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La educación interpelada
en una radio comunitaria

Encuentros y desencuentros entre las escuelas y las organizaciones de migrantes en pandemia

María Laura Diez

Introducción

En este trabajo reflexiono sobre la experiencia de producir un programa de educación en una radio comunitaria (FM 92.5 La Voz de Bolivia en Argentina”), en el marco de una investigación etnográfica en un barrio de la Provincia de Buenos Aires, habitado por migrantes de la zona andina de Bolivia y sus descendientes. A lo largo de los años, fui atendiendo a los procesos generacionales de familias que se desplazan desde zonas rurales en un recorrido que las ha llevado a combinar estrategias de reproducción social de base doméstica y la conformación de asociaciones en destino, en busca de ampliar las oportunidades de trabajo y educación. En ese espacio confluyen otros/as investigadores/as (Gabriela Novaro, Francisco Fariña, Melina Varela y Julieta Ferreiro) con quienes comparto preguntas comunes por la educación de niños/as y jóvenes y, en particular, la preocupación por dar continuidad a la investigación, sostener el programa radial y documentar procesos vividos por la población migrante durante la pandemia.

La realización del programa llamado Educación y Comunidad respondió a un doble desafío de investigación y colaboración. Buscó dar respuesta a un pedido realizado por los/as coordinadores/as, interesados en incluir un espacio sobre temas educativos. Es importante aclarar que se trata de una radio comunitaria perteneciente a la Colectividad Boliviana de Escobar (CBE), la organización más grande de trabajadores/as migrantes de la región. Por otro lado, intentó canalizar el interés como equipo de investigadores/as por construir con actores/as escolares y referentes comunitarios/as un espacio de diálogo que permitiera reconocer iniciativas educativas de esta organización de migrantes y aproximar esta institución a las escuelas.

Desde 2019 encontramos en la radio un espacio valioso y estratégico para esta articulación. A partir de abril de 2020, hacer el programa en el contexto de pandemia por COVID-19 nos permitió de un modo imprevisto estar presentes en el barrio cuando las restricciones a la movilidad impedían el desplazamiento. Pudimos sostener algunas emisiones presenciales en 2020 y 2021, pero mayoritariamente el programa se realizó a la distancia. Fue posible mantener las interacciones y recopilar información con las herramientas de la virtualidad que fuimos encontrando. Contamos con la participación de referentes comunitarios/as, educativos/as y políticos/as de la localidad, así como con educadores/as de Bolivia. Reconstruimos informes y avanzamos en una mirada sobre la situación educativa vivida en tiempos de mayor restricción, considerando situaciones previas. De ese modo, a lo largo del período de aislamiento y distanciamiento preventivo por COVID-19, pudimos documentar algunos procesos y prácticas que particularizan los modos en que la pandemia atravesó a las organizaciones, las familias, los/as jóvenes, los/as docentes y las escuelas. Registramos demandas y tensiones entre distintas agencias estatales, las escuelas y las organizaciones, que dan cuenta de preocupaciones por la formación de la población joven, en sus coincidencias y rupturas.

A partir de esa experiencia de investigación y colaboración, en este trabajo analizo múltiples aspectos del vínculo entre las organizaciones de migrantes y el Estado, focalizando en los procesos formativos de la población joven. En primer lugar, hago una breve referencia al territorio y el trabajo realizado en la coyuntura reciente. Luego me detengo en dos puntos que buscan abrir el debate sobre los encuentros y desencuentros entre las instituciones estatales y las organizaciones de migrantes: la educación de los/as jóvenes en el contexto familiar y comunitario, y la doble expectativa o demanda de las familias hacia el Estado por una educación que iguale y distinga.

Contexto de la experiencia de la radio y de la investigación

El trabajo de campo y la colaboración en la radio

La investigación etnográfica sostenida desde el año 2015 y la experiencia radial iniciada en 2019 transcurrieron en una localidad del partido de Escobar, históricamente asociado a las migraciones, que fue configurándose desde hace más de cuatro décadas como territorio con fuerte presencia de inmigración proveniente de zonas rurales de Bolivia. Esta se inserta en un mercado de trabajo segmentado, relacionado con actividades de base doméstica en quintas y viveros, y de comercialización en mercados de productos hortícolas y ferias de vestimenta, sostenida por la asociación de trabajadores/as (Pizarro, 2008; Diez, 2022).

