste de las formas de individualismo y apropiación privada del conocimiento. Esta lógica de estructura piramidal resulta homóloga a la concepción social del pensamiento (neo) liberal en relación al líder intelectual y las masas (Puello-Socarrás, 2008; Aboites, 2013).

Se condice entonces con retomar el concepto de hegemonía, que presupone el consenso subalterno en las relaciones de dominación de clase. La hegemonía capitalista[15], estimamos, ha alcanzado su cenit en el siglo XXI, al abarcar con mayor amplitud y profundidad el espectro del universo simbólico planetario con un “pensamiento transversal”. Y de hecho, incluso, ha logrado subsumir el lenguaje opositor, absorbiéndolo en su metabolismo, a la vez legitimando el tributo financiero como eje de la concentración y acumulación.

Si se traslada dicho concepto al análisis de la producción de conocimiento en general y a las universidades en particular, se identifica una ciencia hegemónica. Lo cual remite directamente a las relaciones asimétricas centro-periferia (Delgado Wise, 2016) en un contexto internacional jerárquico, caracterizado por la inequidad, donde se concentra y redistribuye los recursos cognitivos.

En cuanto a “…las instituciones universitarias y de educación superior, en general, se subieron tempranamente al tren de la llamada globalización, de la mano de la centralidad que tiene la producción de conocimiento en la vasta reconversión productiva que atraviesa el capitalismo desde mediados de los años 70. Así, los espacios globales y regionales son cada vez más determinantes en la forma en que se configura la dinámica del sistema universitario, y la inserción de las instituciones que lo componen. Todo ello ha resultado en que el concepto mismo de lo que denominamos ‘universidad’ hoy no es unívoco y responde a una realidad profundamente heterogénea y diversa. Como contrapartida a esta heterogeneidad, aparece un patrón común: lo que se expande, en el mundo y en la región, desde fines de los 60 y comienzos de los 70, es el mercado de la educación superior, de la mano de definiciones políticas de los estados, que al fijar posición frente a esta dinámica global de expansión, ayudan a orientar las formas en que la misma se configura en cada escenario nacional y regional. Tras una breve etapa estado céntrica, tanto en su faceta nacional-popular como en la desarrollista, fueron el régimen de valorización financiera y las políticas neoliberales las que dieron forma y sustento a la expansión del mercado de la educación superior en la región” (Del Valle, 2016: 21).

Se advierte, desde diversidad de campos, la expansión y profundidad de las estrategias del sistema aplicadas al “cercamiento, desposesión y subsunción del conocimiento”. De hecho resulta una coproducción social dominada que se inviste de singularización individual privada para sustraer la realidad el conocimiento como bien común (Harvey, 2005; Houtart, 2014; Bialakowsky y Lusnich, 2016), de hecho de origen colectivo y gestión pública [16]

La ciencia como componente del intelecto colectivo queda sujetada en la medida que las dimensiones relevantes de su marco epistémico, como las de apropiación, distribución y soberanía, no se incluyen como condiciones de validación científica en su producción. Se replica así un dualismo acentuado entre lo individual y lo colectivo, entre lo privado y lo público, entre el valor de cambio y el de uso. Cabe introducir en el debate actual cuestiones raigales del paradigma hegemónico que abarcan pero opacan interrogar a la praxis académica acerca de la conformación como colectivo epistémico contextualizado.

Los mecanismos instalados regidos por la lógica del “mercado” y de “división del trabajo”, devienen en capturar la función social, colectiva y pública de las universidades, al re-direccionar sus áreas de investigación científico-tecnológicas, forzar la migración de científicos, patentar sus producciones a favor de empresas, como así con la instalación de “maquilas del conocimiento” (Delgado Wise, 2016). La absorción del sistema se canaliza por multiplicidad de conductos en las que se avanza a través del claves que pueden sintetizarse como: a. el dominio sobre el intelecto social y subjetivo, b. la mutación de la universidad y del sistema científico hacia el modelo empresarial, c. el conocimiento social trocado a mercancía, d. la apropiación “extractiva del saber” por medio del patentes y licencias de propiedad, como por el exilio intelectual y la “migración” forzosa de científicos (Bialakowsky, Romo Beltrán, Guglielmone Urioste, 2017).

Puede adelantarse, sin embargo, que dichas claves no sostienen sino a través de una dialéctica social en la que emergen resistencias que interpelan dicha construcción hegemónica e implante fetichista sobre la sociedad del conocimiento internacional

[17]

 

La posibilidad de pensar en términos de una “internacionalización contrahegemónica” está contenida en los planteos para bregar por la integración de las universidades latinoamericanas desde una perspectiva solidaria y endógena (Krotsch, 1997; Fernández Lamarra, 2007; Oregioni, Piñero y Taborga, 2014). Todas estas perspectivas contemplan la existencia de un denominador común que consiste en la necesidad de generar y coproducir conocimiento relevante acorde a las necesidades sociales contextuales (Dagnino; 2007).

Así puede afirmarse que:

“De la mano de los procesos de cambio que emergieron tras la hegemonía neoliberal en América Latina, se produjeron en los últimos quince años- nuevas condiciones políticas para la definición de políticas públicas universitarias, que buscaron disputar e intentar redefinir la lógica de expansión de los sistemas universitarios. Es decir, disputarle al mercado, aunque sea parcialmente, esa expansión, buscando la democratización de la producción de conocimiento…se atiende a los cambios en la coyuntura regional, que caracterizamos como ‘punto de inflexión’, y al conjunto de apuestas, desafíos y complejidades que esa situación comporta para el abordaje de la cuestión universitaria regional desde la perspectiva de los derechos. Si la región atraviesa desde 2013, un ‘punto de inflexión’, tiempo de definiciones respecto del sentido dominante que tendrán los próximos tiempos, esta definición implicará también el sentido de las transformaciones del sistema universitario” (Del Valle, 2016: 19)

A contrapunto cabe entonces en el siguiente apartado explorar, precisamente, la significación de un conjunto de movimientos de resistencia que hemos denominado “movimientos al intelecto colectivo” (Bialakowsky y Lusnich, 2015, 2016) deduciendo que las fracturas en el desarrollo ideológico hegemónico en concomitancia con la producción del malestar social y la exclusión intelectual generan diversidad de sujetos colectivos en la búsqueda de recuperar una inteligencia social inclusiva y autónoma.

