Las estrategias de enseñanza más efectivas para hacer consciente el desarrollo de las habilidades socioemocionales en nivel medio^[2]

Fernández, Gisela^[3]

Palabras clave: habilidades no cognitivas. Estrategias de enseñanza. Alumno. Docente. Emociones. Educación para la vida.

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Introducción

El desarrollo de las habilidades socioemocionales adquiere suma importancia no solo para el logro de un aprendizaje escolar exitoso, sino también para la vida en sociedad. Estas habilidades son las que permiten desarrollar las habilidades cognitivas, dado que muchas veces los alumnos no logran explicar lo que saben por miedo o ansiedad y no porque no saben los contenidos aprendidos. En la vida adulta, estos alumnos son los que no pueden entender a sus compañeros, contribuir a un ambiente de trabajo positivo o los que no logran mantener relaciones sociales duraderas (Bisquerra, 2007). Por lo tanto, comprender el desarrollo de las capacidades socioemocionales en las escuelas se convierte en una cuestión central para el desarrollo de la adultez y de la vida en sociedad. Por ello, es de suma importancia el conocimiento de las habilidades socioemocionales en el proceso de aprendizaje a fin de promover los cambios necesarios en las prácticas docentes que desarrollen estas competencias.

De esta manera, este trabajo intentará debatir acerca de ¿Cuáles son las prácticas docentes más eficientes para promover las habilidades socioemocionales en el aula de nivel medio de manera explícita, tangible y consciente?

Siendo el interrogante central: ¿Por qué el desarrollo de las habilidades socioemocionales en las aulas de nivel medio son necesarias?

Fundamentación

En América Latina, se han realizado esfuerzos masivos y muy importantes en materia de acceso a la educación, pero en el camino de la expansión ha quedada rezagada la calidad. Los logros evidencian el acceso generalizado a la educación primaria y la ampliación significativa de la cobertura de la secundaria, así como el crecimiento sustancial de la proporción de jóvenes que alcanza la educación superior y la expansión notoria de la cobertura de la educación preescolar. Sin embargo, las pruebas internacionales como PISA y TIMSS muestran que un estudiante promedio latinoamericano no domina los conocimientos básicos correspondientes a su edad ni los puede aplicar correctamente en situaciones de la vida real (Bassi y otros, 2012).

Dentro del problema general de la calidad, existe además un desacople entre las habilidades que está formando en la actualidad el sistema educativo y las que demanda el mercado laboral. Existe una brecha entre lo que las escuelas forman y lo que se necesita para la actividad laboral después de la secundaria. Los empleadores buscan que los jóvenes posean habilidades socioemocionales relacionadas con el comportamiento, entre ellas el pensamiento crítico, la responsabilidad, el trabajo en equipo y la capacidad de resolver problemas (Bassi y otros, 2012).

En este sentido, la tecnología es un factor primordial que afectó y lo sigue haciendo en el cambio de la demanda de habilidades, dado que ha ido reemplazando destrezas vinculadas a tareas rutinarias anteriormente desarrolladas por trabajadores con educación secundaria (Bassi y otros, 2012). Si se toman en cuenta algunos indicadores de la región, podemos decir que en Latinoamérica, cerca del 15% de los jóvenes que quieren trabajar no encuentra empleo y entre quienes trabajan, un 54% lo hace en un empleo informal. Solo uno de cada dos jóvenes termina el primer ciclo de secundaria antes de los 19 años y solo dos de cada cinco logran terminar la secundaria. Son más de 50 millones los jóvenes latinos que a lo sumo logran finalizar la educación media, y para este numeroso grupo, la escuela secundaria es el último contacto con el sistema educativo y la base desde la cual ingresan al mercado laboral. Más del 80% de los jóvenes de la región cuenta apenas con educación secundaria o menos y cerca de 14 millones entre 16 y 26 de edad no estudian ni trabajan (ninis) (Bassi y otros, 2012). De estas cifras se desprende el gran interrogante sobre la capacidad competitiva de los países de América Latina en relación a prepararlos para que confronten los desafíos de una sociedad globalizada. En este sentido, tanto las habilidades cognitivas como las socioemocionales son críticas en el momento de explicar el desempeño académico y/o laboral de las personas (Heckman y otros, 2006 en Bassi y otros, 2012).