En los últimos años, he estudiado las formas de organización colectiva del trabajo en la localidad, ­en particular la consolidación de la CBE, una asociación civil creada hace poco más de 30 años con fines productivos, comerciales y culturales­, y el lugar de las generaciones jóvenes en los proyectos productivos y educativos locales. Estos temas se abordan en diálogo con miradas sobre distintos espacios formativos de los/as más jóvenes, incluyendo los deportivos, recreativos y escolares (Fariña, 2016; Novaro, 2018; Varela, 2021). En el marco de la investigación, sostuve visitas e intercambios que fueron haciéndose más regulares con referentes de la CBE en los predios del mercado y la feria de esta asociación, y en pequeñas quintas y viveros de la zona. Recorrí las escuelas secundarias, compartí secuencias de clase, conversé con docentes, directivos/as y estudiantes. Visité otros espacios educativos, como las ofertas de modalidad para jóvenes y adultos/as.

Desde hace tres años, producimos con el equipo antes mencionado un programa en la radio comunitaria de la colectividad, donde se busca presentar experiencias educativas que transcurren en distintos espacios comunitarios y dialogar sobre su vinculación con procesos escolares. La experiencia etnográfica, centrada en la vida cotidiana y la reconstrucción de sentidos que informan las prácticas (Rockwell, 2009), es siempre permeable a las relaciones en el campo, se negocia, constituye una tarea de colaboración (Sirimarco, 2012). A lo largo del tiempo, emergieron intereses específicos, se modificaron las condiciones de investigación, se hicieron explícitas necesidades cotidianas y formas de compromiso, junto con la demanda de intervención en el campo de las temáticas trabajadas (Diaz de Rada, 2010; Diez y otros, 2022).

La experiencia de radio favoreció nuevos procesos de acercamiento intensificados durante 2020 y 2021. Referentes de las escuelas públicas visitaron de manera física y virtual un espacio comunitario del que se habla en el barrio, pero que pocos lo transitan. Miembros jóvenes y adultos de la organización compartieron relatos sobre experiencias de infancia valoradas que discuten las miradas normativas o hegemónicas de niñez y juventud, mencionaron también situaciones dolorosas de desconocimiento e incomprensión vividas en las escuelas argentinas. Docentes y madres/padres expresaron reclamos y apuestas por la educación de niños/as y jóvenes en un contexto de incertidumbre y precarización, que puso en evidencia deudas y desafíos del Estado nacional frente a la inclusión social y educativa de la población migrante en términos de mayor igualdad.

Organización migrante, regulaciones estatales y pandemia

Pensar la investigación y la colaboración en 2022 y sostener preguntas sobre la formación de los/as jóvenes en contextos comunitarios y escolares supone el desafío de documentar y problematizar el período reciente. Han sido recurrentes las referencias a situaciones de desigualdad que el COVID-19 profundizó para las poblaciones con las que trabajamos (Diez, Hendel, Martínez y Novaro, 2020). En el barrio, durante el período inicial de cuarentena, el Mercado Frutihortícola y la Feria de Ropa, emprendimientos de la CBE (donde se asienta la radio comunitaria y que cuenta con alrededor de 1.800 socios/as activos/as), sufrieron cierres entre intermitentes y totales. Se trata de espacios donde trabajan cientos de productores familiares, puesteros y changarines. La presencia de algunos casos tempranos de COVID-19 en el barrio ­en el que se registraron los primeros testeos positivos y fallecidos del municipio­ fue fuertemente asociada a la actividad económica de la colectividad, con efectos doblemente dolosos para las familias: fue afectado el trabajo de la economía popular del que depende su reproducción (excluidos de los sistemas legales de protección laboral) y fueron depositarias de miradas culpabilizadoras de la circulación viral. En pocas semanas se reinstalaban imágenes que fueron corrientes décadas atrás (episodios de violencia y discriminación sufridas por la población boliviana), pero que ya parecían superadas. Miembros de la CBE relataron situaciones de tensión con efectores estatales de salud, que cuestionaban el merecimiento de los residentes “bolivianos” de la localidad a recibir atención médica.