Resistencias: los movimientos al intelecto colectivo

El impulso social de ampliación de la base de los productores intelectuales con estudios terciarios y universitarios se extiende en la región, al mismo tiempo que se acumulan sus contradicciones, tales como el incremento de la educación masiva versus las élites, la expansión de la base intelectual y la inaccesibilidad al empleo calificado, la difusión de innovaciones y la devastación ambiental, la comunicación masiva y la hegemonía monopólica ejercida en los medios, la democracia reducida a la emisión de sufragios y las representaciones asamblearias, entre otras. A partir de estas contradicciones emergen fisuras en el corpus de legitimación y son en casos los propios productores intelectuales los que las descubren para exponerlas a la conciencia pública por medio de movilizaciones. En esta especificidad se expresan los movimientos intelectuales universitarios en siglo XXI[18]. Con ellos se registra una doble irrupción, por un lado, se expresan los reclamos por la equidad e inclusión educativa, por el otro, una pugna por el derecho la expresión pública colectiva. Los cercamientos gubernamentales consecuentes, como contracara, no han hecho más que dar prueba de la relevancia que reviste esta pieza como clave de su reproducción hegemónica.

Se constata que las irrupciones sobre el espacio del intelecto social colonizado se manifiestan de múltiples formas y anclan diferentemente según la diversidad de escenarios político contextuales. En oportunidades se trata de una confrontación dialéctica, de una colisión en las fronteras de hegemonía que al borde de prescribirse puede entonces recurrir a la violencia gubernamental, así la coerción se introduce como clave de sostenimiento.

Se descubre que la movilizaciones confrontan con el statu quo ideológico, si bien reflejan objetivos de impugnación precisos tales como oposición al arancelamiento educativo, restricción presupuestaria o bien con referencia a otros bienes comunes como el incremento en las tarifas de transporte público, la distorsión comunicacional y ética, trascienden por sus proyecciones la coyuntura al advertir socialmente sobre un futuro marcado por la formación del intelecto neoliberal.

Registrar los contenidos de su narrativa permite ahondar dicha hipótesis:

“No tenemos sueños: los sueños nos tienen a nosotros. Antes de eso éramos provincias de ser distribuidas aisladamente. Nos acechaba una muerte con rostro de hormiga, con hemorragias de fastidio al vivir la cultura del pasotismo y la soledad política… Sostengo que las causas profundas de nuestra emergencia son cinco: la desigualdad, que es la falla motriz que estructura las relaciones y disyuntivas de nuestra sociedad; la democratización de la democracia –que incluye la democratización del sistema de medios– impulsada por jóvenes y ciudadanos que quieren incidir en la vida pública; la acumulación impune de agravios e injusticias; una agenda social pendiente donde no somos incluidos y un bloqueo en la cúspide de la pirámide social que pone en crisis el sistema meritorio” (Estudiante mexicano, miembro del movimiento #YoSoy132)[19].

En un punto, los propios instrumentos tecnológicos de cooptación subjetiva pueden revertirse y trocarse en artefacto de agregación:

“… El uso de las redes sociales fue siempre una herramienta sustancial. Las convocatorias se hacían por un grupo en Facebook y otro en Twitter… En la toma de Televisa, que consistió en un plantón alrededor de las instalaciones durante dos días, se leyó un comunicado con la postura del ≠yosoy132nacional desconociendo los resultados de las elecciones debido a las malas prácticas que se vieron durante las campaña. Televisa era un lugar estratégico ya que fue desde sus noticieros, sus programas de espectáculos, sus telenovelas, desde donde se realizó la campaña presidencial… Recuerdo con mucha emoción que durante el día que me tocó estar rodeando las instalaciones, llegaron varias familias… Eran personas humildes, que tenían esperanza en el movimiento estudiantil y que desde sus casas se acercaron al plantón y nos llevaron agua, fruta y un poco de comida… Mi última participación fue el 1º de diciembre de 2012, cuando el hoy presidente tomó posesión del mandato en el Congreso de la Nación. Mis compañero/as y yo no pudimos llegar hasta el Congreso pues las principales avenidas fueron cerradas, ese día se consideró el más sangriento que enfrentó el movimiento ≠yosoy132, como resultado de la represión del gobierno, hubo heridos, dos muertos y un sinnúmero de detenidos… Fueron momentos muy movilizadores, a pesar de que el panorama político era desalentador, el movimiento estudiantil fue una isla de esperanza…” (Sarai Miranda, estudiante mexicana postdoctoral en Buenos Aires, mayo 2014, participante de #yosoy132)[20].

En el caso del movimiento estudiantil chileno, resulta entre los más destacados por su contexto, su extensión temporal desde sus orígenes en 2006[21], como su repercusión social y política, llevando sus propios representantes a ocupar actualmente bancas legislativas, cuyos planteos si bien reivindican por el acceso irrestricto a la educación superior, no desconocen que su incidencia la desborda y atañe al intelecto colectivo:

“La oposición entre una educación entendida como derecho o como negocio no es antojadiza ni opera solamente en el plano de las ideas… Es la expresión, en el campo educacional, de una determinada concepción del hombre y la sociedad” (Camila Miranda, 2014, Directora del Centro de Estudios de la Fech-Federación de Estudiantes de Chile)[22].

Los cuestionamientos ensayan demostrar socialmente en el espacio público, que el modelo no sólo incumple en la tarea de brindar educación universal, gratuita y de “calidad”, como se reivindica en las movilizaciones, sino que además se coloca en esta praxis de productores intelectuales la demanda de revisión de un sistema cuyos antecedentes remiten a la legislación impuesta por la dictadura[23], regida por el intelecto neoliberal, conteste con la centralidad del mercado y del lucro. “Se avizoraba ya que el sistema privado como eje de la educación sólo podía inducir desigualdad y exclusión. Pienso que fue esa generación de estudiantes quienes desmontaron el mito de la supuesta calidad de la educación particular subvencionada. Lo que debe quedar claro es que estudiantes, profesores, padres y trabajadores defendemos una reforma transformadora que permita que pensemos nuestro sistema educativo, que pensemos en la sociedad… donde no seamos una suma de individuos, sino distintas partes de una sociedad colectiva” (Lissette Fuentes, julio 2015, cursante chilena de la Carrera de Sociología FCS-UBA).

En la praxis agregada esta conciencia subjetiva rescata su vínculo social, así la crítica se dirige a las bases del universo simbólico que define al conocimiento como un bien transable, lucrativo:

“… El elemento de fuerza ha sido su indocilidad… los jóvenes convocan asambleas por las cuales resuelven y deciden sus planes de acción. En este sentido, los secundarios han dado una muestra de que se puede construir una sociedad distinta… La presidenta (Michelle) Bachelet presentó este 2015, a pesar del rechazo del movimiento estudiantil, el nuevo proyecto de ley de educación en el congreso, con grandes cambios que buscan capturar las demandas históricas del movimiento estudiantil, como lo son: reinversión en educación pública, reforma para los colegios particulares/subvencionados, mayor control del lucro, cobertura del 60% de gratuidad en educación universitaria, etc. La respuesta del movimiento se encuentra en la calle, su crítica ha sido más clara que nunca, opinan que esta nueva reforma es igual a las anteriores, a pesar de los grandes cambios que ofrece el gobierno no aborda el tema de fondo: fin al lucro y a la mercantilización de la educación…” (Andrés Ávila, sociólogo chileno, julio 2015, maestrando en FCS-UBA).

