Otras publicaciones:

12-3048t

9789871867738_frontcover

Otras publicaciones:

9789877230277-frontcover

musicadeamerica

10 La integración de los niños de familias migrantes en el sistema educativo argentino-santacruceño[1]

María de los Milagros Pierini y Dina Noemí Rozas

Introducción

Para analizar el poblamiento de Santa Cruz a nivel histórico debemos referirnos en primer lugar a su conformación político-institucional consignando que fue un Territorio Nacional hasta su provincialización en los años 1956-1957[2]. Esta situación traía aparejada la pérdida de la autonomía política y la sensación permanente por parte de la sociedad civil –que concordaba con la realidad– de la ausencia y/o abandono por parte del Estado nacional.

En segundo lugar, y adoptando la tesis de Elsa Barbería (1995), podríamos hablar de la conformación de una región autárquica que abarcaba la zona sur de Chile, el territorio de Santa Cruz y la isla de Tierra del Fuego con una gran conexión con las Islas Malvinas y, fundamentalmente, con el mercado exterior de Gran Bretaña. Esta región se caracterizaba por una muy débil relación institucional con las respectivas metrópolis de Buenos Aires y Santiago de Chile y la inexistencia de aduana argentina, y tenía como centro a la ciudad magallánica de Punta Arenas. Esta urbe no era solo el centro político sino también el económico-financiero, cultural, artístico, religioso y sanitario. Asimismo, Punta Arenas fue el centro de donde provinieron la mayor cantidad de contingentes migratorios de origen europeo hacia Santa Cruz. La principal actividad de la región era la cría del ovino, tanto para la lana como para la carne que era procesada en los frigoríficos de Santa Cruz, de la región magallánica y de Tierra del Fuego. Punta Arenas era un importante centro portuario ya que toda la navegación transoceánica se realizaba por el estrecho de Magallanes y su flota cubría también el servicio de cabotaje en los puertos atlánticos santacruceños.

En esta situación se inscribió el reparto de las tierras públicas de Santa Cruz por medio de la sanción de leyes ( N.° 817 de 1876 y N.° 4167 de 1903 primordialmente) que favorecieron el acceso a la propiedad de la tierra a bajo costo y en importantes extensiones en la primera etapa que correspondió a las mejores tierras al sur del río Santa Cruz; posteriormente se inició una segunda etapa en la que se ocupa la región fronteriza entre la zona sur y la meseta central, en la cual la propiedad de la tierra alterna en cantidades iguales con el arrendamiento, y en la tercera etapa se ocupan los terrenos marginales de la meseta central y la zona norte del Territorio con un predominio de arrendatarios o de pequeños propietarios.

Esta región comenzó a desintegrarse a mediados de los años 20 del siglo xx debido a varias causas, entre las que podemos citar como importantes la apertura del canal de Panamá –lo que provocó el cese prácticamente total de la utilización del estrecho de Magallanes como paso interoceánico– y la drástica disminución del precio internacional de la lana. Se inició entonces una etapa de declinación económica y un mayor interés por parte de las respectivas metrópolis por estos territorios, lo que se tradujo en la reinstalación de la aduana argentina, la obligación de “nacionalizar” las estancias de ambos lados de la frontera y la prohibición del servicio de cabotaje de los puertos santacruceños por los barcos chilenos.

A partir de los años 40 del siglo xx el comienzo de la explotación hidrocarburífera en la zona norte y carbonífera de Río Turbio dinamizó la economía y la sociedad en Santa Cruz y trasladó el eje productivo desde la zona austral –al sur del río Santa Cruz– a la zona septentrional –al norte del río Deseado–. En esta década la región hidrocarburífera santacruceña se integró a la región petrolera del sur del Territorio Nacional del Chubut y creó una nueva entidad: la de la cuenca del golfo San Jorge[3]. Asimismo, la creación de las empresas nacionales dedicadas a la extracción (YPF, YCF y Gas del Estado) con una fuerte impronta del “Estado benefactor” que se traducía no solo en los salarios sino también en la creación de una estructura asistencialista (viviendas, salud, jubilación y servicios) atrajo a una gran cantidad de población de las provincias del norte y noroeste de la Argentina que históricamente fueron sometidas a un proceso de despoblamiento[4]. Vemos así el surgimiento de nuevos centros poblacionales, el aumento de otros que databan de los comienzos del Territorio y la declinación de aquellos ubicados en la zona ganadera central.

Años más tarde, en 1957, la provincialización del Territorio Nacional de Santa Cruz provocó un aumento y complejización de la estructura de la Administración Pública con nuevas instituciones y, por ende, ofertas de trabajo.