En algunos casos, la responsabilidad, la autoestima y el autocontrol son las capacidades más importantes cuando se trata de explicar las diferencias de resultados entre los individuos. Las habilidades socioemocionales responden mayormente a los estímulos del contexto y su periodo crítico de formación llega hasta la juventud (cerca de los 20 años), por lo que la escuela secundaria puede desempeñar una función principal en su desarrollo. Es la educación secundaria la que puede representar una segunda gran oportunidad para promover competencias adicionales que tendrán un impacto significativo en la vida de estos jóvenes, especialmente entre los que provienen de las familias más vulnerables. Aunque el lapso para moldear las habilidades cognitivas ya ha terminado para el momento de la escuela media, aún es posible moldear estas otras habilidades necesarias para la vida, lo cual puede reducir las brechas para quienes han enfrentado desventajas en su entorno (Bassi y otros, 2012). Preparar a los jóvenes para el mundo del siglo XXI requiere abrir los ojos frente a las exigencias que enfrentarán en su vida laboral (Bassi y otros, 2012).

Los profesores juegan un papel fundamental en el modelado y la enseñanza de habilidades socioemocionales y en fomentar una mentalidad de crecimiento positivo en las escuelas. Consideramos que en Argentina este grupo de habilidades, las socioemocionales están siendo poco atendidas en las aulas del nivel secundario. Si bien, las razones pueden ser varias, consideramos que dos de ellas tienen que ver con los contenidos y las pedagogías existentes en el nivel medio. Para ello, se revisaron los núcleos de aprendizaje prioritarios, los NAP. En los 8 cuadernillos que comprenden los NAP para el ciclo básico de la educación secundaria (1, 2 y 3 año) del año 2011 para lengua, matemática, ciencias sociales, ciencias naturales, educación física, formación ética y ciudadana, educación artística y educación tecnológica, se puede visualizar, en primer lugar que si bien en la fundamentación de los NAP se menciona como objetivo “construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego…” pero no se hace referencia a las estrategias docentes necesarias.

En segunda instancia, en lo particular de cada materia, se denota una fuertísima inclinación hacia el desarrollo de las habilidades cognitivas, dejando las habilidades socioemocionales de manera relegada, y relacionándolas de forma implícita a la responsabilidad. Asimismo, en la parte de objetivos se mencionan algunas habilidades socioemocionales como ser la reflexión, el expresar las emociones y la autonomía que luego, quedan olvidadas al detallar los contenidos generales de cada materia. Además, no se detallan estrategias docentes que podrían ayudar al logro de dichos objetivos.

Al revisar algunos de los espacios curriculares de la nueva escuela secundaria (NES) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires del ciclo básico 2014-2020 de materias como biología, lengua y matemática se puede concluir que los objetivos no incorporan las habilidades socioemocionales de manera explícita. Al igual que los NAP hay una fuerte tendencia hacia lo cognitivo. La gran diferencia que se puede visualizar es la incorporación de algunas estrategias pedagógicas que si bien algunas de ellas podrían desarrollar las habilidades blandas de los estudiantes, no están detalladas con ese propósito de forma clara. De aquí se desprende que, la realización de estas actividades podría llegar a desarrollar las capacidades no cognitivas de los estudiantes de forma casual, sin la debida planificación. En suma, podríamos decir que el sistema educativo está centrado casi exclusivamente en los contenidos.

Investigaciones de importancia

Asimismo, existe una variedad de investigaciones que sustentan la importancia y la necesidad de hacer tangibles las habilidades socioemocionales en el aula, entre las más significativas podemos diferenciar entre las que están centradas en el alumno y las que toman al docente como foco de estudio.