El cuestionamiento traspone dichas reivindicaciones medio de la inteligencia asamblearia para colocar en interrogación las bases argumentativas que estructuran el sistema

[24]

Visualizar equivalencias reivindicativas y auto-representarse:

“…podría definir al movimiento estudiantil chileno en dos etapas fundamentales, la primera, 2006-2010, de acumulación de experiencia, aprendizaje e impugnación, en donde, los jóvenes cometieron errores propios de ser primera generación de protesta masiva, creyendo en los sistemas de diálogo que ofrecían las instituciones y el gobierno de turno. La segunda etapa, 2011-2017, fue de madurez, en donde la segunda generación de jóvenes además de alzar la voz, ya poseían la experiencia de la traición institucional, en este caso fueron más proactivos y tomaron la delantera proponiendo su propios proyectos de reforma a la Ley, construyendo canales autónomos y directos de decisión con sus bases, como la asamblea. Además, tocaron temas más amplios que lo estrictamente educacional, solidarizando y estableciendo alianzas con otros movimientos sociales, por ejemplo: jubilados, profesores, deudores habitacionales, mapuches, etc., haciendo que sus demandas tomaran mayor notoriedad en los medios de prensa y la agenda pública. Por último, sus dirigentes estudiantiles habían logrado establecer carreras políticas con el apoyo de sus bases y la ciudadanía en general, obteniendo el año 2012 cargos públicos, como los diputados: Giorgio Jackson, Camila Vallejos, Gabriel Boric, etc., lo que les daba a este movimiento por primera vez la posibilidad de constituirse de establecer una estructura duradera e institucional al tener representantes en el parlamento y gobierno para así, desde dentro realizar las transformaciones que demandaba el movimiento” (Andrés Ávila, sociólogo chileno, marzo 2017, maestrando FCS-UBA).

En esta línea de análisis pueden citarse las luchas “magisteriales” de México (Aboites, 2013; 2015). Las que reflejan, en concomitancia continental, el conflicto suscitado en torno a la equidad, la soberanía y la autonomía educativa, como así resistir la violencia del epistemicidio (de Sousa Santos, 2010), al que conducen los planes gubernamentales que dan caducidad a los lenguajes, lógicas y horizontes de sentido de los pueblos originarios. Estas movilizaciones, con ocupación del espacio público, no solamente resisten a exclusión para participar en la producción del intelecto social sino que en su praxis, al mismo tiempo, refutan la lógica propuesta por el régimen de aislamiento individualista y selectividad por “méritos”.

El proceso de las luchas magisteriales citado fue impulsado por estos drásticos acontecimientos

 

[25]

a pronunciarse y a actuar en consonancia.

“La movilización nacional que tuvo lugar hacia el final de 2014 en torno a Ayotzinapa despertó a muchos rincones sociales adormecidos o apáticos y generó un cuestionamiento profundo al gobierno federal, al del estado de Guerrero y al Estado mexicano… Visto desde 2015, hay una fuerte tentación de considerar la movilización magisterial como un movimiento estrictamente gremial. Esto no es del todo exacto, porque tuvo un importante y dinámico componente de movimiento social amplio, en tanto que se sumaron múltiples organizaciones y sectores populares… (con que) subrayaron la importancia política amplia de la jornada magisterial…” (Aboites, 2015: 89).

La dramaticidad social de este conflicto se ha puesto también de manifiesto –en forma cruenta- con lo acontecido con los “43 normalistas de Ayotzinapa”, “desaparecidos” hasta la fecha desde “… el pasado 26 de septiembre (de 2014) pertenecían a la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa, una diminuta comunidad serrana de apenas un centenar de habitantes en Guerrero, al sur de México y uno de sus estados más pobres…” (Méndez, 2014: 2). Justamente las Escuelas Normales Rurales, han constituido refugios de la estrategia educativa liberadora que data desde principios del siglo XX. Escuelas que aún luchan por su supervivencia con la meta de brindar oportunidades para la formación de maestros dedicados a las comunidades rurales subalternas postergadas de México: “Creo que el plan del gobierno antes de Ayotzinapa era que las Escuelas Normales murieran de inanición, y eso es una verdadera vergüenza. En lugar de enfrentar el problema, lo que decidieron fue ahogarlas económicamente” (Gil Antón, 2015, citado por Arteaga y Muciño).

Valga, en la posible extensión de este estudio, los datos aportados, que no agotan de ningún modo la multiplicidad de experiencias y propuestas alternativas tales como las luchas por la “cuota racial” en Brasil, que culmina con la sanción de la “Ley de cuotas sociales y raciales en el año 2012; las peculiares visiones y vínculos del movimiento del zapatismo respecto de la educación y de la ciencia que incluyen propuestas autonómicas, tales homólogas de los movimientos campesinos en Brasil, como en Ecuador y Argentina para el rediseño de universidades interculturales. Cada experiencia con sus singularidades, cada protagonismo con su aporte, señalan y enriquecen perspectivas para recrear la universidad para dirigirla hacia la primacía de su rol social. Así en lo recorrido sus protagonistas, productores de conocimientos y cultura, descubren en la acción y el pensamiento colectivo el lazo social y viceversa como condición de resistencia, a la vez que postulan su derecho a ejercer su soberanía intelectual.

Notas finales a modo de conclusiones

A lo largo del presente trabajo, hemos analizado las formas críticas de la universidad conducidas bajo la influencia del pensamiento y la reestructuración neoliberal. Subsecuentemente hemos dado significado a aquellas resistencias que oponen una lógica diferente e inciden con una ruptura epistémica.

Observamos además, en diferentes claves, que la racionalidad instrumental atraviesa la práctica universitaria, la que ha diluido la centralidad del núcleo básico de producción de conocimiento social, sólo considerada en su función de “extensión”, la acción como sujeto intelectual colectivo queda diluida. En cambio, si se parte del concepto crítico de la inclusión universitaria universal, el egreso podrá valorarse como parte de una circunstancia institucional, ya que la universidad como lugar de producción de conocimiento, va más allá del objetivo de empleo, más allá de las profesiones, constituye un nutriente permanente cultural y social. Cabe responder entonces por una praxis que coloque el valor en sí mismo del espacio universitario, no sólo para producir egresados sino por reproducirse como dinamizador intelectual.