Esta etapa de gran dinamismo económico-social fue sucedida por la de los años 90 (presidencia de Carlos S. Menem), en que, debido a la privatización de las empresas del Estado, comenzó la reducción de personal y un cambio en las condiciones laborales, lo que provocó el regreso de muchos migrantes a sus lugares de origen (tanto a las restantes provincias argentinas como a Puerto Natales en Chile).

Podemos considerar que en la actualidad nos encontramos en una etapa de “relativa” expansión económica y perduración del carácter privatista de la época anterior, lo que se traduce en grandes ganancias para las empresas que continúan siendo predominantemente extractivas, ya que a las existentes de petróleo y gas se incorporaron las de pesca y la minería, con muy deficientes condiciones de trabajo para sus operarios, y depredadoras de los recursos naturales. El intento por desarrollar la industria del turismo en algunas localidades de la provincia, en especial Calafate, entra en colisión con la actividad de las empresas ya mencionadas[5].

En esta estructura político-económica se inscriben los movimientos migratorios en Santa Cruz, que se reflejan en los censos. Vemos entonces cómo entre 1895 y 1914 se produce un ingreso masivo de extranjeros europeos, que accedieron a la propiedad de la tierra, y chilenos que conformaron una población muy movible debido a las tareas estacionales que desempeñaban (tanto en la esquila como en los frigoríficos), poco calificada y con un acceso a la propiedad de la tierra mayoritariamente negado. Fue un proceso migratorio general de una gran masculinización y ruralización en el que los grupos mayoritarios fueron –en el contingente europeo– los británicos: predominantemente escoceses y españoles y, en el contingente latinoamericano limítrofe, los chilenos. En el plano nacional la migración masiva comenzó en los años 80 del siglo xix, con una gran urbanización y predominancia de la masculinidad y en la cual, dentro del grupo europeo, los españoles e italianos fueron mayoritarios y, en cuanto a los latinoamericanos limítrofes, lo fueron los paraguayos.

Con el cambio en la estructura económica de los años 60 del siglo xx observamos un proceso de migración interna, proveniente de otras provincias argentinas, y la continuidad de una importante migración chilena. Debemos notar que, debido a la cercanía con la ciudad de Puerto Natales, muchos de los mineros conservaban su familia en esa localidad y viajaban en los fines de semana a su hogar chileno. En esta etapa se observa un proceso de urbanización en la zona norte de la provincia y la cuenca carbonífera y se mantienen los niveles de masculinidad.

La etapa actual, de fuerte presencia de la actividad privada, nos muestra –además de los grupos poblacionales ya señalados– una corriente migratoria integrada por bolivianos y que es muy visible en las localidades de Río Gallegos, Calafate y Puerto Deseado. Su carácter de grupo extranjero de país limítrofe no les impide ser discriminados por los chilenos radicados en la región, que habían sido hasta ese momento los “concentradores” de la xenofobia local.

Algunas referencias a los procesos migratorios

Hay una crisis existencial porque quienes migran descubren que lo que conforma al ser humano tiene raíces en cosas externas: la lengua, el lugar de origen, la comunidad, las ideas… Al emigrar uno se desprende de esas raíces. Llega a un lugar donde la lengua es diferente, las personas no lo conocen, el lugar no le es familiar y lo rodean ideas culturales, intelectuales y religiosas que no le son propias. Uno se ve abocado a una crisis existencial en la cual debe reexaminar lo que piensa sobre todo y decidir con qué se quedará, qué agarrará, qué dejará ir, qué aceptará y qué rechazará del nuevo mundo… Se trata de una transacción dolorosa que según la ocasión puede ser cómica o trágica (Salman Rushdie, 2015).

Sostiene Paola Valdemarín que migrar desde un lugar geográfico es una situación potencialmente traumática y desencadenante de crisis. La falta de contenedores y apoyaturas a la que expone esta situación provoca impactos desestabilizadores y/o de afianzamiento en la identidad de las personas. Los diferentes tipos de migrantes comparten núcleos unificadores tales como la búsqueda de sitios imaginados –consciente e inconscientemente– como “tierra prometida” y el deseo de retorno. Sin embargo, el particular modo en que cada persona entreteje la decisión de trasladarse, así como el modo en que la tramita, permiten advertir la diversidad de dimensiones que intervienen en este proceso (Valdemarín, 2016, p. 116).