Esta coyuntura inicial otorgó un protagonismo inesperado a los/as miembros jóvenes de las familias (considerando la afectación diferencial del virus en detrimento de los/as mayores) y mayor visibilidad a las asociaciones como receptoras y portavoces de las condiciones de precariedad, y como interlocutoras con organismos estatales locales que tardaron en dar respuesta a situaciones particulares frente a las medidas restrictivas uniformes. Durante 2020 y parte de 2021, algunos proyectos entre el municipio y la colectividad que venían desplegándose fueron interrumpidos. Otros, en cambio, se intensificaron, con la participación de referentes de esta última en espacios de gestión local (Unidad de Gestión Comunitaria) y en una dirección del migrante. Aunque no podamos abordarlo aquí, es relevante preguntarse por el peso que estas relaciones van teniendo en contextos tan difíciles para las economías familiares. En el marco de las tensiones por las clausuras preventivas de mercados, se dio lugar a la conformación de comisiones mixtas para el armado de protocolos sanitarios, a la presencia de funcionarios/as en los primeros actos cívicos habilitados de la colectividad en 2021, y a la utilización de predios de la asociación para operativos de testeos y vacunación.

Paralelamente, pudimos registrar el lugar asignado a los/as actores/as estatales del sistema educativo para sostener muchas otras articulaciones comunitarias y la gestión de recursos. La desigualdad material y tecnológica durante este período fue evidente. Mantener el contacto fue difícil tanto para estudiantes y familias en condiciones de mayor precariedad, como para las mismas escuelas periféricas con matrícula dispersa, deprivadas en comparación con las instituciones céntricas. Muchas de las tareas docentes fueron redefinidas durante 2020. En el barrio donde trabajamos, las escuelas fueron espacios de articulación de políticas educativas de “continuidad pedagógica” y de asistencia alimentaria de desarrollo social y de salud. Las responsabilidades estuvieron repartidas entre el armado y la consolidación de redes de información sobre las familias de los/as estudiantes, la organización del reparto de “bolsones de comida”, la colaboración con el reacondicionamiento de algunos espacios educativos en lugares de cuidado de la salud.

La educación de los/as jóvenes en el contexto familiar y comunitario: entre la mirada normativa y la comunitaria

El contexto de pandemia expuso las formas en que las generaciones jóvenes son incluidas en las actividades comunitarias y familiares-productivas. Las unidades domésticas pasaron a tener una centralidad inusitada durante los primeros meses como núcleos de la tarea formativa (incluyendo la escolar), cuestión que deriva el tema hacia una reflexión particular y específica para el caso de las familias de la economía popular. Pese a los avances del debate en el marco del paradigma de derechos y la interculturalidad, persisten en las instituciones estatales miradas que introducen la sospecha sobre estos sectores, fundada en una representación que asocia lo doméstico y comunitario en los barrios populares con nocividad o ajenidad a la experiencia de infancia (Fonseca, 1998).

En las investigaciones registramos cómo las construcciones normativas en ocasiones impiden reconocer la dimensión educativa de algunas actividades no escolares, diferenciar y valorar prácticas de cuidado y transmisión de saberes, y comprender las interrelaciones entre conocimientos producidos en esos ámbitos y las escuelas (Diez, 2020).

En el marco del programa de radio, fue interesante documentar el modo en que los entramados comunitarios fueron cobrando peso como escenarios importantes y pertinentes para pensar los procesos educativos. Como respuestas no siempre explícitas a las miradas normalizadoras, la participación en espacios domésticos y comunitarios de la CBE fue relatada por los/as socios/as en vinculación con procesos formativos de la niñez. En algunos programas de radio de 2020, los testimonios de socios/as expresaron sentidos y dimensiones educativas de las prácticas productivas/comerciales.

Lo que uno aprende a hacer, […] uno fue aprendiendo desde niño. Y las generaciones más jóvenes, también, porque un gran grupo, un gran porcentaje, todos los que habían venido en principio a ser productores, se dedicaron luego/también al comercio, aprendiendo las estrategias de venta, de compra, de manejo contable, así que todo eso fueron enriqueciendo a las generaciones jóvenes, a los niños que vinieron siendo niños, y a los que nacieron acá, esos pudieron aprender mucho con la práctica. […] fue importante el aprendizaje que uno tiene de las estrategias de compra, venta, […] todos los esfuerzos que había que realizar, todo lo que involucra eso para llevar un negocio adelante, así que eso fue muy importante (socio de la CBE, migró de pequeño desde Pancochi, testimonio programa octubre de 2020).