Empezaremos citando una investigación focalizada en conocer cuáles son las habilidades que buscan los empleadores en América Latina y las destrezas que traen los jóvenes al mercado laboral. Para poder dar respuesta a estos interrogantes se realizó una encuesta a una muestra de 1200 firmas de cinco industrias (automotriz, hoteles, comercio, finanzas y alimentos) en Argentina, Brasil y Chile. Además, se condujo otra encuesta entre casi 4500 chilenos en 2008 y cerca de 2000 argentinos entre los 25 y 30 años de edad en 2010 para obtener información sobre su educación, resultados en el mercado laboral y habilidades cognitivas y socioemocionales. Por último, se combinó la investigación original con los datos estándares que se publican sobre educación y resultados en el mercado de trabajo. Como resultados principales se pudo corroborar que los empleadores, hoy en día, le asignan mayor peso a contratar personal nuevo que posea rasgos adecuados de personalidad y comportamiento y no a que posean las destrezas técnicas específicas para el puesto. En este sentido, sólo el 12% de los empleadores indicó que no tenía problemas para encontrar el personal apropiado para contratar, mientras que el 80% manifestó que la oferta de habilidades socioemocionales y de comportamiento interpersonal es escasa, lo que representa una barrera para la contratación. Así pues, las empresas de la región valoran a las habilidades socioemocionales por encima de las habilidades de conocimiento y las específicas, y además tienen problemas para encontrarlas en el mercado. Se encontró que las compañías modifican su demanda de habilidades en función de los avances tecnológicos. De esta manera, se concluyó que parte de la inestabilidad laboral de los jóvenes se debe a la presencia de un desacople entre las habilidades que poseen y las que demandan las empresas, particularmente las socioemocionales (Bassi y otros, 2012). A través de las encuestas de jóvenes en Argentina y Chile se pudo corroborar que una mayor escolaridad está asociada con mejoras en las habilidades de comportamiento en Chile, aunque no en Argentina. Más de la mitad de los empleadores de Argentina y Brasil se mostraron críticos en cómo las escuelas preparan a los jóvenes para el mundo laboral, mientras que el 80% de los de Chile creen que el desempeño educativo de su país es positivo. Otro hallazgo digno de mención es que los jóvenes egresados de la enseñanza técnica exhiben mayores niveles de habilidades socioemocionales. La educación técnica está asociada a las habilidades que el mercado de trabajo demanda actualmente, al menos en mayor medida que la educación tradicional o científico-humanista. Tanto en Argentina como en Chile, los niveles de habilidades socioemocionales de los egresados de la educación secundaria técnico-profesional son mayores a los egresados de los otros tipos de educación secundaria. La primera tiene como objetivo formar habilidades y capacidades técnicas que puedan ser utilizadas en el ambiente laboral o en estudios técnicos postsecundarios, mientras que la segunda busca formar las habilidades y capacidades requeridas para continuar hacia el sistema universitario. El 39% de los egresados de la educación secundaria en Argentina proviene de establecimientos técnico-profesionales. Por otra parte, las habilidades socioemocionales están más asociadas con mayores logros laborales como participación, empleo y salarios que las cognitivas. Tanto en Argentina como en Chile, se observa que los hombres presentan mayores niveles de habilidades sociales y de autoeficacia, mientras que las mujeres parecen tener mayores niveles de estrategias metacognitivas. A su vez, en el caso de Chile los hombres muestran un desarrollo mayor de la habilidad cognitiva que la de las mujeres, mientras que Argentina es al revés. Asimismo, en Argentina, entre los individuos menos educados, los hombres parecen tener más habilidades socioemocionales que las mujeres, mientras que entre los más educados el patrón es inverso.

Continuamos con una investigación centrada en el docente que indaga acerca de las percepciones que poseen los profesores de secundaria sobre su interacción con los estudiantes. Para lo cual se realizaron 60 entrevistas de una hora y media de duración a docentes de secundaria en 15 colegios de diferentes tamaños y niveles socioeconómicos y que representan diferentes comunidades (urbanas, rurales y suburbanas) de Ontario, Canadá. Además, se llevó a cabo un grupo de discusión de profesores y alumnos graduados. En está investigación se intentó dilucidar la manera en que los docentes experimentan las emociones en la enseñanza de acuerdo al género, su identidad cultural y los años de experiencia en la docencia. Se partió de la base de que la educación es de naturaleza emocional y que ambos, docentes y alumnos experimentan en las clases diferentes emociones como enojo, entusiasmo, esperanza, aburrimiento, frustración, orgullo, envidia, duda y ansiedad. De esta manera, se cree que son los docentes los que pueden hacer que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea excitante o aburrido. De la investigación surgieron como principales conclusiones que:

• La docencia es una práctica emocional.
• Se ponen en juego las emociones todo el tiempo en la interacción de los profesores con los alumnos y con otros adultos.
• La puesta en juego de las emociones puede ser beneficiosa o perjudicial en la calidad de la enseñanza.
• Las emociones afectan y se expresan en todas las interacciones y relaciones que se generan en las escuelas.
• El tipo de organización y las normas que guían la escuela secundaria dificulta la comprensión de las emociones en las clases.
• El hecho de que existan muchas materias repartidas entre tantos docentes provoca la división de las interacciones entre los profesores y sus alumnos. Está realidad genera la sobre importancia hacia los contenidos, dejando de lado lo emocional y la realidad personal de cada estudiante.
• Existe “distancia profesional” entre los profesores y sus alumnos reconocidos como las personas que poseen el conocimiento y que lo transmiten (Hargreaves, 2000).

