La educación en la Patagonia austral, un espacio de tensiones: la Escuela AGE de Río Gallegos

María Valeria Álvarez

… usted sabe

que cuando uno se echa a andar

florecen los caminos. 

                    

Mariana Travacio, Quebrada

                                                                                

… pero lo que sí tenían todos

los alumnos en común

es que todos salieron adelante.

                                                                

Exalumna, grupo fundador de la Escuela AGE

Introducción

En la historia de la educación santacruceña existen numerosos ejemplos de los modos en los que la sociedad civil, a través de una diversidad de actores y grupos según las épocas, ha llevado adelante acciones proactivas en relación con la génesis y extensión de la educación. Esta preocupación parece atravesar transversalmente la vida política e institucional de Santa Cruz, traducida en principio en la fundación de escuelas, al menos hasta el período en que la organización y especialización del aparato estatal del exterritorio nacional convertido en provincia en 1957 logra lentamente consolidarse hacia mediados de los años 70 del siglo xx. Interesan como período transicional los años 60 ya que despiertan interrogantes acerca de cómo se va afianzando una sociedad en transición, en la que se observa el afincamiento progresivo de población migrante principalmente chilena, y a su vez los modos en los que se desarrolla el proceso de ciudadanización de esas poblaciones a través de la acción educativa.

A su vez, situarnos en los territorios periféricos del sur austral implica indagar en sociedades inmersas en una realidad que transcurre en amplios espacios de frontera, espacios de desarrollo de la vida en la Patagonia austral desde fines del siglo xix en los que conflictos, tensiones y demandas constituyen redes de intercambios que configuran particulares maneras de integración y segregación al procesar heterogéneamente las políticas centralistas en relación con la alteridad. En este contexto la educación, a través del dispositivo escolar y sus actores, instituirá una forma de mediación entre un Estado central lejano primero, o uno provincial en lenta construcción después, y una sociedad civil aún débilmente articulada.

En este sentido, el uso de los marcos teóricos de la historia comparada invita a buscar indicios empíricos relevantes que sirvan para encontrar cómo se procesan en las escalas localizadas fenómenos macro, lo que nos conduce, en este particular caso, a analizar la creación y primeros años de desarrollo de la Escuela AGE^[1] de Río Gallegos.

La educación en Santa Cruz hasta los años 60

Lo que sucede en torno a la educación constituye un fenómeno para indagar desde diferentes ángulos el funcionamiento de una institución y sus actores que pretenden presentarse como neutros, pero que construyen en su funcionamiento una lógica de comportamiento sociológico históricamente situado.

A la vez el cuerpo enseñante, en este caso, tiene una tarea subyacente de constructor de relaciones dentro y fuera de la escuela que desde el trato cotidiano con alumnos o padres o en su accionar público imprime una huella constituyéndose, tal como plantea Brígida Baeza, en un productor identitario^[2]. Esta tarea deja diversas improntas en las comunidades, desde la de portadores de nuevas ideas hasta motorizar iniciativas que van desde lo netamente intelectual, o impulsando cambios que también son reflejo de un clima de ideas de una época, y que se transforma en un acto social e institucional. Los maestros son mediadores y tienen la capacidad de procesar y articular discursos políticos y sociales que son fundamentales para la construcción de una identidad nacional, en particular en las comunidades de frontera (Grimson, 2000 y 2002; Baeza, 2008).

Considerar de conjunto al territorio regional como un espacio de frontera –por un lado dada la multiplicidad de intercambios mercantiles, políticos, culturales, de población, de capitales, durante al menos cinco décadas, y por otro, las implicancias simbólicas que estos lazos de reciprocidad suponen para las poblaciones del sur austral de Chile y la Argentina– entraña la posibilidad de visualizar los modos en que “se imaginan las relaciones entre ‘nosotros’ y ‘los otros’, y sus consecuencias políticas” (Grimson, 2000, p. 10), entre las que se encuentran las prácticas educativas. La dualidad integración/desintegración se encuentra en permanente conflicto en el sur de un territorio atravesado por relaciones verticales con sus respectivos Estados centrales, y por relaciones horizontales intrarregionales que procesan de maneras diversas y situadas esa tensión. Como plantea Vidal (2000), el límite político impuesto por los EE. NN. con la intención de generar un sentido común incorporado como límite cultural se desenvuelve frente a una alteridad que pretende presentarse desde la centralidad del poder estatal nacional como antagónica, pero las poblaciones de frontera configuran y dan vida a diversos y numerosos “circuitos de intercambio, códigos e historias compartidas que dan cuenta del carácter socio-histórico del límite”.

La educación como fenómeno complejo, instalado en el vasto desierto sarmientino^[3] que fue la Patagonia austral, permite indagar en el accionar de sectores intelectuales en relación con una población nativa o migrante. Así tenemos aquí una hoja de ruta que va desde los intentos de sacar al indígena de la “barbarie” en la isla de Tierra del Fuego en las misiones anglicanas y salesianas^[4], pasando por momentos en que desde la incipiente sociedad civil se generan instituciones educativas, fenómeno este último que se registra a ambos lados de la frontera^[5]. Estos intentos pudieron ser procesados por colectividades que cumplen con el mandato educativo, pero a la vez preservan la lengua de la familia europea, o bien instituciones que fueron creaciones locales para fortalecer la enseñanza laica como la fundación del Instituto de Enseñanza Secundaria en 1921^[6] y el Instituto Libre de Enseñanza, también de nivel secundario, que funcionó entre 1941 y 1947.

