Samper Richard, Andrea Débora[2]
Palabras clave: Aprender a pensar. Prácticas reflexivas.
Desarrollo
Educar para lo desconocido
Durante mucho tiempo enseñamos para lo conocido, para la ciencia y el saber establecido, para las habilidades y rutinas consideradas valiosas. Por un largo período eso fue suficiente. Pero hoy vivimos en una época de cambios intensos, donde “las fronteras de lo conocido se funden y confunden” (Rolón, 2010:1). Las rápidas transformaciones sociales, políticas, económicas y los nuevos retos de la sociedad del conocimiento requieren desarrollar en primera instancia una capacidad de adaptación constante que exige apertura, flexibilidad para asumir lo complejo, saber pensar y una actitud positiva ante el cambio y la incertidumbre. En vez de educar para lo conocido, necesitamos –algo que suena paradójico- educar para lo desconocido (Perkins, 2013). Sabemos que lo que nuestros alumnos aprenden hoy debe prepararlos para un mundo y una vida personal que puede tener múltiples direcciones y que no podemos imaginar en su totalidad, pues constantemente emergen nuevas formas de vincularnos, de estar y de ser (Serres, 2013). Ya en 1996, Delors señalaba en su informe a la UNESCO la importancia de concebir una educación como un todo y un proceso permanente: la escuela del Siglo XXI debe enseñar para que los alumnos logren aprender a pensar y aprender a aprender.
Dada esta línea argumentativa, resulta una necesidad impostergable poder encaminarnos hacia un nuevo curriculum centrado en el enseñar a pensar y en desarrollar competencias para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida y en múltiples entornos. Trabajar en esta dirección significa lograr que los alumnos sean protagonistas de su propio aprendizaje, que adquieran un pensamiento crítico y habilidades metacognitivas. Al mismo tiempo, exige que la propia institución educativa genere los espacios y las oportunidades para que toda la comunidad pueda seguir aprendiendo.
¿Qué significa pensar?
En el contexto descripto, develar el pensamiento es un paso ineludible. Constantemente utilizamos la palabra pensar pero ¿qué significa realmente? Cuando le pedimos a alguien que piense ¿qué esperamos que haga? ¿Qué tipo de actividad queremos promover? Diversos investigadores a lo largo de la historia sentaron las bases para que podamos construir una cultura del pensamiento en las aulas y las recientes contribuciones de los neurocientíficos nos están ayudando a que tengamos una comprensión más acabada.
La capacidad de reflexión es una característica inherente a la persona, por lo tanto es innata y espontánea. El pensamiento no es secuencial, por el contrario, es desordenado, complejo, interconectado y dinámico. “Hay un constante ir y venir entre las formas de pensamiento que interactúan de manera muy dinámica para producir el aprendizaje” (Ritchhart, 2014: 39). Podemos encontrar niveles de calidad dentro de un mismo tipo de pensamiento. Así por ejemplo podemos realizar un análisis profundo o simplemente considerar algunas notas distintivas evidentes a simple vista. Del mismo modo, podemos realizar una descripción sumamente detallada y específica o muy superficial. Por otro lado, la comprensión no es un tipo de pensamiento ni una habilidad de menor magnitud -una consideración bastante arraigada en nuestras escuelas- como sugiere la taxonomía revisada (Blythe y otros, 1999) sino que debe presentarse como una meta central de la enseñanza, “podríamos considerar la comprensión […] como un resultado del pensamiento” (Ritchhart, 2014: 41) .
Nos interesa destacar dos contribuciones que las neurociencias han realizado a la educación. La primera, refiere al lugar de las emociones –que durante años fueron relegadas en la ciencia- y su vinculación con el cerebro racional. Las emociones facilitan y guían la toma de decisiones e impactan en la memoria influyendo en lo que recordamos (Manes, 2014). La segunda, refiere a “la conceptualización de un sistema nervioso que se desarrolla en estrecha relación con las experiencias” (Terigi, 2016: 52) retomando de esta manera la tesis de Dewey (1933) acerca de que el pensamiento y la acción son dos procesos intrínsecamente vinculados que se precisan mutuamente para construirse y darse significado y coherencia.
La importancia de hacer visible el pensamiento
Ahora bien, tenemos una seria dificultad: ¡el pensamiento es invisible! Realmente, no vemos, ni escuchamos el pensamiento de otros; solo su resultado expresado como una idea, una opinión, un plan. Y esto puede provocar interpretaciones erróneas.
Pensemos este problema desde la enseñanza a partir de una ilustración de Francesco Tonucci.