Los autores Rosa Grinberg y León Grinberg (1996, 1998), René Käes (1979) y autores de teoría de base (Melanie Klein, Sigmund Freud) coinciden en señalar la importancia del estudio del entorno que recibe al migrante teniendo en cuenta los sentimientos y las reacciones. Estos actúan como otro elemento constitutivo de la condición de la situación migratoria e impactan en los vínculos sociales de la comunidad autóctona (Valdemarín, 2016, p. 116).

Nos podemos interrogar acerca de lo que pierden los sujetos que migran. Desde ya –en mayor o menor medida– pierden objetos, en parte externos y en parte internos, portadores de significados y enlaces emocionales que se conmueven. También pierden el apoyo y encuadre que le prestan los códigos internalizados de su propia cultura y su propio grupo en lo que hace a la posibilidad de hacer más inteligible y segura una realidad de otro modo confusa (cuando no caótica). Y, si nos preguntamos sobre las situaciones que enfrentan, podríamos afirmar que, desde el inicio, enfrentan el vivir en este espacio “entre” estos dos grupos, el de origen y el de destino, habiendo perdido el código de origen y sin comprender todavía y de manera acabada ni poder usar el de destino. Enfrentan además la activación de ansiedades persecutorias muchas veces intensificadas por el conocimiento de la existencia de hostilidad real en los que quedaron o en los que lo deben recibir (Fernández, 2016, p. 42).

La migración europea

Podemos considerar que la migración europea incluyó a más de cincuenta millones de europeos durante la segunda mitad del siglo xix y las primeras tres décadas del xx. La migración en general fue parte de un proceso mundial y caracterizado por la modernización capitalista, una larga etapa que presenció la transición de la agricultura de subsistencia hacia la comercial, la revolución demográfica, la industrial y de los transportes y el desarrollo del liberalismo como ideología dominante, ya que el concepto liberal de la libertad individual fue importante para la emigración, particularmente en lo referido a la libertad de movimiento (Vázquez González, 2001, p. 65).

En el proceso de la migración europea masiva hacia la Argentina, el caso de Santa Cruz presentó algunas particularidades: en su mayoría los migrantes accedieron a la propiedad de la tierra, el arribo de migrantes fue más tardío que en otras regiones centrales y los grupos mayoritarios fueron los británicos –preferentemente escoceses– y españoles –preferentemente gallegos y asturianos–, mientras que los migrantes italianos ocuparon un lugar muy secundario.

Como vías de ingreso podemos señalar que la preferencial fue la ciudad de Punta Arenas (Chile), lo que ratifica la existencia de la interdependencia de la región de la Patagonia austral y Santa Cruz con la región magallánica a la que ya nos referimos. Y como vías secundarias podemos mencionar a las Islas Malvinas[6] –para el caso británico– y Buenos Aires –para el caso de los españoles–.

Los británicos

El primer gobernador del recientemente creado Territorio Nacional de Santa Cruz fue Carlos M. Moyano, quien, al igual que sus congéneres –los restantes gobernadores patagónicos– tenía el mandato expreso del gobierno nacional de poblar las regiones conquistadas a los indígenas. Por ese motivo realizó frecuentes viajes para promover el ingreso de ganaderos desde las Malvinas[7] y Punta Arenas, en los que ofrecía hasta 40.000 hectáreas a bajo precio. En mayo de 1885 Moyano firmó el primer contrato de arrendamiento con una sociedad de británicos integrada por Walter, Diego, Esteban, Tomás, Juan Federico y Enrique Waldron y Tomás Greenhilds por una superficie de 200.000 ha ubicadas en el extremo sureste del territorio, que es la más apta para la ganadería ovina. En febrero de ese año el alemán Hermann Eberhard y el escocés William Halliday realizaron un viaje exploratorio a Santa Cruz en el cual eligieron un terreno para cada uno y proyectaron atraer e instalar a otros pobladores.

El hecho de que la mayor parte de los británicos llegara a Santa Cruz en la etapa de la “generosidad” en la distribución de la tierra provocó que fueran propietarios en épocas muy tempranas, adquiriendo un perfil netamente rural y dando origen al mito de que “las tierras de Santa Cruz son inglesas”. Se sumaba a esta realidad el hecho de que, a nivel nacional, los británicos eran depositarios de una fuerte apreciación positiva, la cual se quebró durante la guerra de Malvinas, lo que hizo que una argentina descendiente de británicos confesara que “antes éramos el sector más respetado de la comunidad santacruceña y ‘de golpe’ pasamos a ser los cipayos y traidores…” (Beecher, 2009, p. 10).