Abordamos momentos y actores específicos que a nuestro entender muestran rasgos del debate cultural de localidades sureñas siempre atravesadas por proyectos de distinta índole no siempre compatibles entre sí. ¿Es lo mismo ser docente en una ciudad campamento como los enclaves de carbón o hidrocarburos que en sociedades más diversificadas o menos reglamentadas? ¿Las escuelas fueron neutras con respecto a los debates sociales o los reproducen y amplifican en lo bueno y en lo no tan bueno?

Sobre todo desde el último cuarto del siglo xix, los problemas de la soberanía y los límites con los países vecinos, fundamentalmente los referidos a la región sur del país que se encontraba en proceso de ocupación, fueron una preocupación del Estado nacional. Se trata de contextos en los que existe una evidente política de desintegración sostenida desde la esfera nacional que muestra al chileno como enemigo por constituir un peligro siempre latente para la soberanía argentina. Estos criterios de larga data se ven estimulados más adelante por situaciones de conflicto como los hechos de Lago del Desierto del año 1965 que amplifican y profundizan la percepción del enemigo extranjero^[7].

De un modo análogo, en la creación en 1943 de Yacimiento Río Turbio aparecen entre los fundamentos de su puesta en marcha y posterior desarrollo la defensa de la soberanía nacional en zonas fronterizas de una lejana Patagonia, presentada al sentido común siempre amenazada por el fantasma de las aspiraciones chilenas y la inminente ocupación por parte del extranjero. A este peligro hay que agregar el incremento del volumen de trabajadores como efecto de la apertura de la explotación carbonífera, cuyas posibilidades de organización sindical eran vistas como posibles elementos de inestabilidad^[8]. Entonces, ¿de qué modos se procesa el mandato nacionalista y el de la integración social, en relación con la presencia de un extranjero –el chileno– presentado como “enemigo” en el seno de una sociedad de frontera atravesada desde fines del siglo xix por procesos de institucionalidad política en los que, a mediados del siglo xx, aún persisten elementos y dimensiones que lejos están de concluir?

Este trabajo se nutre de múltiples indagaciones, muchas de ellas impregnadas de la nueva historiografía, pero a la vez pretende, por medio del estudio de las acciones educativas, abrir indicios de comparabilidad entre regiones vecinas. Se propone repasar algunas de las singularidades del proceso de institucionalización de las políticas educativas en Santa Cruz, en lo que visualizamos como un período de transición. Este se extiende desde la provincialización del Territorio Nacional hasta mediados de los años 60 del siglo xx, a través de la experiencia de la creación en el año 1965 de la que es hoy la Escuela Primaria Provincial N.° 33 de Río Gallegos, un caso que parece expresar cierta continuidad desde la etapa territoriana en los impulsos e iniciativas de sectores de la sociedad civil santacruceña por el desarrollo educativo y por la integración social, pero también surcada por tensiones que muchas veces se traducen en estrategias de segregación hacia una alteridad imaginada amenazante.

Se parte de la consideración de que esta reúne en su configuración y primeros años de desarrollo características y dimensiones que posibilitan pensar la relación entre sociedad civil y Estado tanto nacional como provincial. La inquietud por la indagación surge a través del testimonio escrito en primera persona y a modo de memoria de Sofía Vicic de Cepernic, quien fue miembro fundador de la escuela junto a un grupo de docentes, y también su primera directora. Se incorporan para el análisis entrevistas a informantes claves –docentes y alumnos de los primeros años de funcionamiento de la escuela, pertenecientes al grupo fundacional–, censos nacionales de población y documentación estadística y de diversa índole perteneciente al archivo escolar de la EPP N.°33, además de documentación archivística y de prensa. La metodología utilizada se basa en criterios que orientan la selección y organización de los datos que configuran el problema. Es decir, admitir el carácter de realidad construida; asimismo, sostener que la noción de comportamiento humano es congruente con lo anterior, lo que establece el supuesto de considerarlo como elemento activo y orientado de sentido.

Dado lo reducido de la escala, se vuelve posible advertir particularidades del fenómeno que, observado desde el panorama nacional de la política educativa, suelen quedar invisibilizadas. En este sentido, podemos observar que se desarrolla una relación dialéctica con el proceso general en la medida en que el caso da cuenta de este, pero a su vez adquiere rasgos singulares condicionados por las circunstancias socio-históricas específicas de la novel provincia de Santa Cruz. En este punto la amplitud metodológica de la historia comparada ofrece algunas claves para abordar la exploración inicial del caso en el que se pueden visualizar las similitudes y diferencias con las políticas públicas educativas desarrolladas a nivel nacional. La historia comparada ha sido también un arma contra el evolucionismo unilineal.