La siguiente investigación se encuentra centrada en investigar qué hacen los profesores de secundaria en las clases. Se intentó determinar en qué medida el estilo de enseñanza en el nivel medio está basado en la transmisión de contenidos y si conviven diferentes estilos de enseñanza dentro de una misma clase. Para ello, se llevó a cabo una observación de 130 clases (de lenguas extranjeras, holandés, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales y artes) de 68 profesores de 6 colegios de Holanda durante tres meses y se constató que los profesores utilizaban distintos estilos de enseñanza a los que dedicaban distintos porcentajes del tiempo de clase, la combinación estuvo dada de la siguiente manera:

• Transmisión (30%): el profesor explica, los alumnos escuchan, el profesor pregunta.
• Activación (40%): el profesor consigue que los alumnos procesen la información con tareas dirigidas y usa los comentarios de los alumnos para determinar el rumbo de la clase.
• Enseñanza procedimental y conductual (25%).
• Enseñanza centrada en los procesos (5%): se enseña a los alumnos a fijarse objetivos de aprendizaje, elegir y poner en práctica estrategias de aprendizaje, y determinar y controlar el proceso de aprendizaje (Bolhuis y Voeten, 2001).

La cuarta investigación está centrada en la capacidad socioemocional del docente. En este sentido, esta investigación analiza el papel del profesorado en la implementación de programas emocionales. Si el docente no posee inteligencia emocional, difícilmente pueda promover la de sus alumnos en el aula. Para ello, se analizó la percepción que tanto docentes como futuros docentes tienen respecto a sus habilidades emocionales. Se realizó una encuesta a 121 personas de diversos centros públicos españoles en la que se tuvieron en cuenta la edad, el sexo y la experiencia profesional. Los resultados señalaron que las mujeres se perciben con mayor capacidad para atender a las emociones mientras que los jóvenes y estudiantes de educación perciben que comprenden mejor las emociones propias y los docentes de más edad se consideran capaces de reparar mejor sus emociones activando una serie de estrategias (Palomera Martín y otros, 2006).

La quinta investigación elegida está centrada en las emociones del alumno en el aula. En ella se analiza si se activan iguales emociones cuando el profesor de dos asignaturas (matemáticas y física) es el mismo, que cuando el profesor es diferente. En este sentido, se llevó a cabo una encuesta a 1.687 estudiantes de entre 13 y 16 años de Alemania. Las emociones evaluadas fueron la ansiedad, el disfrute, el orgullo, el enojo y el aburrimiento. Los investigadores pudieron observar que cuando el profesor de matemáticas y física es el mismo, los alumnos experimentan iguales emociones en ambas materias. Sin embargo, cuando el profesor es distinto se ponen en juego otras emociones (Goëtz y otros, 2010). A partir de esta investigación se puede deducir que el profesor a cargo de la asignatura es más importante que el contenido a aprender.

La última investigación seleccionada está centrada en el alumno y la incidencia entre su desarrollo emocional y el rendimiento académico. En este estudio se midió la relación entre la percepción de autoeficacia académica, la ansiedad, la identificación hacia la escuela y el logro académico en la escuela secundaria. Se realizó una encuesta a una muestra de 426 alumnos (205 varones y 221 mujeres) de 15 años de la ciudad de Lahore, Pakistán. Los resultados mostraron que existe una correlación significativa entre las variables evaluadas, mientras que la mayor relación se encuentra en las percepciones de los alumnos en cuanto a la autoeficacia académica y autoeficacia emocional (Ahmad y Hussain, 2012).

De lo expuesto, podemos observar una variedad de investigaciones que se han llevado a cabo que denotan la importancia del desarrollo de las habilidades sociales y emocionales para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde la perspectiva del alumno, las investigaciones citadas muestran la existencia de una relación significativa entre logro académico y el desarrollo socioemocional.

Desde la perspectiva del docente, se puede visualizar cómo los profesores ejercen una influencia significativa a la hora de disparar emociones en los estudiantes. De esta manera, luego de analizar una serie de investigaciones relacionadas con las capacidades sociales y emocionales en el proceso de enseñanza-aprendizaje destacando su importancia, podemos preguntarnos si la comunidad puede hacer más para desarrollar y movilizar mejor las habilidades socioemocionales de los estudiantes (OECD, 2016).