Los españoles

En líneas generales podríamos decir que la comunidad española en Santa Cruz –en coincidencia con lo que ocurrió en otras regiones americanas–, si bien partía de regiones peninsulares fuertemente rurales y poco urbanizadas, tuvo un fuerte arraigo urbano, y fue en el marco del desarrollo de actividades urbanas donde se produjo el progreso económico de muchos de ellos. Debido a que el acceso a la propiedad de la tierra pública del Territorio perduró durante las primeras décadas del siglo xx, veremos cómo las ganancias obtenidas les posibilitaron a muchos de ellos el convertirse en propietarios rurales.

Su ingreso se fue dando en forma paulatina –lo que queda graficado en los datos censales– y, si bien inicialmente ocuparon un reducido porcentaje en el total del grupo migratorio europeo, paulatinamente fueron adquiriendo importancia y llegaron a convertirse, a fines de la etapa de la inmigración europea masiva a la Argentina, prácticamente en la mitad de los europeos residentes en Santa Cruz.

Este ingreso reducido de españoles en la primera etapa de inicios del Territorio hizo que, junto con su proceso de urbanización a su llegada a América, su acceso a la propiedad de la tierra fuera más tardío si lo comparamos con el proceso que siguieron los británicos en Santa Cruz y como consecuencia de su inserción urbana.

La migración de países limítrofes

En este proceso migratorio limítrofe podemos señalar el ingreso de dos grupos nacionales que lo hicieron en épocas muy distantes entre sí: los chilenos –desde fines del siglo xix– y los bolivianos –desde fines del siglo xx–. El censo de 1980 mostró que los chilenos eran el 97,4% de la población limítrofe, mientras que los bolivianos, el 1,1%, y el de 1991 señaló la perduración de la predominancia de migrantes chilenos (el 96,8%) y un levísimo aumento de los bolivianos (el 1,4 %). El aumento de la migración boliviana comenzó a hacerse más notorio en el Censo de 2001 (son el 5,24%), donde también se evidenció un leve descenso del porcentaje de chilenos (el 86,7%). Según los datos del último censo –de 2010–, a nivel nacional los bolivianos eran el 24% (345.272) sobre el total de migrantes limítrofes, mientras que los chilenos eran el 13% (191.147). Sin embargo, esos porcentajes no se ven reflejados en Santa Cruz, ya que en esta provincia los chilenos son el 73% y los bolivianos alcanzan el 19%.

La migración chilena

De acuerdo con la información proporcionada por el registro de chilenos en el exterior, realizado entre los años 2003 y 2004, la migración chilena no fue un fenómeno relevante, con la excepción en etapas críticas de quiebres institucionales o durante crisis económicas. En ambas situaciones, la Argentina fue el país natural de migración de los chilenos: en el listado de diez países con el mayor número de residentes chilenos (un total de 762.151) la Argentina ocupa el primer lugar, con 429.708, y le siguen los EE. UU. –con 113.394– y Suecia con –42.396–. En el caso de otros países latinoamericanos, el Brasil tiene 28.371 y Venezuela 27.106 chilenos (Ministerio de RR. EE., 2005, p. 1).

La migración a la Argentina, en especial a la Patagonia, se inició a fines del siglo xix y se ha mantenido a lo largo de los años con altos y bajos. Hasta fecha muy reciente, la población del archipiélago de Chiloé migraba temporalmente a la Patagonia chilena y argentina y con el paso de los años parte de esa población se radicó en la Argentina. En cuanto a los motivos para migrar, el 49,62% lo hizo por motivos económicos y mayoritariamente fueron varones; el 30,27% por motivos familiares (mayoritariamente mujeres) y el 8,54% por motivos políticos (Ministerio de RR. EE., 2005, pp. 15, 38-39).

La migración boliviana

En el caso de las migraciones bolivianas, se observa que mayoritariamente migran varones solos, mientras que las mujeres lo hacen acompañando al núcleo familiar (“patrón asociativo”). Podríamos afirmar que las migraciones desfavorecen a las mujeres: limitan su autonomía de movilidad; reducen su capacidad de –simultáneamente– manejar su hogar y contar con una producción autónoma; se debilitan los lazos con la familia de origen; su bajo nivel de instrucción sumado a su precario manejo del idioma castellano las hace optar por trabajos poco calificados como las tareas domésticas y los talleres textiles, en los que cuentan con una muy baja protección legal y social. En general reproducen en su lugar de acogida las actividades agrícolas de origen “reanimando” la agricultura local, como sucede, en la región patagónica, en las localidades de Neuquén, Trelew y Comodoro Rivadavia.