Junto a un sinnúmero de orientaciones privatistas, productivistas e individualistas (García Guadilla, 2006; Mollis, 2010; Aboites, 2010; Bialakowsky y Lusnich, 2013), se rescata la existencia de un denominador común entre las universidades latinoamericanas, que consiste en la necesidad de generar y transmitir conocimiento relevante a las necesidades sociales

[26]

 

Desde una perspectiva autónoma puede pensarse a la universidad como el ámbito apropiado para la gestión estratégica e integral redirigiendo a la internacionalización asimétrica hacia el colectivo y el contexto para enfrentar las connotaciones negativas del mundo globalizado (Oregioni, Piñero y Taborga; 2014).

Como se ha señalado han emergido en la última década formas de resistencia que se expresan en su praxis tanto en la materialización de sus movilizaciones multitudinarias como por la creación de atributos para un paradigma superador. Dichas movilizaciones, que intervienen en el espacio público, no sólo resisten a su exclusión para transformar el intelecto colectivo sino que, al mismo tiempo refutan la lógica del aislamiento individual y la selectividad como gramática básica para la producción intelectual. Sus protagonistas descubren la existencia del lazo social como condición de resistencia, construyen -aun cuando fuera circunstancialmente- movimientos al intelecto social. Y en esta disposición social se relacionan con los conceptos de dialogicidad, saber colectivo, masividad, politicidad y reapropiación que resumen la soberanía sobre el saber[27].

Se puede observar, por lo tanto, que no existe una sola lógica de internacionalización de la universidad, como tampoco existe una sola forma de cooperación para la producción de conocimiento socialmente relevante. La internacionalización de la universidad que en la década de los noventa quedó adherida a las reformas del Estado, promovidas por las agencias y organismos financieros internacionales, como se hizo referencia, se encuentra frente a obstáculos a la vez que desafíos para reorientar su praxis a la profundización de los vínculos entre universidades latinoamericanas tanto como la cooperación universitaria Sur-Sur.

Finalmente desde una perspectiva des/colonial (Quijano, 2014) se identifica a la universidad como el ámbito apropiado para la gestión estratégica de la internacionalización auto-dirigida hacia Latinoamérica con el objetivo de reducir las connotaciones negativas y generar conocimientos socialmente relevantes.

Bibliografía

Aboites, Hugo 2010 “La educación superior latinoamericana y el proceso de Bolonia: de la comercialización al proyecto Tuning de competencias” en Revista de IESALC, Año 15 Nº1, 122-144.

Aboites, Hugo 2013 “México: la rebelión magisterial del 2013” en OSAL, Observatorio de América Latina (México D.F.: CLACSO – UNAM), 79-91.

Aboites, Hugo 2015 “Reformas y Ayotzinapa: percepciones y estrategias en la lucha magisterial 2012-2015” en El Cotidiano (México DF), N°190, 83-91.

Arteaga Roberto y Muciño Francisco 2015 La historia no contada de Ayotzinapa y las Normales Rurales. Disponible en: http://www.forbes.com.mx/la-historia-no-contada-de-ayotzinapa-y-las-normales-rurales/

Beneitone, Pablo 2014 “De la Cooperación Internacional Universitaria a la Internacionalización de la Educación Superior: ¿cambio de paradigma o maquillaje conceptual?” en Tangelson, G. (Comp.) Desde el sur: miradas sobre la internacionalización (Ediciones de la UNLa), 29-38.

Bialakowsky, Alberto L. 1984 “Ciencia, poder y utopía en Rousseau” en Crítica & Utopía. Latinoamericana de Ciencias Sociales, N°12.

Bialakowsky, Alberto L. y Lusnich, Cecilia 2015 “Intelecto social, la educación y las movilizaciones sociales” en Martins, Paulo Henrique et al (Organizadores) Guía sobre post-desarrollo y nuevos horizontes utópicos (Buenos Aires: Programa de Pós-Graduaçãoem Sociologia/Universidade Federal de Pernambuco, ALAS – Asociación Latinoamericana de Sociología, CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Brasil), Estudios Sociológicos Editora).

Bialakowsky, Alberto L. y Lusnich, Cecilia 2016 “Agotamiento de un paradigma científico frente a los bienes comunes” Martins, Paulo Henrique et al (Organizadores) Guía sobre post-desarrollo y nuevos horizontes utópicos (Buenos Aires: Programa de Pós-Graduaçãoem Sociologia/Universidade Federal de Pernambuco, ALAS – Asociación Latinoamericana de Sociología, CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Brasil), Estudios Sociológicos Editora).

Bialakowsky, Alberto L.; Lusnich, Cecilia; María M. Patrouilleau, Romero, Guadalupe; Ortiz, Pablo 2013 “Educación superior en Latinoamérica: geopolítica de la producción de conocimiento y procesos de trabajo universitarios”, en Alberto L. Bialakowsky (director) Coproducción e intelecto colectivo. Investigando para el cambio con la fábrica, el barrio y la universidad (Buenos Aires: Editorial Teseo – IIGG/FCS/UBA).

Bialakowsky, Alberto L.; Romo Beltrán, Rosa Martha; Guglielmone Urioste (Compiladores) 2017 Generaciones intelectuales en movimiento. Argentina-México-Chile-Francia (Buenos Aires: Editorial Teseo – AAS – UTC/Sorbonne Universites- IIGG/FCS/UBA).

Bourdieu, Pierre 2013 “Capital simbólico y clases sociales” en Revista Herramienta, N° 52.

Breidlid, Anders 2016 Educación, conocimientos indígenas y desarrollo en el sur global (Buenos Aires: CLACSO).

Butnik, Jenny; Cornejo Chávez, Rodrigo, et al 2011 “La empresa educativa chilena” en Educación y Sociedad (Campinas), Vol.32 N°15, 305-322.

Cañón, Javier 2005 “Internacionalización de la educación superior y educación superior internacional: elementos para un análisis sociológico general” en Revista Colombiana de Sociología, N° 25, 105-125.

Dagnino, Renato 2007 “La Universidad y el Desarrollo de América Latina” en Atos de Pesquisa em Educação, 371-382.

De Mendonca Silva, Vera 2011 Universidad y Empresa: Los Vínculos entre el Conocimiento y la Productividad (México DF: Fontamara).

De Sousa Santos, Boaventura 2005 La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad (Buenos Aires: Laboratorio de Políticas Públicas-Miño y Dávila).

De Sousa Santos, Boaventura 2010 Para descolonizar Occidente. Más allá del pensamiento abismal (Buenos Aires: CLACSO – Prometeo Libros).

De Sousa Santos, Boaventura 2014 La universidad en el siglo XXI (La Paz: CIDES-UMSA).

De Wit, Hans 2011 “Globalización e internacionalización de la educación superior” en Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 8, N° 2, 77-84.

Del Valle, Damián 2016 “Introducción” en Del Valle, Damián; Montero, Federico y Mauro, Sebastián (Comps.) El derecho a la Universidad en perspectiva regional (Buenos Aires: IEC-CONADU-CLACSO), 19-34.