A través de ella fue y es posible construir tipologías que, aislando ciertos rasgos considerados significativos, permitan encontrar áreas de coherencia a lo largo del tiempo entre determinados conjuntos de fenómenos en contextos espaciales diferentes. Ciertamente, como ya lo hemos señalado, esa operación implica inevitables simplificaciones o estilizaciones de una realidad que es siempre excesivamente compleja (Devoto, 2004, p. 241).

A su vez, el caso posibilita aproximarse de forma crítica a la comprensión del proceso de integración de la población migrante en la puesta en marcha de una propuesta pedagógica particular, destinada a un grupo de población con especificidades sociales y culturales.

La construcción del Estado en Santa Cruz

Desde el año 1878, la actual provincia de Santa Cruz formaba parte del territorio argentino denominado Gobernación de la Patagonia, con capital en la ciudad de Viedma. Esta gobernación se subdivide en 1884 en cinco territorios nacionales: Río Negro, Chubut, Neuquén, Tierra del Fuego y Santa Cruz.

El territorio que hoy conforma la provincia de Santa Cruz pertenece al grupo denominado de áreas marginales o vacías del continente por su lejanía en relación con los centros productores de la etapa colonial y primera independiente. Se trata de una región de ocupación tardía^[9], que se incorpora al espacio económico nacional en el último tercio del siglo xix, caracterizada por el predominio de la actividad ganadera extensiva para la exportación –principalmente a Gran Bretaña– y por un Estado nacional que generó condiciones para dejar en manos de particulares la ocupación y poblamiento. Entre 1880 y 1925 aproximadamente se observa similar situación para el caso de la región austral chilena de Magallanes, que, junto con Santa Cruz, constituyeron mediante un régimen de franquicia aduanera una región integrada económicamente en donde se instalaron los capitales más importantes vinculados a la actividad ganadera y comercial^[10]. El funcionamiento de la región con estas particularidades y con un Estado nacional prácticamente ausente contribuyó a su condición de aislamiento y a la debilidad de los gobiernos territoriales, condición acrecentada por la baja densidad poblacional y la extensión territorial. Aixa Bona y Juan Vilaboa^[11] señalan la existencia de manifestaciones de descontento expresadas en la prensa respecto del abandono en el que el gobierno nacional tenía al territorio, quejas que son continuas en los años 20, 30 y 40. “La prensa destaca la necesidad de comunicaciones marítimas, telegráficas y radioeléctricas, la falta de caminos, las deficiencias en la administración de justicia, educación y bibliotecas, a lo que se suma la carencia de derechos ciudadanos” (Bona y Vilaboa, 2007, p. 81).

Como se puede apreciar en la cita, existe desde muy tempranamente la preocupación de sectores de la sociedad civil por la escasez de servicios estatales, entre los que se encuentra la educación. También señalaremos que esta precariedad es sostenida durante varias décadas más, aun con los cambios operados en la economía y política nacionales.

La declinación progresiva del enclave ovino-lanar^[12] desde los años 20 del siglo xx producto de los cambios en las condiciones económicas internacionales –entre los que se encuentran la apertura del canal de Panamá, el descubrimiento de la fibra sintética y la eliminación de las franquicias aduaneras tanto en Chile como en la Argentina– y, a continuación, las transformaciones operadas en la matriz estatal liberal agroexportadora hacia el modelo intervencionista a partir principalmente de los años 40, dieron lugar a procesos de doble consecuencia para la zona. Por un lado se desarticuló la región autárquica^[13] que desde fines del siglo xix funcionaba en la región austral argentino-chilena asociada al avance de la frontera ovina; por otro, emerge un nuevo interés del Estado nacional por la región dado su valor estratégico en materia energética para el desarrollo de la actividad industrial, lo que afianzó aún más la relación dependiente con la capital nacional. Sin embargo, la nueva explotación económica no modificó sustancialmente las estrategias de poblamiento del Territorio Nacional, que siguió el patrón de enclave antes mencionado con la instalación de los campamentos petroleros y mineros, que en algunos casos fueron la génesis de pueblos y ciudades^[14].

Para el Censo Nacional de 1947 el Territorio Nacional de Santa Cruz poseía 0,2 habitantes/km2, un mayoritario porcentaje se concentraba en las localidades de la costa atlántica. A ello debemos sumar la caracterización antes descripta en relación con la ocupación espacial y la precariedad de obras y servicios que trasciende de la etapa oligárquica a la benefactora.

Para los años 40 y posteriores, el territorio patagónico se encuentra cada vez más atravesado por políticas que por un lado buscan la integración de los actores de la comunidad, entre ellos los chilenos, pero las que a su vez producen un afianzamiento del control con la instalación cada vez mayor de guarniciones militares en todo el territorio basado en la concepción de defensa de la soberanía que descansa en la tendencia permanente a visualizar la región como área de conflicto^[15].

En el año 1955, antes de la dictadura iniciada por la Revolución Libertadora, el gobierno de Perón provincializa los territorios nacionales, y Santa Cruz y Tierra del Fuego quedan reunidos en una sola provincia de la Patagonia. Con la llegada de la dictadura ese mismo año, se revoca el proceso de provincialización iniciado por el gobierno peronista, y es retomado al año siguiente. En 1956^[16], a través de un decreto-ley se provincializan los territorios hasta Santa Cruz, y quedad con estatus de Territorio Nacional solo Tierra del Fuego hasta el año 1992.