El censo boliviano realizado en el año 2012 indicó que los departamentos con mayor cantidad de emigrantes eran Cochabamba, Santa Cruz y La Paz. Los países receptores de migrantes eran la Argentina, en el primer lugar con el 50%, seguida por España con el 20%, el Brasil con el 10% y Chile, EE. UU. y otros países con el 20%.

Estas referencias al proceso migratorio, tanto en las primeras décadas de vida del Territorio Nacional de Santa Cruz como en la etapa de la Provincia y las más actuales, nos brindan el marco histórico y económico para analizar la problemática de la inserción de los niños de los distintos grupos étnicos en el sistema educativo argentino.

Migración y educación: la problemática de la integración en los inicios del sistema educativo

El trabajo era más importante que la escuela y si debíamos ayudar en los trabajos del campo, directamente no íbamos a estudiar. Mi padre decía: “Que vayan a aprender a leer y escribir por si se van a ese mundo allá adelante –refiriéndose a la Argentina– para que sepan mandar una carta, para saber nosotros donde están[8]”.

Hasta los diez años, un día al colegio y al otro, a guardar cinco ovejas que teníamos porque en mi casa no había moneda. Hice el colegio desde los seis a los ocho años. Me quedó del colegio leer y escribir y algo de cuentas. Mi padrastro decía: “¡Con tal de aprender y a escribir una cartita, para qué quieres más, si tienes que ir a romperle terrones a la tierra[9]!”.

Elegimos estos dos testimonios de migrantes españoles que se radicaron en Santa Cruz para mostrar la “importancia” que en ese país –predominantemente rural– se le daba a la educación formal. Sin embargo, para los hombres de la generación del ochenta[10] la escuela fue la herramienta fundamental para modelar a los nuevos ciudadanos de acuerdo con el régimen político del país inculcándoles valores, normas, principios y costumbres e integrando a poblaciones heterogéneas, debido a su carácter migratorio. Todos debían ser socializados de la misma manera, sin importar sus orígenes, en el marco de una escuela entendida como un terreno “neutro” y “universal” que “cobijaría” a todos los habitantes del país. El propósito homogeneizador debía aplanar las diferencias hasta convertirlas en invisibles y, para esto, se montó un sistema educativo caracterizado por sus jerarquías y pautado de tal forma que debía implementarse del mismo modo en todos los rincones del país (Baeza, 2007, pp. 19-20).

Si bien el Cincuentenario de la Ley de Educación Común fue la ocasión para que, en la evaluación de los logros de esta, se concluyera que los resultados no habían sido tan positivos como los pretendidos, no se revirtió la política homogeneizadora, sino que fue más acentuada durante los gobiernos nacionalistas desde los años 30 y el peronismo en los años 40 del siglo xx. Estos propósitos fueron reforzados en los Territorios Nacionales en los cuales la tarea de la escuela pública había mostrado mayores falencias.

Como expresaba el periódico La Unión, eran necesarias “más escuelas para que cada niño no vea torcerse su destino por no tener a su alcance un banco en la escuela, templo augusto de la sabiduría, faro de luz eterna, semillero fecundo de civilización integral” (La Unión, 8 de noviembre de 1934).

En el caso de los migrantes españoles arribados a Santa Cruz a edades tempranas vemos, a través de sus testimonios, un notorio nivel de analfabetismo y una concepción eminentemente práctica por parte de los adultos encargados de impulsar su asistencia a la escuela. La adquisición de las nociones de lectura y escritura estaba fuertemente direccionada a lo práctico: la comunicación en caso de que, de manera muy probable, tuvieran que migrar a lejanas tierras para lo cual era indispensable poder comunicarse epistolarmente.

La situación descripta por Baeza (2007) en lo referente a los escolares galeses del Territorio Nacional del Chubut y sus inconvenientes en lo referido a la imposición del idioma castellano se puede asimilar a la situación de los niños de Santa Cruz que pertenecían a otras comunidades europeas. Esta “barrera idiomática” estuvo presente en casi todos los escolares de las zonas rurales y fue relatada como una de las principales dificultades al momento de ingresar en la escuela pública.

Baeza transcribe el testimonio de Alexia Roberts de Williams, oriunda de Trevelin (Chubut):

Cuando empecé a ir a la escuela no sabía nada de castellano, solo galés, era feo porque pasé tanta vergüenza, entonces me decía que si llegaba a tener hijos tenían que aprender el castellano primero […]. El maestro nos prohibía hablarlo, teníamos que hablar el castellano, nos costó bastante, mucho. Me atrasé mucho por eso, primero quería aprender idioma, escribir, leer (Baeza, 2007, p. 25).