… mi papa fue emprendiendo, trabajó primero en viveros como ayudante, después decidió emprender el tema del vivero y hoy está trabajando en eso. Con mi hermano íbamos siempre, hacíamos como un juego, pero aprendíamos. Después cuando empecé la técnica, en el turno que no estaba, los ayudaba. Cuando fui creciendo, me di cuenta del laburo de viverista, es recomplicado, las plantas, lo que necesitan. Tenés un relaburo, mi papá también trabaja para venta mayorista (joven egresada de la escuela técnica, entrevista Novaro-Ferreiro, programa octubre de 2020).

Hay que saber ganarse la vida, no recibir todo de arriba […], es enseñar a valorar las cosas. Pero hay personas que lo ven mal, te preguntan “¿Cuántos años tenés? ¿13? ¡Ah, sos chica!”. Pero así aprendemos a valorar, a que no es fácil pedir todo y aprendemos a valorar los estudios (joven de 16 años, trabaja en puesto del mercado y cursa nivel secundario, noviembre de 2020).

En general, la población joven hace referencia a su participación en espacios de trabajo familiar a partir de un proceso gradual. Es común escuchar recuerdos de sus infancias en que acompañaban las actividades de sus padres en quintas, viveros o puestos de venta, “viviendo la actividad”. Para poder dimensionar las dinámicas de involucramiento de los/as jóvenes en las actividades productivas y comerciales, hay que considerar que en la localidad tanto la producción hortícola, ­mayoritariamente explotaciones familiares bajo arriendo­, como la comercialización en mercados y ferias comunitarias se sostienen en lazos y mano de obra familiar, dependen de economías de base doméstica. Incluso un emprendimiento comercial a gran escala como el de la CBE, si bien funciona como asociación de trabajadores/as, depende del manejo de los puestos de venta que son emprendimientos de gestión familiar y se transfieren de generación en generación, una práctica asociada al comercio popular muy extendida en Bolivia (PIEB, 2016).

El diálogo sobre “lo que vale la pena ser enseñado” a las generaciones más jóvenes tuvo lugar en la misma CBE donde funciona la radio, una institución que tiene como requisito de afiliación ser boliviano/a o descendiente.

La dinámica que fue adquiriendo el programa permitió conversar sin oponer sobre educación y trabajo, una relación de la que se habla poco en espacios públicos. Los testimonios de socios/as de la colectividad fueron unánimes en la valoración del trabajo desde su sentido formativo y educador de la persona, aludieron a él como algo que dio inicio a la migración y fue clave en la conformación del colectivo en la localidad, y permitió mejorar las condiciones de radicación e interlocución con las instituciones estatales. El esfuerzo y la participación en el trabajo, en opinión de muchas familias, distinguen positivamente a las de origen boliviano, propician la responsabilidad en los jóvenes, cualidades que favorecen las trayectorias escolares. Discutiendo miradas esencialistas, en emisiones radiales de 2020 y 2021, conversamos con docentes de Bolivia sobre la escuela que los/as mayores de la colectividad recuerdan en Bolivia, una escuela más vinculada al desarrollo comunitario.

Las voces fueron elocuentes al mencionar las historias de movilidad de las familias y las apuestas por que los/as más jóvenes participen, aprendan y continúen reproduciendo las actividades productivas familiares y comunitarias, al mismo tiempo que estudian. Fuimos reconstruyendo en el programa de radio cómo las construcciones de sujeto educado y sujeto trabajador configuran formas particulares de construcción identitaria y transmisión generacional, en la búsqueda de legitimidad de las personas migrantes frente a la sociedad nacional. La continuidad comunitaria a través de las redes de trabajo adquiere centralidad, y se expresa como compromiso con los que vinieron antes y responsabilidad asumida hacia los que vendrán después: “A muchos el mercado les dio lugar de trabajo, hay que ser agradecidos, devolver el espacio que se nos da”. En muchos sentidos, estas expresiones fueron marcando preocupaciones por asegurar la sucesión de los/as hijos/as, en un contexto como el vivido en la pandemia, en el que numerosos/as miembros mayores y algunos/as socios/as fundadores/as de la colectividad fallecieron. La organización de trabajadores/as y diversificación económica de las familias ha permitido mejorar las condiciones de radicación y ampliar las oportunidades de los/as más jóvenes. En ese sentido, en las expectativas sobre estos/as últimos/as, mayoritariamente descendientes de quienes migraron décadas atrás, se juega la reproducción material y simbólica de la organización de trabajadores/as: participar supone un proceso complejo de socialización y sociabilidad vinculado a la continuidad del colectivo.