Del Valle, Daniel; Suasnábar, Claudio y Montero, Federico 2016 “Perspectivas y debates en torno a la universidad como derecho en la región” en Del Valle, Damián; Montero, Federico y Mauro, Sebastián (Comps.) El derecho a la Universidad en perspectiva regional (Buenos Aires: IEC-CONADU-CLACSO), 37-60.

Delgado Wise, Raúl 2016 “Reflexiones en torno a la reestructuración de los sistemas de innovación científica en el horizonte Norte-Sur: lecciones a partir de la experiencia mexicana” en Bialakowsky, Alberto (Director) Cuestiones críticas del capitalismo y el intelecto social. Ciencia, desarrollo y producción. Soberanías en debate (Buenos Aires: Teseo) (en prensa)

Fernández Lamarra, Norberto 2007 Educación Superior y Calidad en América Latina y Argentina. Los procesos de evaluación y acreditación (Buenos Aires: UNESCO/IESALC – EDUNTREF).

Freire, Paulo 1986 Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez. (Buenos Aires: Ediciones La Aurora).

Freire, Paulo 2005 (1972) La educación como práctica de la libertad (Río de Janeiro: Paz e Terra.1º reimpresión Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina).

Gacel-Ávila, Jocelyn 2005 “La internacionalización de la Educación Superior en América Latina: el caso de México” en Cuaderno de Investigación en la Educación Nº 20 (Puerto Rico: Centro de 60 Investigaciones Educativas, Facultad de Educación, Universidad de Puerto Rico Racinto de Río Piedras).

García Guadilla, Carmen 2006 “Complejidades de la globalización y la comercialización de la educación superior. Reflexiones sobre el caso de América Latina” en Vessuri, Hebe (Comp) Universidad e investigación científica (Buenos Aires: CLACSO/ UNESCO).

Gentili, Pablo 2011 Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente (Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina).

Gramsci, Antonio 1975 Quaderni del Carcere (Torino: Einaudi).

Grüner, Eduardo 2010 “Haití: una (olvidada) revolución filosófica” en Revista Sociedad, N° 28. (Buenos Aires: Facultad de Ciencias Sociales, UBA).

Guarga, Rafael 2009 “La Educación Superior” en OMC, Una Amenaza para el futuro de la Educación Superior, Año 1 N° 10.

Harvey, David 2005 El “nuevo” imperialismo: acumulación por desposesión (Buenos Aires: CLACSO).

Haug, George 2010 “La internacionalización de la educación superior: más allá de la movilidad europea” en: La Cuestión Universitaria, N° 6, 20-29.

Houtart, François 2014 “De los bienes comunes al bien común de la humanidad” en Revista Kavilando (Medellín), Vol. 6 N°2, 104-117.

Knight, Jane 2008 “Internationalization of Higher Education” en Knight Jane de Wit Hans (eds.) Quality and Internationalization in Higher Education (Paris: IHME/OECD).

Krotsch, Pedro 1997 “La Universidad en el proceso de integración regional” en Perfiles Educativos, N° XIX (México: Universidad Nacional Autónoma de México).

Lander, Edgardo 2000 “Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntrico” en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas (Buenos Aires: CLACSO).

Landinelli, Jorge 2016 “Perspectivas democráticas de la cooperación universitaria en el proceso de integración regional” en Del Valle, Damián; Montero, Federico y Mauro, Sebastián (Comps.) El derecho a la Universidad en perspectiva regional (Buenos Aires: IEC-CONADU-CLACSO), 71-86.

Marx, Karl 1972 Elementos fundamentales para la crítica de la Economía Política (Borrador) 1857-1858, Volumen 2 (Buenos Aires: Siglo XXI editores).

Méndez, José 2014 Guerrero: una historia de lucha social, cacicazgos y pobreza. Disponible en: http://internacional.elpais.com/internacional/2014/10/28/actualidad/1414457377_371609.html

Mignolo, Walter 2001 Capitalismo y geopolítica del conocimiento (Buenos Aires: Ediciones del Signo – Duke University).

Mignolo, Walter 2010 Desobediencia epistémica. Retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad (Buenos Aires: Ediciones del Signo).

Mollis, Marcela 2010 “Las transformaciones de la educación Superior en América Latina: Identidades en construcción”, en Revista Educación Superior y Sociedad, UNESCO-IESALC, Año 15 N°1. 11-24.

Montero Curiel, M. 2010 “El Proceso de Bolonia y las nuevas competencias” en Tejuelo, Nº 9, 19-37.

Montoya Suárez, Omar 2004 “Schumpeter, innovación y determinismo tecnológico” en Scientia Et Technica, Vol. X N° 25, 209-213.

Oregioni, Soledad 2014 “Internacionalización Universitaria en la Región latinoamericana. Actores, políticas y estrategias” en Araya (Comp.) Aportes para los Estudios sobre Internacionalización de la Educación Superior en América del Sur (Buenos Aires: UNCPBA y Universidad Nacional de Quilmes).

Oregioni, Soledad; López María y Taborga, Ana 2014 “Internacionalización de la investigación en la Región latinoamericana. Implicancias de la tensión internacional/local sobre la pertinencia del conocimiento” en Perspectivas Latinoamericanas en el estudio social de la ciencia y la tecnología, 22 – 27.

Ortega Erregueñera, Joel 2017 “Yo Soy 132: ¿un movimiento de red?” en Revista CoPaLa, Año 2, N° 4, 177-190.

Puello-Socarrás, José 2008 Nueva gramática del neo-liberalismo. Itinerarios teóricos, trayectorias intelectuales, claves ideológicas (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia).

Quijano, Aníbal 2009 “La crisis del horizonte de sentido colonial/moderno/eurocentrado”, en Sociedad, Cultura y Cambio en América Latina. Lima: Universidad Ricardo Palma, Julio Mejía Navarrete Editor.

Quijano, Aníbal 2014 “`Bien vivir´: entre el `desarrollo´ y la des/colonialidad del poder” en Des/colonialidad y Bien Vivir. Un nuevo debate en América Latina, Aníbal Quijano (ed.), (Lima: Cátedra América Latina y la Colonialidad del Poder – Editorial Universitaria – Universidad Ricardo Palma).

Roggero, Gigi 2011 The Production of Living Knowledge: The Crisis of the University and the Transformation of Labor in Europe and North America (Filadelfia: Temple University Press).

Segato, Rita 2014 “Aníbal Quijano y la perspective de la colonialidad del poder” en Quijano, Aníbal (ed.) Des/colonialidad y Bien Vivir. Un nuevo debate en América Latina (Lima: Cátedra América Latina y la Colonialidad del Poder – Editorial Universitaria – Universidad Ricardo Palma).