Y agrega Baeza el testimonio de Wilma Evans, residente también en Trevelin, quien relataba que a su madre le había quedado un tic por los golpes con el puntero que le daba el maestro por no ser diestra y encontrarla hablando en galés (Baeza, 2007, p. 25).

Los testimonios recogidos por Baeza de migrantes de origen galés son coincidentes con los recogidos por Beecher en las “Historias del Domingo” del diario La Opinión Austral (2002, 2005 y 2007) sobre los escolares de Santa Cruz, que señalan las burlas recibidas por las dificultades en el manejo del castellano y hasta por la propia vestimenta. Elegimos algunas de ellas: “Cuando se iniciaron las clases fuimos al colegio salesiano [de San Julián]. Al principio éramos objeto de burla por la manera de hablar y la forma de vestirnos, que en realidad no era más que la moda vienesa” (testimonio de Kurt Sturzenbaum); “Hasta los siete años no sabíamos hablar en castellano, todo era yugoslavo, pienso que mal hecho, porque en el colegio se nos mataban de risa” (testimonio de Mateo Sapunar); “En la escuela N.°1 [de Río Gallegos] empecé el primario sin saber castellano y eso fue terrible. Mis compañeros me hacían burla y no la pasé nada bien” (testimonio de María Margarita ‘Rosie’ Davidson Urquhart).

Asimismo, señalamos como coincidentes las descripciones referidas a las sanciones a las que se vieron sometidos tanto los niños galeses como los santacruceños, tales como ser expuestos al ridículo ante los demás compañeros, lo que motivó que una gran mayoría decidiera evitar que sus hijos pasaran por las mismas experiencias vergonzantes.

Los avances en la problemática de la integración desde las últimas décadas

Afortunadamente, como mencionamos anteriormente, la segunda mitad del siglo xx presenció un cambio en la actitud de la sociedad, y de la escuela en particular, hacia los niños migrantes y la manera en que debían ser “integrados”. Ya no se planteaba como objetivo la “homogeneización” y el enseñar los mismos contenidos a todos, independientemente de la cultura originaria y el lugar en el que residían, sino que se propendió a que el sistema escolar y en especial el docente comenzara por conocer la diversidad que traían los alumnos al aula para poder luego propender a su respeto por parte de todos los integrantes de la comunidad escolar. Esta actitud de valoración y respeto está fuertemente anclada en la legislación vigente en la Argentina, la cual se inscribe en la legislación internacional en derechos humanos.

La Ley de Migraciones (N.° 25871/2004) en su artículo 6 estableció que

El Estado en todas sus jurisdicciones, asegurará el acceso igualitario a los inmigrantes y sus familias en las mismas condiciones de protección, amparo y derechos de los que gozan los nacionales, en particular lo referido a servicios sociales, bienes públicos, salud, educación, justicia, trabajo, empleo y seguridad social.

Y en su artículo 14 dispuso que

El Estado en todas sus jurisdicciones, ya sea nacional, provincial o municipal, favorecerá las iniciativas tendientes a la integración de los extranjeros en su comunidad de residencia, especialmente las tendientes a […] c) el conocimiento y la valoración de las expresiones culturales, recreativas, sociales, económicas y religiosas de los inmigrantes.

Por su parte, la ley de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes (N.° 26061/2005) en su artículo 15 estableció que

Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente.

Y en el artículo 28 se dispuso que

Las disposiciones de esta ley se aplicarán por igual a todos las niñas, niños y adolescentes, sin discriminación alguna fundada en motivos raciales, de sexo, color, edad, idioma, religión, creencias, opinión política, cultura, posición económica, origen social o étnico, capacidades especiales, salud, apariencia física o impedimento físico, de salud, el nacimiento o cualquier otra condición del niño o de sus padres o de sus representantes legales.

Las disposiciones nacionales referidas al respeto hacia la diversidad de los escolares encuentran su sustento en la normativa internacional como la Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares, adoptada por la Asamblea General en su Resolución 45/158, del 18 de diciembre de 1990, que en sus artículos 30 y 31 estableció que

Todos los hijos de los trabajadores migratorios gozarán del derecho fundamental de acceso a la educación en condiciones de igualdad de trato con los nacionales del Estado de que se trate. El acceso de los hijos de trabajadores migratorios a las instituciones de enseñanza preescolar o las escuelas públicas no podrá denegarse ni limitarse a causa de la situación irregular en lo que respecta a la permanencia o al empleo de cualquiera de los padres, ni del carácter irregular de la permanencia del hijo en el Estado de empleo.
Los Estados Parte velarán porque se respete la identidad cultural de los trabajadores migratorios y de sus familiares y no impedirán que éstos mantengan vínculos culturales con sus Estados de origen.