También, podemos aplicar esta imagen a nuestro propio pensamiento, pues no siempre somos conscientes de cómo resolvimos un problema o qué nos llevó a tomar una determinada decisión.
Y si lo consideramos desde aprendizaje: Supongamos que estamos aprendiendo a bailar pero las bailarinas son invisibles. ¿Y si tuviéramos que aprender un deporte estratégico y no pudiéramos ver a los jugadores en la cancha? Por extraño que esto parezca, algo similar sucede todo el tiempo respecto de aprender a pensar.
En síntesis, hacer visible en pensamiento es una de las claves para poder aprender a pensar.
La práctica reflexiva se educa intencionalmente
Retomemos la idea de Dewey -resignificada por las neurociencias- de que el pensamiento necesita de la acción para convertirse en conocimiento y que, en esa vinculación, la reflexión juega un papel central.
Dewey afirma que la mejor manera de pensar, que él denomina pensamiento reflexivo, es un “tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en serio en todas sus consecuencias” (1989: 21). Explica que para que una persona desarrolle su potencial reflexivo debe ejercitar ciertos hábitos y disciplina. Se requiere, por ejemplo, desarrollar la habilidad para realizar definiciones precisas, un examen cuidadoso, clasificaciones rigurosas y generalizaciones comprensivas; también se necesita un pensar alerta y cauteloso, seguir un curso ordenado y poner a prueba las opiniones resultantes. En otras palabras, exige un compromiso con la reflexión; de lo contrario, desarrollará un pensamiento vago, desorganizado y por lo tanto incoherente. Anijovich y Mora (2006: 20) sintetizan estas ideas de la siguiente manera: “Dewey definía la acción reflexiva como la acción que supone una consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica, a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conduce.”
A diferencia de la reflexión natural que puede ser casual e improvisada, la práctica reflexiva constituye una postura intelectual que exige una actitud metodológica, sistemática y una intencionalidad de parte del sujeto que la ejercita. “Desarrollar la práctica reflexiva representa adoptar un habitus” (Perrenoud, 2007: 49). En esta misma línea Roget (2013) afirma que la práctica reflexiva refiere a la actividad de pensamiento aprendida que requiere de “un análisis metódico, regular, instrumentado, sereno y efectivo […] que se adquiere con un entrenamiento voluntario e intensivo” (Roget, 2013: 144). Esta práctica implica el involucramiento de la persona que observa críticamente; define objetivos; acepta desafíos; tiene en cuenta creencias, conocimientos, opiniones y juzga las consecuencias de su actuar antes de tomar decisiones. Sin lugar a dudas, “la pereza intelectual inhibe la práctica reflexiva” (Perrenoud, 2007: 49): no podrá ser un practicante reflexivo quien no asuma una postura autocrítica, desarrolle un método, sea perseverante y posea marcos conceptuales que posibiliten una apertura cognitiva consistente. La reflexión sobre la práctica exige una actitud de apertura para escuchar distintos aportes y evitar respuestas simples, cerradas o taxativas.
Los e-portafolios de aprendizaje como recurso para formar docentes reflexivos
En el marco de mi tesis de Maestría, estudié los e-portafolios de alumnos que finalizaron su carrera docente en el Alverno College, ubicado en Milwaukee, USA. Dicha institución desarrolla desde hace varios años una experiencia de formación inicial que promueve prácticas reflexivas apoyadas en el uso de portafolios electrónicos. A partir del conocimiento generado por esta investigación podemos profundizar nuestra comprensión sobre cómo los e-portafolios de aprendizaje pueden ser dispositivos para formar docentes reflexivos y qué condiciones y estrategias facilitan esta formación.
Comparto aquí dos estrategias propias de los e-portafolios analizados que contribuyen con el desarrollo de una práctica reflexiva y hacen visible el pensamiento de los estudiantes:
1. La autoevaluación como un camino para el desarrollo de habilidades cognitivas
Las instancias de autoevaluación acompañan todas las producciones que se incluyen en los e-portafolios. Se trata de experiencias profundamente personales orientadas por criterios, protocolos y matrices de valoración que suscitan que el estudiante mire el proceso de manera integral, revise sus acciones, realice los ajustes necesarios, valore el aprendizaje alcanzado y establezca nuevas metas para continuar avanzando. En función de fiscalizar la subjetividad resulta fundamental que los criterios estén explicitados y sean compartidos con los estudiantes. Esto, sumado a la obligación de demostrar con evidencias, contribuye a que los estudiantes aprendan a tomar una distancia adecuada que les permita valorar sus producciones con cierta objetividad. Por otro lado, estas instancias promueven procesos metacognitivos, que permiten a los estudiantes tomar conciencia de la propia actividad cognitiva y de los procesos de regulación y control del aprendizaje.