Sisto, Vicente 2013 “Entre la Privatización y La Reconstrucción de lo Público en Chile: Movimientos Estudiantiles y el debate acerca del devenir de la universidad” en Revista Horizontes Sociológicos (AAS), Año 1 N° 1, enero-junio, 62-76.

Sokolovsky, Yamile 2016 “Prólogo” en Del Valle, Damián; Montero, Federico y Mauro, Sebastián (Comps.) El derecho a la Universidad en perspectiva regional (Buenos Aires: IEC-CONADU-CLACSO), 15-18.

Tapia, Luis 2014. Epistemología experimental (La Paz: CIDES-UMSA).

UNESCO-IESALC-CRES 2008 Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y El Caribe, Conferencia Regional de Educación Superior 2008 (Cartagena).

Useche, Oscar 2015 “Presentación”, en Vergara Estévez, Jorge (Comp.). Mercado y sociedad: la utopía política de Frederick Hayek (Bogotá: CLACSO – Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile).

Vercellone, Carlo 2004. “Las políticas de desarrollo en tiempos del capitalismo cognitivo” en Boutang, Moulier; Corsani, Antonella; Lazzarato, Maurizio et al (Comps.) Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva (Madrid: Traficantes de sueños), 60-71.

Wallerstein, Immanuel 1979 El moderno sistema mundial. La agricultura capitalista y los orígenes de la economía-mundo europea en el siglo XVI (México D.F.: Siglo Veintiuno Editores).

Wallerstein, Immanuel 2014 Retos para la universidad del siglo XXI (La Paz: CIDES-UMSA).

Zarur, Miranda 2008 “Integración regional e internacionalización de la Educación Superior en América Latina y el Caribe” en IESALC Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Caracas: UNESCO).


  1. Alberto L. Bialakowsky. Ex Presidente ALAS, XXVII Congreso, Buenos Aires, Argentina, 2009. Miembro del Consejo Consultivo de ALAS.
  2. “Por tanto se puede decir que la educación superior en el mundo nace en un proceso de internacionalización no suficientemente estudiado. Al mismo tiempo en que las universidades tuvieron una función fundamental en la construcción de «lo nacional». En efecto, las universidades, entrada la modernidad, sufren en su mayoría un proceso de cambio radical al tomar un carácter laico (la universidad napoleónica francesa) y orientada a un público masivo con el fin de responder a las necesidades de democratización de la sociedad, formación de ciudadanía pública nacional y por otra parte, la cualificación del recurso humano de la primera y segunda revoluciones industriales. Lo interesante en el fenómeno histórico-social referido es que no solamente se internacionalizaba el conocimiento moderno de carácter racional y científico, sino que se terminó estandarizando el mismo modelo social organizativo de ese conocimiento, en la forma de una institución común denominada «universidad», que terminó expandiéndose tanto hacia occidente como hacia oriente… Una vez globalizada esta institución social moderna, sus propios currículos han permanecido internacionalizados hasta nuestros días a través de las propias publicaciones y contenidos que configuran los planes de estudios. De manera que, como puede apreciarse, el fenómeno visto desde esta perspectiva no es contemporáneo” (Cañón, 2005: 106-107).
  3. El avance de la internacionalización en los diferentes espacios de educación superior ha derivado en su aparición como problemática en los foros internacionales como en las Conferencias Regionales y Mundiales de Educación Superior. En el caso particular de la Conferencia Regional de Educación Superior de América latina y el Caribe, celebrada en junio de 2008 en Cartagena de Indias, Colombia, la Declaración emanada de la misma, marcó un “parte aguas” en el posicionamiento de América Latina y el Caribe con respecto a los procesos de internacionalización e integración que se viven en nuestra región.
  4. La relación entre capital y saber, desde larga data acumula debates y formas interpretativas. Como se deduce aquí sorteamos en esta oportunidad colocar en debate las referencias al “capitalismo cognitivo”, entendiendo que

    Por este concepto se designa el desarrollo de una economía basada en la difusión del saber y en la que la producción de conocimiento pasa a ser la principal apuesta de la valorización del capital (…) En la nueva división cognitiva del trabajo, el factor determinante de la competitividad de un territorio depende cada vez más del stock de trabajo intelectual movilizado de manera cooperativa” (Vercellone, 2004: 63).