Es entonces a partir del año 1957^[17] que Santa Cruz deja atrás su etapa territoriana y debe comenzar el lento proceso de construcción del andamiaje político-institucional y burocrático como Estado provincial, iniciando un período de autonomía política y administrativa en el que debe construir su matriz ordenadora del conjunto social, materializando las instituciones necesarias para ello. Tal como sostiene Oscar Oszlak (2012) al estudiar la génesis del Estado nacional argentino, no podemos suponer que la designación de elementos que componen una sociedad compleja (Estado, mercado, etc.) implique que estos se encuentren plenamente desarrollados en todos los momentos o períodos históricos, más aún si se trata de su proceso de conformación. Se trasladan así al ámbito provincial instituciones preexistentes que continúan su desarrollo, como es el caso de la Policía del Territorio –que pasa a ser la Policía Provincial– o el cargo ejecutivo de gobernador. De un modo concomitante se registra una gran carencia de infraestructura (edificios, rutas y comunicaciones, etc.) y de recursos humanos que permitan un rápido ordenamiento y regulación de la nueva sociedad. El nuevo aparato institucional provincial lejos está de consolidarse hacia mediados de los años 60 del siglo xx.

La educación santacruceña

En el contexto descrito anteriormente, la institucionalización de la educación en la etapa territorial primero y en los primeros pasos de la provincia en formación después presenta ciertas continuidades y tensiones.

En la primera etapa la actividad política se desarrollaba solo en el ámbito municipal y en algunas localidades como Río Gallegos, San Julián y Puerto Deseado. La municipalización de la vida política se desarrolla lentamente con una sociedad civil débilmente articulada por las condiciones poblacionales y de infraestructura antes señaladas, lo que dificulta la constitución de partidos o agrupaciones políticas con cierta amplitud. En los años 20 se fundan la UCR, la Sociedad Rural de Río Gallegos, la Liga Patriótica y la Logia Masónica Rivadavia.

Ya se hizo mención, y está señalado en numerosos estudios producidos a ambos lados de la frontera, al reclamo permanente por la desatención que el gobierno nacional tiene hacia el territorio en materia de obras y servicios, entre las que se encuentra el servicio educativo, demanda reflejada por la prensa de la época existente a lo largo de las ciudades costeras del territorio provincial^[18]. La Logia Masónica Rivadavia, que contaba entre sus miembros con figuras destacadas de la sociedad civil riogalleguense^[19], constituyó un grupo que tenía una profusa actividad intelectual y política en el medio local y territorial. Se trata de una institución que recoge gran parte de las inquietudes y reclamos y generaba diagnósticos y propuestas en relación con las necesidades de instalar instituciones educativas tanto de nivel medio como superior, llegando incluso en los años 20 a materializarse la creación del Instituto Libre de Enseñanza Media, fundado y dirigido por el Dr. Julio Ladvocat, miembro de la logia masónica.

Otra impronta relevante en materia de desarrollo educativo en el período territoriano y posterior refiere a la actividad desarrollada por la congregación Salesiana en la Patagonia^[20]. En Río Gallegos, como en otros lugares, los Salesianos fueron precursores de la fundación de escuelas primarias, casi en paralelo a la primera escuela –y durante muchos años la única– instalada por el gobierno nacional que data del año 1888.

La creación de la primera escuela técnica en la ciudad obedece a la misma lógica: al diagnóstico de desatención del Estado nacional por la formación para el trabajo en el territorio. Un particular dona en 1918 un terreno en el que se comienza a construir la futura escuela de Artes y Oficios, que recién comienza a funcionar en el año 1941, 23 años después de la donación, por no haber contado con presupuesto para su puesta en marcha.

Señalaremos asimismo en este recorrido que en el año 1962 la provincia de Santa Cruz firma un convenio con la Universidad Nacional del Sur (Bahía Blanca) para la puesta en marcha de una propuesta de educación superior en Río Gallegos, materializada en la creación del Instituto Universitario de Santa Cruz (IUSC), que ofrecía en sus inicios carreras de profesorados. Para varios actores de la época, esta iniciativa conformaría la base de la construcción de una futura universidad en Santa Cruz^[21].

Podemos observar entonces que la preocupación y el conjunto de acciones en orden a la institucionalización educativa y cultural en el territorio santacruceño es asumido durante el período territoriano, fundamentalmente por la comunidad, expresada en actores particulares o grupos internos de la sociedad civil que en virtud de su mayor o menor articulación lograron poner en marcha proyectos de creación de escuelas tanto a nivel primario como secundario, e incluso proyectar instituciones de nivel superior en los años 40^[22]. Observamos una continuidad en relación con los objetivos de las políticas nacionales de expansión del servicio educativo y su misión civilizatoria, recuperados por estos sectores frente a la ausencia de aquel, que conciben en la incorporación y extensión de la educación la mejora cultural para la sociedad sostenida en un ideario de progreso para la región.