Algunas conclusiones

En primer lugar, podemos señalar que Santa Cruz fue siempre un territorio de migraciones, tanto internas como externas, y que estas continúan, aunque en menor proporción, hasta la fecha. Esta realidad se contradice con el discurso xenófobo por parte de sectores del gobierno y de la sociedad que se tradujeron en discursos preelectorales que aludían a los “paracaidistas”, la crítica a los mineros chilenos que dejaban su sueldo en Puerto Natales, la propuesta del cierre del paso policial de Ramón Santos –límite entre las provincias de Santa Cruz y Chubut– para los obreros de Comodoro Rivadavia que iban a trabajar a las empresas hidrocarburíferas, el otorgamiento de un puntaje diferencial y superior al título para los docentes nacidos en la provincia por parte del Consejo Provincial de Educación, el proyecto de ley de “emergencia económica” que prohibía el acceso a la administración pública a los nacidos fuera de la provincia y las permanentes descalificaciones –ante la crisis habitacional, laboral y sanitaria– hacia “los que no son de acá”, haciéndolos responsables de los males presentes. Actualmente, si bien la discriminación hacia el migrante no se traduce de una manera tan explícita como en las disposiciones mencionadas en el párrafo anterior, continúa en las expresiones de funcionarios e integrantes de la sociedad respecto a los “que son nacidos en Santa Cruz y los venidos de afuera”.

A lo largo del período estudiado podemos observar cómo la integración de los niños migrantes fue entendida, en un primer momento –siglos xix y primera mitad del siglo xx– como la “argentinización” –con un carácter homogeneizador– de todos los escolares. Afortunadamente, desde la segunda mitad del siglo xx y en consonancia con el avance del respeto al derecho a la identidad, la integración se intenta lograr por medio del reconocimiento del valor de las singularidades culturales –entre las que podemos incluir en un lugar preferencial al idioma– de los niños migrantes.

Sin embargo, este reconocimiento oficial de la riqueza de las culturas migrantes no se traduce de manera acabada en las aulas debido, en primer lugar, a que no existe una política educativa tendiente a capacitar a los docentes, y, en cuanto a los que desean integrar a sus alumnos, les resulta sumamente dificultoso hacerlo debido a la falta de elementos y de conexión con otros docentes que tienen los mismos propósitos y las mismas carencias. Por ese motivo observamos que en muchos casos perduran actitudes discriminatorias hacia los alumnos migrantes centradas fuertemente en comentarios del tipo “Hablá bien”, “No se te entiende” y, por parte de una migrante boliviana adulta y con intenciones de ingresar en la universidad, la demanda de “un libro que me enseñe cómo hablar bien” [sic].

Los testimonios aportados por los docentes que asisten a los cursos de capacitación brindados por el Equipo de Pastoral Migratoria y de quienes se desempeñan en el Área de educación multicultural perteneciente al Consejo Provincial de Educación nos permiten señalar varias tareas pendientes: la sensibilización hacia las diferencias culturales de los alumnos no alcanza a todos los docentes y muchos de ellos continúan considerando que la educación debe “aplanar” a las diferencias; faltan planes oficiales de capacitación tanto en lo referido a las culturas de los migrantes limítrofes como a la metodología por implementar para que se efectivicen los objetivos de la educación multicultural y por último, a pesar de que Santa Cruz es un territorio de migrantes, perduran fuertes elementos discriminatorios hacia el que “viene de afuera” y, en particular, hacia los bolivianos. En este último caso observamos que provienen aun desde el seno de la comunidad chilena, que fue, en etapas anteriores, la mayoritaria receptora de la discriminación.

Bibliografía

Allende, P. (2016). Migraciones españolas a la Patagonia austral argentina. Un estudio a partir de la trayectoria de tres familias gallegas (1902-1940). [Tesis de Licenciatura presentada en la UNPSJB]. Mimeo.

Baeza, B. (2007). “La escuela y la emergencia de “imprimir” nacionalidad en niños/as de la frontera chileno-argentina de Patagonia Central. El papel de los docentes como productores identitarios”. En M. Pierini (Coord.), Docentes y alumnos. Protagonistas, organización y conflictos en las experiencias educativas patagónicas (pp. 15-49). Río Gallegos: Universidad Nacional de la Patagonia Austral.

Barbería, E. (1995). Los dueños de la tierra en la Patagonia Austral. 1880-1920. Río Gallegos: Universidad Federal de la Patagonia Austral.