  5. Tanto en los debates como en las prácticas, es habitual la utilización de conceptos que tan solo tratan una parte de la internacionalización o enfatizan una base específica para la internacionalización. La mayoría de ellos se refieren en relación con planes de estudios (estudios internacionales, estudios globales, enseñanza multicultural, enseñanza de la paz, enseñanza sin fronteras, enseñanza a través de las fronteras, etc.) o en relación con la movilidad (estudios en el extranjero, enseñanza en el extranjero, movilidad académica, etc.). Sin embargo, y como contracara, también quedan puestas de manifiesto las políticas globales y nacionales para la cooptación de la educación superior pública y la corporativización con “universidad-empresa”, impulsadas por gubernamentalidades orientadas por el pensamiento neoliberal, dirigidas a la privatización paulatina de la universidad pública, a través por ejemplo de recortes presupuestarios y la transferencia de fondos del sector público al sector privado. Determinando un aumento inicialmente pequeño y luego extendido ampliamente, como en los casos de Inglaterra y Estados Unidos, con el endeudamiento estudiantil, reduciendo el acceso a la educación superior de grandes estratos de la población que han intentado integrarse a la universidad (de Mendonca Silva, 2011; Roggero, 2011).
  6. Una de las definiciones más referenciadas sobre internacionalización se describe como el proceso de integrar una dimensión internacional e intercultural a las funciones de enseñanza, investigación y servicio de la institución (Knight, 1994).
  7. Este tipo de menciones como horizonte social –además de diversidad de utopías antecedentes- referida a la “sociedad del conocimiento”, puede encontrar sus raíces tanto en el enciclopedismo del siglo XVIII, como en su contracara crítica referida al supuesto devenir espontáneo del desarrollo científico ensayada tempranamente por Jean Jacques Rousseau (Bialakowsky, 1984). Otros diversos significados pueden relacionarse con los conceptos de “capital cultural y capital simbólico” que en interpretación de Pierre Bourdieu (2013) refieren singularmente a la acumulación, distribución y reproducción de los bienes y acervos simbólicos entre clases sociales. Por hipótesis, estas menciones contemporáneas sobre la sociedad del conocimiento recalan tanto en la concepción de Joseph Schumpeter sobre la “destructividad creativa”, como en las de Peter Drucker referida a la “sociedad del conocimiento” como directrices empresariales y gerenciales. Sus nociones sobre el determinismo tecnológico se sustraen del contexto y la dominación social bajo la cobertura y supuestos de neutralidad y universalismo (Montoya Suárez, 2004). Así, menciones conceptuales como sociedad del conocimiento, no pueden sino tener múltiples significados, su opacidad puede velar –en forma de ambivalencia- la captura del general intellect (Marx, 1972),el saber científico y social, intersectados por el dominio de un paradigma tecnológico fragmentario, orientado a la acumulación e incrementalmente cercado a través patentes de propiedad intelectual, succión de experticias y expertos.
  8. En la Declaración de Bologna, los ministros europeos de educación instaron a los estados miembros de la Unión Europea a desarrollar e implantar en sus países un sistema de titulaciones basado en dos niveles, el grado y el postgrado, que resultara a la vez comprensible y comparable entre todos los países acogidos al proceso, de modo que se promuevan la movilidad, las oportunidades de trabajo y la competitividad internacional de los sistemas educativos superiores europeos mediante, entre otros mecanismos, la introducción de un suplemento europeo al título y un sistema común de créditos. Es así como, en sintonía con la tendencia a la globalización de la sociedad, se pone de manifiesto también la necesidad de fomentar la cooperación entre universidades y la flexibilidad de los sistemas educativos, manteniendo como argumentación o telón de fondo los procesos de garantía de calidad.
  9. La Declaración de Bologna expone seis acuerdos básicos: 1. Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y comparables. 2. Adopción de un sistema de titulaciones basado esencialmente en dos ciclos: grado y postgrado. 3. Establecimiento de un sistema común de créditos. 4. Promoción de la movilidad. 5. Promoción de la cooperación europea en el control de calidad. 6. Promoción de las dimensiones europeas en la enseñanza superior.
  10. Se definen como habilidades necesarias para ejercer cualquier profesión de un modo eficaz y productivo. Se han dividido en tres grandes bloques: instrumentales, sistémicas y personales o interpersonales, terminología propuesta por el proyecto Tuning.
  11. Movidos por las inquietudes generadas por estos fenómenos de productividad e internacionalización, en los últimos años de la década de los ochenta y a comienzos de la siguiente comenzaron a crearse organismos nacionales de evaluación de la Educación Superior. Así pueden citarse que en México se creó en 1989 la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), en Colombia en 1992 el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y en Argentina en 1995 la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). En años posteriores les seguirían muchas otras, en un proceso que aún no ha concluido, pues se asiste a la creación de nuevas agencias nacionales.
  12. Se ha planteado, así, y entre sus críticas (Aboites, 2010), el diseño de una estrategia de expansión de la oferta de educación superior europea que tiene como alcance penetrar al interior los mercados educativos latinoamericanos, lo cual se facilita estableciendo un sistema de equivalencias y créditos comunes entre planes de estudio. Por otra parte, y como efecto indirecto, contribuir con las empresas multinacionales para su provisión de recursos humanos altamente calificados comparativamente a menores costos que los obtenidos en sus países origen, como así beneficiarse con legislaciones laborales más laxas.
  13. En sus investigaciones, Gacel Ávila expresaba como tema que genera profunda preocupación que se considere a la educación y a los servicios educativos dentro del Acuerdo General para el Comercio de Servicios de la OMC para promover la liberación del comercio de servicios de enseñanza. Lo cual puede articularse con la incidencia económica que ello implica, ya que si se toma en cuenta estimaciones de inversiones por estudiantes se estima un mercado potencial de 87.000 millones de dólares americanos, en el ámbito privado y en el orbe (Guarga, 2009).
  14. La mirada crítica de la CRES refleja el posicionamiento de muchas universidades de la región sobre la internacionalización y el contexto actual de nuestra época, en la que el Estado – nación ya no es el único dador de educación superior y la comunidad académica ya no conserva el monopolio de la adopción de decisiones en materia educativa. Las dificultades emergentes en este contexto están relacionadas, a la vez, no sólo con el acceso, la equidad, el financiamiento y la calidad, sino que también abarcan cuestiones vinculadas a la soberanía nacional, la diversidad cultural, la pobreza y el desarrollo sostenible. Un nuevo aspecto aún más fundamental es el de la aparición de una prestación de educación superior transfronteriza y del comercio de servicios educativos, que incorporan la educación a la esfera del mercado, lo que puede influir considerablemente en la capacidad del Estado para regular la educación superior en el marco de una perspectiva de política pública.
  15. La referencia a “hegemonía capitalista” o en este caso “hegemonía neoliberal” toma en cuenta como punto de partida, los debates conceptuales iniciados por Antonio Gramsci (1975), quién propuso significativas herramientas teóricas para comprender las formas históricas en que se ejerce la dominación por parte de ciertas clases superiores sobre las subalternas. Destacamos así, que el análisis sobre “hegemonía” no se agota en el consenso subalterno, sino en una dialéctica social que incluye o se imbrica con el poder de coerción.
  16. “…la contracara de la democratización de la universidad no es solamente su elitización, sino también su mercantilización. La restricción de las oportunidades de acceso a la universidad, que se puede prever como resultado del desfinanciamiento del sistema y del empobrecimiento general de la población, y que sin dudas sería un efecto inmediato de la imposición de dispositivos excluyentes en el ingreso, no es la única manera de negar el derecho a la universidad. La introducción de la lógica mercantilizadora en el funcionamiento de las instituciones y el reforzamiento de dinámicas competitivas, individualistas, de subordinación de metas educativas y de investigación a las exigencias y prioridades de financiadores privados, destruyen la lógica colaborativa y el sentido de lo público que se requieren para respaldar, además de la igualación de condiciones, la vinculación de la actividad académica a la demanda democrática en la formación de profesionales, en la creación de conocimientos, y en la producción cultural. Será preciso, en adelante, prestar mucha atención, tanto a las reformas que puedan promoverse para las universidades desde un Estado ahora sometido al interés de las corporaciones, como a las dinámicas que, previsiblemente, desatará o favorecerá en las universidades públicas la situación de déficit presupuestario a la que han sido velozmente conducidas.” (Sokolovsky, 2016: 17).
  17. Jorge Landinelli a propósito de este debate plantea

    “…es ineludible señalar que en las manifestaciones del fenómeno de internacionalización de las tareas universitarias se distinguen dos enfoques marcadamente antagónicos. Por un lado el que deriva de la percepción de una ineludible necesidad de articulación de las funciones típicas de enseñanza e investigación con una dimensión de complementariedad internacional, colaboración, asociación y comunicación intercultural, orientada al perfeccionamiento constante de las diferentes prácticas académicas locales y sustentada en principios de reciprocidad… Por el otro, en términos antagónicos, el que se conecta al ascendiente de una estricta racionalidad de mercado y promueve el incremento de las actividades comerciales transnacionales en los campos de la generación y utilización lucrativa del conocimiento, del mismo modo que en el suministro de servicios educativos altamente rentables, e induce a la adopción de nuevas modalidades de competencia por el prestigio académico entre las universidades” (Landinelli, 2016: 75).