Ya a fines de los años 40 y durante los 50 encontramos varias escuelas primarias y secundarias nacionales funcionando en Santa Cruz, además de las de las congregaciones salesiana y de María Auxiliadora en ese ámbito de la vida social comunitaria.

Nuevos pasos y viejos problemas. La escuela de la AGE

El inicio de la vida ciudadana de Santa Cruz estuvo signado principalmente por los debates de carácter político en relación con la legitimidad de las elecciones en el marco de proscripción del peronismo, que en Santa Cruz no tenía un desarrollo importante vinculado a problemas locales sino que más bien se articulaba en función de la dinámica a nivel nacional^[23]. Encontramos cuatro partidos políticos en actividad: la UCRI (partidarios de Frondizi), la UCRP (partidarios de Balbín), el Partido Conservador Popular y el Partido Demócrata Cristiano. Todos ellos tuvieron representación en la Convención Constituyente que sesionó entre agosto y noviembre de 1957, que sancionó una Constitución Provincial en la que, entre otras entidades públicas, creaba el Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Santa Cruz (Hudson, 2000). Si bien la educación fue un tema de constantes debates, hay que indicar que en los enunciados de la Convención no se profundizan directrices organizativas ni fundamentos u orientaciones sobre la educación, solo se realiza una mención a los niveles primario y secundario de carácter general.

De modo que en el plano educativo podemos identificar a partir de aquí un segundo período, a continuación de la primera etapa territoriana de la educación nacional, caracterizado por la transición político-institucional que evidencia dificultades para generalizar el servicio ya que carece de recursos materiales y no cuenta con una estructura burocrático-administrativa destinada a ese fin. Todo el andamiaje estaba en proceso de conformación dado que la etapa previa se caracterizó por la dependencia del centro político administrativo nacional, con las carencias y precariedades ya señaladas.

En este sentido, Oszlak propone un esquema que hace posible, en parte, pensar la transición del proceso de construcción social del Estado santacruceño, en el sentido que este, de manera análoga al proceso de conformación del aparato político nacional en la etapa previa, “implica formas de desenvolvimiento de la vida social en orden al ejercicio de la dominación por parte de un aparato político que se materializa en un conjunto interdependiente de instituciones que permiten su ejercicio” (Oszlak, 2012, p. 16), proceso que, como indica el autor, no es unívoco ni homogéneo, ni en el espacio ni en el tiempo. Así visto, encontramos la singularidad de una provincia recién creada que se está organizando, proceso que comporta la creación y especialización progresiva de las instituciones estatales que se encuentran en su etapa de gestación.

Las condiciones generadas por un reciente Estado provincial que muestra una débil incidencia en la organización y control de la vida pública creemos que posibilitaba la continuidad de al menos dos rasgos del esquema de funcionamiento previo. Uno de ellos vinculado a la definición por parte de sectores o grupos de la sociedad civil en cuestiones de interés público como la educación; y otro, vinculado a la precariedad de un sistema educativo no consolidado como tal y que por ese motivo parecía desconocer la diversidad de necesidades sociales presentes en una sociedad en expansión producto de los cambios políticos y económicos a nivel nacional.

Una pequeña historia es un texto significativo que relata en primera persona^[24] la experiencia de creación de una escuela primaria en Río Gallegos en el año 1965 que fue iniciativa de un grupo de maestros que además participaban del sindicato docente de incipiente formación denominado AGE.

Las motivaciones que determinaron la acción fundadora de la escuela se originan en un primer momento en la observación que realiza la maestra Sofía Vicic, con una disposición pedagógica y ciudadana en sus recorridos por barrios populares –es decir, no céntricos de la ciudad–, que identifica allí una variedad de grupos de niños en edad escolar que, en horario de escuela, se encuentran en los terrenos baldíos jugando al fútbol^[25]. Al manifestarles su inquietud por la situación observada desde su mirada pedagógica y social, los niños expresan dos problemas: la falta de vacantes y su condición de repitentes.

–Mi mamá fue a inscribirme ayer y le dijeron que no había lugar.

Yo pensé para mis adentros por qué la mamá no fue antes a inscribirlo, pero antes expresé:

–Bueno, y a ustedes, ¿les gustaría ir a la escuela?

El coro volvió a ponerse en funcionamiento.

–Sí, sí, sí, pero no nos quieren (agregan los niños).

–¿Por qué no los quieren?

–Porque repetimos tres veces (Vicic de Cepernic, Hoffman de Suárez, 2005, p. 15).

De lo relatado por Vicic, se infiere que las diferencias sociales se aplicaban para la selección de matrícula en las pocas escuelas existentes, a lo que se sumaba la falta de vacantes. Hay además un tercer elemento no mencionado en el libro de Sofía, señalado en las entrevistas realizadas a docentes y alumnos de los primeros años de funcionamiento de la escuela, que atribuyen al carácter marginal y la proveniencia migrante –específicamente chilena– de las familias de los niños que van a nutrir su matrícula, residentes en su mayoría en una zona de la ciudad conocida como “Barrio chileno”- que, ubicado en el oeste de la ciudad, constituyó durante varias décadas la zona poblada más alejada del centro de la ciudad.