Beecher, P. (2002, agosto). “Historias del domingo”. La Opinión Austral.

Beecher, P. (2005, abril). “Historias del domingo”. La Opinión Austral.

Beecher, P. (2007, julio). “Historias del domingo”. La Opinión Austral.

“Historias del Domingo” y “El Territorio… la provincia…”. Agosto de 2002, abril de 2005, julio de 2007 y octubre de 2009.

De Demaría, M. E. (1936). La Instrucción primaria en la Argentina (1884-1936). Buenos Aires: El Ateneo.

Fernández, L. (2016, enero-junio). “Para comprender las situaciones de exilio. Perspectivas institucionales”. HSHorizontes Sociológicos-AAS- 4(7), 42-46.

Rincón Gamba, L. (2011). “La construcción de la identidad territorial de los nyc (‘nacidos y criados’) en Santa Cruz, Patagonia austral argentina”. Anuario Americanista Europeo, (9), 69-86.

Rozas, D. (2010) (Coord.). Historia de la Educación en la Patagonia Austral: El rol del Estado. Río Gallegos: Universidad Nacional de la Patagonia Austral.

Sarasa, A. N. (Coord.) (2006). Sujetos, proyectos y conflictos en la constitución del sistema educativo de Santa Cruz. Buenos Aires: Dunken.

Valdemarín, P. (2016). “Poblaciones de composición aluvional en medios aislados y condiciones hostiles: un desafío a la educación. Cuatro historias de vida en Puerto San Julián, Patagonia argentina”. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

Vázquez González, A. (2001). “Factores de empuje y condiciones de transporte de Galicia hacia el Río de la Plata (1850-1930). En X. Núñez Seixas (Ed.), La Galicia Austral. La inmigración gallega en la Argentina (pp. 53-68). Buenos Aires: Biblos.


  1. Una primera versión de este capítulo fue presentada en el coloquio “Internacional Migration. Une histoire de famille”. 11 y 12 de enero de 2018. Colegio de España/Universidad Paris Nanterre (Francia).
  2. La Provincia de Santa Cruz posee una superficie de 243.943 km², y hasta el censo del año 2000 su densidad poblacional fue de 0,50 habitantes/km².
  3. La importancia económica y geopolítica de la nueva región motivó la creación –en el año 1944– de la Gobernación Militar de Comodoro Rivadavia.
  4. Las observaciones al Tercer Censo Nacional de 1914 remarcaban que la provincia de Catamarca tenía más habitantes fuera de su territorio que dentro de este.
  5. El caso más notorio es, recientemente, la colisión entre los intereses de una empresa extractiva de oro y el sitio arqueológico turístico de “Cueva de las manos”, ubicada en la zona noroeste de la provincia.
  6. Al momento de iniciarse el poblamiento de Santa Cruz, y durante los primeros años, las tierras de las Islas Malvinas estaban ocupadas en su totalidad y se había introducido el ovino en reemplazo del vacuno con muy buenos resultados. La Falkland Islands Company –empresa londinense– llegó a monopolizar desde la segunda mitad del siglo xix la comercialización lanera de sus pobladores llegados a partir de 1867 de Escocia, Inglaterra, Australia y Nueva Zelandia, siendo los escoceses quienes desempeñaron mayoritariamente los cargos de capataces y ovejeros. Esa concentración de la tierra en manos de la Compañía hizo que “prácticamente todos los campos pertenecieran a la misma y no había futuro promisorio para los empleados”, por lo que –de acuerdo con los testimonios de los descendientes de los primeros pobladores– muchos de sus habitantes fueron “empujados” a emigrar a Santa Cruz.
  7. Además de su apreciación valorativa sobre el desarrollo de la ganadería ovina en las islas, Moyano tenía contactos personales muy estrechos con sus autoridades ya que estaba casado con Ethel Turner, sobrina del gobernador.
  8. Testimonio de María Álvarez.
  9. Testimonio de Fidel Cardona.
  10. La llamada generación del ochenta estuvo conformada por un grupo de políticos de distintas profesiones y edades y pertenecientes al mismo sector social que, desde 1880, consideraron necesario coincidir en una serie de postulados básicos: la eliminación de las poblaciones originarias junto con el despojo de sus tierras y de los antiguos trabajadores rurales, la inserción de la Argentina en el mercado mundial como proveedora de carne y cereales, la convocatoria al ingreso de población europea y el intento de relegar a la Iglesia católica a un lugar secundario gracias a la conformación de un Estado laico.


Deja un comentario