  18. Las expresiones que fluyen de los movimientos sociales, que en este análisis podrían denominarse una primer oleada emergentes en las dos últimas décadas del siglo XX, han tendido y tienden a interpelar la hegemonía del intelecto neoliberal, tales los protagonizados por los movimientos de campesinos sin tierra, los trabajadores desocupados y los pueblos originarios, que de hecho fundan y multiplican experiencias educativas autónomas, la singularidad de una segunda oleada de movilizaciones públicas, que nos ocupan aquí, han sido y son producidas desde inicios de siglo, por productores intelectuales que provienen del seno mismo de la producción educativa institucionalizada.
  19. César Alan Ruiz Galicia, #YoSoy132 a un año de la lucha. México: www.sinembargo.mx, 11/05/2013.
  20. El movimiento estudiantil #YoSoy132 ha hecho presencia en manifestaciones públicas, redes sociales y diversos foros, universidades y localidades mexicanas, con el fin de dar a conocer una postura orientada a romper el cerco informativo construido en ese momento por las principales cadenas de televisión y algunos periódicos. Se originó a raíz de la visita de Enrique Peña Nieto a la Universidad Iberoamericana el día 11 de Mayo del 2012 y sintetizó dos tendencias organizativas. Por un lado, las redes sociales con un modelo de comunicación distribuida, ausencia de liderazgos y una gran flexibilidad. Por el otro, la tradición del movimiento estudiantil reflejada en las decenas de asambleas que se formaron en las universidades y se agruparon en la Asamblea General Interuniversitaria (AGI). (Ortega Erregueñera, 2017)
  21. El movimiento estudiantil chileno ha sido, sin duda, la parte más activa del movimiento de masas en Chile durante lo que va del siglo XXI, abarcando a los estudiantes secundarios bajo la denominación de “movimiento pingüino” y a los universitarios organizados en la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (Confech). Las demandas de los estudiantes secundarios y universitarios han variado con el tiempo, pero a grandes rasgos se han centrado en: un cambio constitucional, el aseguramiento de una educación igualitaria, pública y gratuita, la desmunicipalización de la educación pública (para alcanzar la estatización de la educación), el aumento en el presupuesto destinado a la educación (de un 3,1% del producto interno bruto a un 7%), mejoras en infraestructura con una agenda de metas, una tarjeta única nacional estudiantil válida para los 365 días del año, y la creación de nuevas formas de ingreso a la educación superior, en rechazo a la actual Prueba de Selección Universitaria (PSU).
  22. Camila Miranda, “Radiografía crítica a la reforma educacional de Bachelet”, en http://ciperchile.cl/2014/04/02/reforma-educacional-la-hoja-de-ruta-que-propone-la-fech/
  23. La Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE), dictada el 10 de marzo de 1990 un día antes que el dictador Augusto Pinochet entregara el poder, introdujo toda una serie de reformas que los gobiernos civiles post dictadura no han afectado en lo que hace a sus pilares estructurales. Éstos fueron, esencialmente: (1) redefinición del marco regulatorio educativo, del rol del Estado y los derechos educativos; (2) instalación de un modelo de gestión del sistema educativo formal que introduce en la gestión a los municipios y agentes privados; (3) implementación de una lógica de financiamiento de los establecimientos educacionales, a través de una particular versión de vouchers o subsidios portables para los estudiantes; (4) reestructuración y privatización del sistema de educación superior. (Budnik et al, 2011).
  24. “El absoluto predominio de las leyes del mercado y la ausencia de regulación por parte del Estado, transformó la educación en un negocio más, con grandes consorcios empresariales nacionales y extranjeros que compran y venden centros educacionales, y a los estudiantes en mercancías transables al mejor postor”, señala el Manifiesto por la Educación firmado en junio de 2011 por la CONFECH” (Sisto, 2013: 71).
  25. “… Los normalistas asesinados, los desaparecidos y los –según ellos– incinerados, finalmente son como los maestros y académicos: interesados en saber qué pasó en la historia que determina nuestro presente y nuestro futuro. Es decir, son estudiosos, interesados en conocer qué es el país, cómo se crean las condiciones para educar, cómo transforma la educación a personas y comunidades, cómo pueden favorecer los diálogos con culturas, ideas y conceptos lejanos a los de la cotidianeidad” (Aboites, 2015: 91).

    Tal situación no es privativa del Estado de Guerrero, sino que se presenta en el país y es por ello también que los estudiantes de la Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” llevan a cabo cada año una serie de acciones de protesta para abrir espacios de diálogo con el Gobierno del Estado.

  26. En los debates actuales respecto de la educación superior y universitaria como “derecho” esta problemática se retoma a partir de tres ejes:

    “…consideramos que una reforma basada en la concepción de la Universidad como derecho y que confronte con las tendencias señaladas, puede sintetizarse en la idea de una universidad que sea a la vez integral, integrada e integradora. Una universidad integral en el sentido de que integre al conjunto de las funciones universitarias, como la producción de conocimiento científico, la transferencia y vinculación de dichos conocimientos orientado al desarrollo socio-económico, la producción cultural y artística para fortalecer las identidades de los distintos grupos y sectores sociales, y la formación académica de calidad de profesionales y científicos basados en el compromiso social. Esta idea de universidad que integra sus funciones sin dejar fuera ninguna, expresa el sentido opuesto de la ‘refuncionalización pragmática’ exclusivamente orientada a las necesidades del mercado…” (Del Valle, Suasnábar y Montero, 2016: 58).

  27. Metafóricamente, hemos designado con una imagen geométrica de “pentaedro” a la configuración de cinco caras eslabonadas conceptualmente como las mencionadas: dialogicidad, saber colectivo, masa y pueblo, politicidad y reapropiación. Los que deberían pensarse vinculados y mutuamente reflectantes, que componen un mismo cuerpo epistemológico. Mientras que la dialogicidad se revela como una postura comunicativa y ética del saber científico, pues enfrenta las dualidades sujeto-objeto, sujeto-naturaleza, sujeto-sociedad que propone la ciencia subjetivista-objetivista. El saber entraña así un sujeto colectivo, pues implica siempre una relación social de conocimiento. En la concepción pedagógica de Paulo Freire las masas son protagonistas del conocimiento, no meras receptoras. Así el objetivo del progreso de la ciencia y el objetivo del progreso de la sociedad deberían correlacionarse, de este modo cada carácter conceptual descubre un campo a descolonizar. Por lo tanto la praxis cognoscitiva que se orienta a soberanía del saber traduce politicidad y por lo tanto a su reapropiación como interrogación como bien común (Bialakowsky y Lusnich, 2016).


Deja un comentario