A nuestra escuela iban los chicos que no tenían lugar en las otras escuelas del pueblo, repitentes, muchos hijos de chilenos, venían del barrio chileno original, al final de la Zapiola […]. Ahí también estaban los prostíbulos en esa época, y los hijos de las mujeres que trabajaban también eran nuestros alumnos (Informante 1. Docente perteneciente al grupo fundacional de la AGE).

[…] mi mamá era chilena, y aparte trabajando de empleada doméstica era… no era digamos una preocupación por la educación como lo que hubo después […] la mayoría de nuestros padres, o la mamá o el papá eran chilenos.

[…] yo era muy chica, yo lo único que te puedo decir bien es… si, por ejemplo eran escuelas para nosotros absolutamente inaccesibles (se refiere a las escuelas céntricas y a las privadas confesionales). Primero porque estaban lejos, después porque no teníamos ningún contacto con esas escuelas así muy… muy para un determinado grupo de gente. […] a María Auxiliadora, al Salesiano… no accedía cualquiera. […] no iba cualquiera de cualquier barrio.

[…] ellos se dedican a una población que medio nos habíamos quedado… no teníamos otros lugares […] era una escuela para chicos… o hijos de chilenos, o chicos en situaciones de riesgo, o como en mi caso si bien yo no tenía situación de riesgo, lo cierto es que mis papás no le daba bolilla. La realidad es que ellos estaban en su mundo, y bueno… (Informante 3. Alumna perteneciente al grupo fundacional de la AGE).

Pareciera surgir de modo casi natural por parte de los maestros –muy posiblemente asociada a la formación normalista de la docencia, análisis que excede los propósitos de este trabajo– la necesidad de dar respuesta a esta problemática que atraviesa a familias de sectores evidentemente segregados (su ubicación en el espacio geográfico de la ciudad contribuye a este dato) de una sociedad en proceso de transformación progresiva dados los recientes cambios a nivel político institucional que significó la provincialización del antes Territorio Nacional de Santa Cruz, escenario que ofrecía nuevas y crecientes oportunidades laborales y promovían de este modo la afluencia de migrantes, entre ellos población proveniente del país vecino Chile de la cual una gran cantidad se asentó en la ciudad capital de la nueva provincia, Río Gallegos. Según datos estadísticos existentes en el archivo escolar, para mayo de 1972 –es decir, a siete años de funcionamiento de la escuela– el 50% de los padres de los alumnos eran de nacionalidad chilena^[26].

Esta inquietud que se materializa en la creación de una escuela primaria auspiciada y sostenida por maestros nucleados en la AGE –de allí su primer nombre, “Escuela AGE”–, que durante su camino como escuela del ámbito privado (hasta su provincialización)^[27] se mantuvo con los aportes de los padres de sus alumnos y la solidaridad de la comunidad riogalleguense. Sofía Vicic –al igual que los entrevistados– recuerda que las primeras aulas funcionaron en la planta baja de un salón de fiestas prestado por un vecino de la ciudad; lo mismo sucedió con la primera estufa de calefacción, las donaciones de libros, mapas y el primer pizarrón; los pupitres fueron prestados por la casa salesiana, que ya los tenía en desuso, etc.^[28]. Una docente que fue miembro fundador de la escuela relata lo siguiente:

Trabajamos un año entero sin cobrar sueldo, incluso en algún momento también dábamos clase los sábados. Fue una experiencia… extracurricular de dar educación sexual a los chicos pero duró poco, porque dependía de la voluntad de cada maestro de trabajar los fines de semana (Informante 2. Docente perteneciente al grupo fundacional de la AGE).

A su vez, trascendiendo nuevamente las prescripciones en materia de contenidos curriculares, la escuela se abría los días sábados por la tarde con el fin de que los niños y sus madres que no contaban con baño dentro de sus hogares pudieran higienizarse en la bañadera de la escuela. Los docentes entrevistados recuerdan que percibieron el problema de la higiene debido a los malos olores dentro de las aulas en los horarios de clase, y que al indagar en la situación descubrieron que la mayoría de los estudiantes no contaban con baños en sus casas^[29]. Es decir que, aun con la escasez de infraestructura de la propia escuela, esta se encontraba en mejores condiciones materiales que las viviendas de los alumnos, lo que permite inferir las difíciles circunstancias económicas que atravesaban sus familias.

En la escuela me vacunaron por primera vez en mi vida […]. Yo no sabía lo que era eso. ¡Imaginate, mi mamá jamás nos vacunó! Nos daban pedacitos de pan mojado con las gotitas” (Informante 3).