Si, en los contextos familiares y comunitarios, encontramos múltiples asociaciones entre las nociones de “trabajo”, de “niño” y “joven educado” y la participación en prácticas domésticas y productivas, esto no siempre ocurre en las escuelas. Historias familiares y comunitarias como las que reconstruimos hacen visibles una multiplicidad de experiencias en la infancia que se tensionan con las categorías normativas de niñez dentro del paradigma de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN) de 1989 (Villalta y Llobet, 2015). Atravesadas por normativas y convenciones de cuidado y protección, las instituciones educativas tienden a asumir perspectivas que dejan escaso margen para reconocer formas organizativas y prácticas formativas que los colectivos fueron construyendo como modos legítimos de reproducción y transmisión de conocimiento. Hay que considerar la complejidad que supone el tema para las escuelas secundarias en las que aún está fresco el debate por la obligatoriedad, y donde la participación progresiva de adolescentes y jóvenes en espacios productivos y comerciales, domésticos y comunitarios las interpela diariamente.

El programa radial fue escenario de informes complejos que daban cuenta de la caída de la matrícula en el nivel secundario, las estrategias de los/as agentes escolares para “salir a buscarlos” y “retenerlos” y la certeza de que los obstáculos a la continuidad están en el ingreso temprano al trabajo. Como veremos en el siguiente punto, la radio fue un espacio donde algunos diálogos entre familias y docentes empezaron a producirse. Queda abierta la expectativa o el desafío de que, en temas que suelen ser incómodos como estos, podamos encontrar la manera de conversar y escuchar, aunque ello no implique adherir a las posiciones de los/as otros/as. Como plantea Terigi (2015), para abordar los obstáculos, es importante considerar no solo las circunstancias que viven los/as estudiantes, sino también las relaciones entre estas y las situaciones escolares.

Las escuelas en la radio comunitaria: una experiencia para pensar la doble demanda de igualación y distinción

A lo largo de los ciclos en el aire, la participación de actores/as del sistema educativo fue una de las marcas distintivas. Esta participación implicaba para docentes y directivos/as una incursión en un ámbito desconocido (como el radial) y en muchos casos un espacio comunitario percibido como ajeno. Durante 2020 la preocupación por “llegar a los estudiantes” (de donde la mayoría no se había movido) y mantener el contacto expuso la fragilidad o precariedad de la comunicación entre las escuelas y la comunidad. También visibilizó la limitación de los dispositivos institucionales estatales instalados. Las escuelas del barrio fueron avanzando como pudieron en el contacto con estudiantes. En esa búsqueda se solicitó ayuda a la radio para difundir información: “dónde comprar apuntes”, “cuándo retirar bolsones de comida”. Conforme fueron pasando los meses, advertimos que otros actores/as del sistema educativo mostraban interés por sostener el intercambio a través de la radio: inspectores/as distritales, consejero/a escolar, delegados/as gremiales, auxiliares docentes.

El programa fue un espacio donde se presentaron personas y proyectos estatales y comunitarios que hasta el momento eran desconocidos; docentes compartieron sus preocupaciones y angustias en un lenguaje que fue distanciándose de lo institucional para dar lugar a lo personal; inspectores/as presentaron breves informes de gestión, anticipando escenarios, miedos y expectativas propias. En la mayoría de los casos, hubo un intento consciente por hablarle directamente a las familias y los/as estudiantes de la colectividad. Sin omitir del todo el estilo “consejos de cuidados a padres/madres”, fueron sumando mensajes de aliento y contención, desde el reconocimiento de las propias dudas y la provisoriedad de las decisiones.