2. La retroalimentación como enseñanza
La retroalimentación es un elemento clave del proceso de evaluación que brinda una guía para la acción. Se enmarca en el reconocimiento de la heterogeneidad de las necesidades, intereses, experiencias de los estudiantes y en la comprensión de que aprender implica participar en la construcción del proceso. El diálogo que el estudiante comparte con un otro (docente, compañero, especialista externo) lo orienta en la revisión de sus producciones. Por medio de preguntas o comentarios se busca habilitar un espacio para pensar sobre los procesos, necesidades y poner en perspectiva supuestos y creencias que de otra manera permanecerían ocultos. Permite focalizar sobre aquellos aspectos que requieren mayor información para ser comprendidos y mejorar las acciones. Resulta fundamental que la retroalimentación que se ofrece sea oportuna y específica, esté relacionada a los criterios de evaluación y fundada sobre las evidencias de aprendizaje que cada producción muestra. La retroalimentación continua ayudada por la posibilidad que otorga la virtualidad, permite un seguimiento constante del proceso de aprendizaje. Aquí se pone de manifiesto la importancia de un protocolo que determine cuáles son esos momentos representativos, esas “fotos” que se necesitan tomar para tener una mirada integral de todo el proceso y permitir ajustar el paso -de ser necesario- para ayudar a los alumnos a avanzar en su aprendizaje. Al estar desconectada de la acción y realizarse en forma posteriori, este proceso permite una reflexión sobre la acción (Schön, 1983) posibilitando tener en cuenta todos los elementos del proceso. Al analizar lo que sucedió contrastándolo con lo planificado y teniendo en cuenta los paradigmas pedagógicos que enmarcan la práctica, el estudiante puede capitalizar la experiencia transformándola en un conocimiento que le proporcione orientaciones para decisiones futuras. Al reflexionar junto a otros sobre sus prácticas… ¡aprende con y de la experiencia!
A modo de cierre
Las ideas presentadas nos permiten posicionar la práctica reflexiva como un aspecto básico de la formación que potencia la capacidad de pensar en la acción y sobre la acción y contribuye de esta manera a convertir la experiencia en aprendizaje, es decir, en un recurso para el propio crecimiento y en una oportunidad para mejorar la realidad en la que vivimos. La experiencia del Alverno College nos ofrece una verdadera didáctica para la “construcción” de un docente reflexivo.
En síntesis, si además de aprender a pensar debemos pensar para aprender, el pensamiento reflexivo se constituye en el “punto de inflexión” en un mundo que se perfila en constante transformación y la formación de sujetos reflexivos resulta uno de los principales desafíos que enfrentamos.
Referencias bibliográficas
Anijovich, Rebeca y Silvia Mora (2006). El docente reflexivo: clave para la innovación en XIV Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2006: Experimentación, Innovación, Creación. Aportes en la enseñanza del Diseño y la Comunicación, año VII, vol. 7.
Blythe, Tina y otros (1999). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires: Paidós.
Delors, Jacques (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: UNESCO-Santillana.
Dewey, John [1933] (1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre el pensamiento reflexivo y el proceso educativo. Barcelona: Paidós.
Domingo Roget, Ángels (2013). Práctica reflexiva para docentes. De la reflexión ocasional a la reflexión metodológica. Alemania: Publicia.
Manes, Facundo (2014). Usar el cerebro. Conocer nuestra mente para vivir mejor. Buenos Aires: Editorial Planeta.
Perkins, David (2013, septiembre 28-30). Education for a changing world en ENAP, II Congreso de Innovación educativa. Toledo.
Perrenoud, Philippe (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Ritchhart, Ron, Church, Mark, y Karin Morrison (2014). Hacer visible el pensamiento. Buenos Aires: Ediciones Paidós.
Roget, Ángels Domingo (2013). Práctica reflexiva para docentes. De la reflexión ocasional a la reflexión metodológica. Sarrebruck, Alemania: Editorial Publicia.
Rolón, Alvaro (2010). La creatividad develada. Buenos Aires: Temas Grupo Editorial.
Schön, Donald (1983). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.
Serres, Michel (2013). Pulgarcita. El mundo cambió tanto que los jóvenes deben reinventar todo: una manera de vivir juntos, instituciones, una manera de ser y de conocer. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Terigi, Flavia (2016), “Sobre aprendizaje escolar y neurociencias” en Propuesta Educativa, año 25, n° 46, vol. 2, pp. 50- 64.
Tonucci, Francesco (2016). Con ojos de maestro. Barcelona: Editorial Losada.