Un escenario de escasez e importantes y diversas necesidades padecidas por las familias parecen haber impactado en el capital cultural^[30] de la población escolar desde la visión del cuerpo enseñante, que advierte la situación y despliega estrategias de intervención:

La señora directora imparte instrucciones a los señores maestros respecto a la tarea escrita en los cuadernos luego de las observaciones que había efectuado hasta el momento en los distintos grados. Hace notar a los mismos que dado que muchos de los alumnos hacía dos años no concurrían a clase, otros aún no estaban acostumbrados a la disciplina escolar, que los más eran niños que vivían fuera de sus hogares por no permitírselo la falta de comodidades más elementales, debían los docentes colocar cuidadosamente las bases de su cometido, con gran paciencia y objetividad. Trabajos cortos muy controlados, prevención de errores, desechar el elogio desmedido de los trabajos de aquellos que tienen comodidades o más fácil acceso a las fuentes de información, estímulo a los más desheredados, evitar poner en evidencia las fallas tratando con gran tacto y cariño, paciencia y cariño a los díscolos, para que trabajaran sintiéndose comprendidos. Nuestra tarea –dice la señora directora– debe ser constante, sin pausa, sin desmoralización. Después se verán los resultados. […]. Recomienda la observación constante y cariñosa del grupo. “Tenemos muchos niños con problemas de conducta –dice– que tienen su origen en los problemas del hogar. A ellos debe dirigirse todo nuestro interés para que en la Escuela se sientan cómodos y felices^[31].

Lo precario de las condiciones de infraestructura y servicios también aparece como rasgo constante en la documentación histórica de la escuela, que no se aparta de las circunstancias generales del período para el conjunto del servicio educativo, y que como se aprecia en los relatos de los entrevistados, era un problema extendido a otros ámbitos de la vida social como los servicios en los barrios periféricos. Es interesante el hecho de que la discusión en torno a qué hacer en el seno de la comisión del sindicato se desarrollara alrededor del problema de la obtención de recursos para la creación de una escuela, sin poner en discusión los objetivos estatales de la escolarización por ejemplo, sobre todo tratándose de una acción llevada adelante por el sindicato.

El proceso da cuenta además de la fragilidad de un sistema que no parece estar en condiciones –o al menos un Estado provincial que no se visualiza presente– dado que lo que expresan las acciones y debates de la comisión del sindicato relatados tanto en el texto de Sofía Vicic como en los testimonios de los exdocentes entrevistados es la necesidad de creación de escuelas. El fin principal era atender problemáticas específicas como la repitencia y la sobreedad, es decir, la necesidad de ampliar la cobertura del servicio educativo. No se trataba de un debate vinculado a planes o acciones de lucha con el fin de que se habiliten más vacantes en las escuelas existentes, o que se creen cargos docentes, o que el mismo Estado cree nuevas escuelas:

Después de un silencio bastante prolongado, durante el cual cada uno hacía un inventario de las dificultades que habría que afrontar, Ibáñez levantó la mano:
-¿Y por qué no? Me parece una idea magnífica, si hay niños sin ir a clase debemos hacer los posible para crear una escuela. Se llamará AGE y girará bajo el rubro de privada. De algún modo saldremos adelante.
Un aplauso replicó las palabras de Hugo. Una gran empresa acababa de gestarse (Vicic de Cepernic, Hoffman de Suárez, 2005, p. 16).

Al mismo tiempo, podemos advertir a través de algunos elementos puestos de relevancia tanto en los relatos como en la documentación histórica de la escuela aspectos muy positivos del proceso, la articulación con los objetivos y fines de la educación primaria a nivel nacional que sostiene la ley 1420 y que incluso dan cuenta de aspectos del normalismo pedagógico aún en vigencia. El imperativo de que todos los niños deben estar escolarizados, así como la actitud de entrega y sacrificio de los maestros –que trabajaban ad honorem, sin calefacción en invierno, sin recursos didácticos e incluso sin mobiliario al principio– se pueden señalar a modo de indicadores de la persistencia del ethos normalista en la formación docente, parte de lo que Dominique Julia (2001) señala como un aspecto de la cultura escolar que moldea y configura los modos de interacción y comportamientos específicos del dispositivo escolar.

Teníamos una población escolar difícil en muchos casos. Cuando faltaban mucho los íbamos a buscar a la casa. Recuerdo un caso que hicimos reunión de personal para decidir cómo íbamos a hacer para que el chico, que era terrible y vivía solo con la abuela viejita, volviera a la escuela […]. Con los años me enteré de que llegó a ser comisario de policía” (Informante 1).

La misión civilizadora del sacerdocio laico y la vocación aparecen en el relato de manera permanente, resaltados además por el reconocimiento que las familias de los alumnos realizan al personal docente. En el mismo sentido, no parecen haberse desarrollado contenidos ni métodos de enseñanza diferenciadores de la matriz hegemónica normalizadora^[32].

Es importante mencionar que se trató de una escuela abierta a la comunidad, con la que interactuó de manera permanente gestionando recursos para su funcionamiento cotidiano, como así también para la realización de actividades como viajes, participación en competencias deportivas, literarias y folclóricas, que lograban concretarse gracias a los aportes de familias de la escuela, particulares e instituciones como la Policía Provincial –padrinos de la escuela, de allí su nombre “Comisario Eduardo V. Taret”–, que enviaba a los presos a colaborar con tareas de limpieza. Recibían en los actos escolares a las autoridades del gobierno provincial como ministros e incluso el gobernador, que también realizaban donaciones de vitaminas, leche, cuadernos y lápices, libros, etc.

[…] mi mamá iba siempre a los actos escolares, eran particularmente lindos […]. Teníamos la maestra referente, pero todo el contenido de adentro lo creábamos los alumnos.