Las reflexiones sobre los efectos de la pandemia en la escolaridad convivieron con los relatos de los/as socios/as sobre la participación de los/as jóvenes en los espacios productivos, festivos, recreativos, deportivos, que afirmaban el valor de los aprendizajes y la transmisión de conocimientos, al mismo tiempo que expresaban deudas del sistema educativo local. Algunas de las preocupaciones que compartimos nos llevaron a preguntarnos por las expectativas dobles que movilizan a las familias, asociadas a la continuidad de ciertas marcas de identificación colectiva y la ampliación de oportunidades educativas, que pueden ser leídas como apuestas a una mayor inclusión social de los/as hijos/as.

En este contexto, las familias organizadas vienen sosteniendo demandas al Estado (y la escuela) tanto en términos de igualdad –valoran el sistema escolar, esperan que los/as hijos/as tengan trayectorias más largas y menos fragmentadas que las generaciones mayores, para quienes la escuela fue más esquiva, suponen que la educación (junto al trabajo) como vehículo histórico de ascenso social deje atrás las historias de privación que vivieron–, como de distinción –apuestan por una educación que integre saberes y disposiciones importantes para el colectivo en clave étnica y nacional, son críticos/as con lo que registran como corrimiento de las escuelas en la transmisión de conocimientos y prácticas que definen a la persona educada (Levinson y Holland, 1996)–.

En un programa de radio, el entonces presidente de la colectividad habló de los proyectos educativos que faltan: “hay mucha gente que no sabe hablar nuestro idioma, queremos complementar una materia de idioma, como es en Bolivia, una materia en quichua para poder hablar con la gente del campo, acá todas las personas de Bolivia hablan quichua” (septiembre 2020). Referentes adultos y jóvenes compartieron sus puntos de vista sobre lo que conciben como legado y lucha por la revitalización de la lengua y cultura quechua. En nuestros recorridos previos habíamos registrado la presencia del quechua en la colectividad (carteleras, intercambios entre puesteros, discursos en fiestas nacionales bolivianas); los testimonios compartidos en el programa mostraron mayor vitalidad y su valoración en términos de marca identitaria.

En un texto colectivo (Diez y otros, 2022), decíamos que fue interesante registrar la forma en que los/as directivos/as de las escuelas secundarias a las que asiste gran parte de los/as jóvenes de la colectividad participaron de emisiones, sabiendo que muchas de las historias contadas por socios/as de la colectividad y algunos reclamos hacían referencia a las escuelas que conducen. En muchos casos reconocieron las deudas del sistema educativo para trabajar desde dispositivos y enfoques donde la condición transnacional tenga lugar. También compartieron detalles de actividades que realizan y reconocieron tensiones internas.

El involucramiento en el programa llevó a que miembros del sistema educativo dieran nueva relevancia a intereses o experiencias en torno a la historia de Bolivia, las migraciones regionales, la movilidad de los/as estudiantes, la lengua. Fue importante reconocer que las voces que reclaman atención sobre esos aspectos de la escuela argentina se fortalecieron con muchos aportes que provenían desde adentro de las mismas escuelas: docentes que hablaron de sus viajes a Bolivia, directivos/as que expresaron interés en abrir espacio en sus escuelas para el aprendizaje del quechua, responsables de publicaciones para el sistema educativo local que solicitaron colaboraciones escritas sobre estas temáticas y experiencias.

Para cerrar

Las discusiones propuestas en el programa fueron condensando miradas sobre las escuelas y la colectividad, mostrando encuentros y desencuentros entre las instituciones escolares, las familias y las organizaciones de migrantes, haciendo visibles coincidencias y rupturas en las imágenes de niño/joven educado y las identificaciones nacionales. La pandemia reposicionó el debate sobre la porosidad de las instituciones, los múltiples sentidos de sus fronteras y las deudas en el reconocimiento y la efectivización de interacciones con ciertos colectivos organizados, como los/as migrantes. Nos preguntamos en qué medida las inquietudes que se hicieron explícitas en la radio están posibilitadas por los formatos escolares más tradicionales y los marcos normativos de infancia, y cómo la articulación con organizaciones sociales puede impulsarlas. Resulta imprescindible atender a cómo proyectan los/as jóvenes la doble apuesta por la continuidad de prácticas colectivas y la ampliación de nuevos itinerarios laborales y formativos. Somos conscientes de que experiencias como la relatada no necesariamente se traducen en transformaciones (del sentido y el contenido de lo que se transmite), pero ayudan a crear condiciones para proyectar nuevas relaciones.

Bibliografía citada

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