[…] teníamos un equipo de vóleybol y pelota al cesto y participábamos en los intercolegiales. ¡Éramos bastante buenas, eh! Habíamos llegado… no te digo campeonas pero subcampeones, por ahí… la participación era muy, muy, muy… lindo (Informante 3).

La escuela de la AGE –o la “escuela Taret”–, que funcionó como privada desde sus inicios, pasa a ser una escuela pública estatal al ser absorbida por el Estado provincial en el año 1977 y se le impuso el N.° 33 y se conservó el nombre que tuvo desde el mes de julio de 1965, “Comisario Eduardo Victoriano Taret”.

Reflexiones finales

Como ha sido suficientemente estudiado, el avance del Estado educador en las zonas centrales del país supuso el retraimiento progresivo y violento de la actividad educativa, que se encontraba en manos de una diversidad de actores de la sociedad civil (Iglesia, asociaciones mutualistas, sindicatos, etc.) con el fin de centralizar y controlar la transmisión cultural civilizatoria y la construcción de la ciudadanía necesarias para el sostenimiento al nuevo orden (Carli, 2002). En este marco, se planifica la extensión del servicio educativo a todo el territorio nacional, pero dichos objetivos no se materializan para el caso de Santa Cruz hasta después de la primera mitad del siglo xx, y aun así continúa jaqueada por obstáculos en materia de recursos económicos, humanos e infraestructurales.

Consecuentemente, la circunstancia de un Estado nacional con presencia simbólica propicia la existencia de un campo de desarrollo y de posibilidades para la intervención de determinados sectores sociales. Dependerá entonces de los impulsos e imaginario social regional de grupos de la sociedad civil, enlazados en los objetivos de progreso cultural y social impulsados por una educación moderna, el sostenimiento de las demandas de sus propios sectores de pertenencia social y política, así como las de otros.

Vale la pena señalar que, en el sentido hasta aquí desarrollado, los impulsos de la etapa territorial en materia educacional, así como la del caso del período posterior, resultan en iniciativas para cubrir espacios de la vida social desatendidos por el Estado, pero no comportan propuestas alternativas al modelo hegemónico nacional, asentándose en lo persistente del normalismo, aun tratándose de acciones provenientes desde el ámbito sindical. En la medida que las sociedades se tornan más complejas también la identidad de las escuelas y de su personal gana adeptos y detractores, sea porque en apariencia no hay relación entre el mundo de ideas escolar y las aspiraciones momentáneas que circulan en las aldeas sureñas, o bien porque los colegios sintonizan ese clima de ideas y amplifican estos logros.

Del mismo modo, el caso de la Escuela de la AGE es un exponente de las posibilidades que propiciaron los márgenes de libertad de acción de la sociedad civil sobre asuntos de interés público en la grieta habilitante que significó la porosidad del control del Estado provincial durante los primeros años de su existencia, posibilitando con esa grieta el surgimiento de escuelas que recogen otras necesidades sociales. Necesidades emergentes en un proceso de afianzamiento de la población migrante chilena que desde mediados de los años 40 se va radicando progresivamente, y constituye ya en los años 60 la mano de obra para nuevos sectores de trabajo en desarrollo asociados a la nueva estructura político-institucional provincial, como empresas del Estado, administración pública y construcción.

Estos fenómenos dieron lugar a asentamientos de la población migrante en zonas marginales o periféricas de la capital provincial, y configuraron barrios populares cuya denominación –atribuida por un sentido común comunitario– se vinculaba a la nacionalidad de origen de la mayoría de sus habitantes, en este caso el “barrio chileno”. Se evidencian en estos procesos tensiones de parte de la sociedad, que tiende a disponer estrategias que canalizan necesidades, ideas y debates en una comunidad cuya dinámica histórica es de constantes movimientos migratorios.

La escuela de la AGE conformó un proyecto que satisfizo expectativas y procesó tensiones asociadas a la desigualdad social, en tanto se sintió interpelada por la existencia en su comunidad de un espacio cultural que no cumplía con las funciones fundamentales de la integración social. En su despegue y posterior desarrollo, se advierte un proceso a través del cual la acción educativa impacta en la sociedad y contribuye en la mejora de la calidad de vida de un sector que se encontraba marginado de la escuela oficial por su condición socio-cultural, y que por las mismas razones no contaba con las herramientas para sortear los costos que implicaba esa articulación, en un contexto político institucional en el cual el Estado no parecía en condiciones de atender y procesar la multiplicidad de demandas crecientes de una sociedad en expansión.

La impronta de la formación normalista en las acciones desarrolladas por los actores aquí presentados, así como la vigencia del mandato fundacional de la escuela de la AGE en los contextos socio-educativos actuales, son problemas emergentes que aún nos quedan por estudiar.

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Fuentes

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Decreto nacional 3838, 12 de abril de 1957.

Documentación AGM.

Documentación Archivo Escuela Primaria Provincial N.° 33.

Diario La Opinión Austral.

Entrevistas

Informante 1. Docente perteneciente al grupo fundador de la Escuela AGE.

Informante 2. Docente perteneciente al grupo fundador de la Escuela AGE.

Informante 3. Alumna perteneciente al grupo fundador de la Escuela AGE.

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