Marco teórico

Durante el último siglo la inteligencia ha sido la capacidad más valorada en la sociedad occidental (Palomera Martín y otros, 2006). Por capacidad se entiende la posibilidad que posee un individuo de movilizar conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes para realizar diferentes actividades con un alto nivel de calidad y eficacia (Bisquerra, 2007). De la definición anterior surge el interrogante de cuáles son las habilidades necesarias para realizar dichas actividades con calidad y eficacia. Existen dos tipos de habilidades, las cognitivas y las no cognitivas, para poder desarrollar cualquier tarea de manera exitosa. Ambas habilidades se complementan para lograrlo, dado que las destrezas cognitivas pueden traducirse en éxitos que generan en las personas la autoestima y confianza en si mismos (habilidades socioemocionales) (Bassi y otros, 2012). Por otra parte, las habilidades socioemocionales como la motivación y la perseverancia estimulan el aprendizaje y pueden reforzar el desarrollo de las habilidades cognitivas. En el desarrollo de estas habilidades inciden la familia y la escuela. Ambos tipos de capacidades tienen un componente innato y uno susceptible de formación, los cuales variarán para cada persona según el tipo de habilidad y el paso del tiempo (Bassi y otros, 2012). En el caso de las habilidades cognitivas se desarrollan durante la niñez y luego muestran un declive durante la adultez, especialmente a partir de los 55 años aproximadamente. Para estas habilidades los factores genéticos son más importantes que los del entorno. Entre un 60% y 80% de la habilidad cognitiva durante la adultez es hereditaria. En el caso de las no cognitivas, el componente hereditario es estable durante la vida (40% a 60%) y pueden ser modificados por el entorno. Las habilidades cognitivas hacen referencia a la capacidad de una persona de interpretar, reflexionar, razonar, pensar de manera abstracta y asimilar ideas complejas y resolver problemas. Son las que le dan sentido a una situación y permiten descifrar qué hacer en el contexto de un problema nuevo. En la práctica, se refieren al conocimiento de contenidos específicos y habilidades de pensamiento de orden superior (Goodspeed, 2016). En cambio, las no cognitivas se relacionan con la capacidad de una persona de relacionarse con otros y consigo mismo, comprender y manejar las emociones, establecer y lograr objetivos, tomar decisiones autónomas y confrontar situaciones adversas de forma creativa y constructiva (Ayrton Senna Institute en Goodspeed, 2016). Se trata de actitudes y prácticas que afectan la forma en que un individuo enfoca el aprendizaje e interactúa con el mundo que le rodea. (Goodspeed, 2016). Existen una variedad de términos para describir este tipo de habilidades como ser competencias blandas, habilidades socioemocionales, habilidades sociales y emocionales, habilidades de carácter o rasgos de personalidad, aunque la literatura actual intenta evitar el uso de “rasgos” dado que estos permanecen invariables mientras que las habilidades pueden ser desarrolladas. En la actualidad se está reconociendo que las personas deben poseer ambas habilidades, las cognitivas y las socioemocionales para lograr el éxito en diferentes ámbitos, para la vida. Desde la psicología, la economía, la neurociencia y la educación se sugiere que no solo es el contenido de conocimiento y las habilidades de pensamiento crítico lo que importa para el éxito, sino que las estrategias y las personalidades que los estudiantes aportan al aprendizaje también afectan sus posibilidades de éxito en la escuela y en la vida (Goodspeed, 2016). Por todo lo expuesto es que el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales o no cognitivas, SEL por sus siglas en inglés (Social emotional learning), han comenzado a tomar relevancia en el proceso de aprendizaje además de las habilidades cognitivas. Son vistas como beneficiosas para los individuos y para la sociedad y pueden ser desarrolladas o cambiadas y son expresadas de forma diferente en distintos contextos (Duckwoth y Yeager, 2015 en Goodspeed, 2016). Si bien no existe consenso acerca de cuáles son los rasgos de personalidad de un individuo, lo que provoca que no exista una única respuesta en relación a las habilidades socioemocionales más relevantes, diversos autores enfatizan que habilidades como la responsabilidad, la perseverancia, la motivación, el autocontrol y la resiliencia son tan importantes como las habilidades cognitivas (OECD, 2016; Bassi y otros, 2012; Goodspeed, 2016). Estas habilidades están altamente correlacionadas con los niveles educativos futuros, así como con el éxito en la vida, incluyendo mayores ingresos y tasas de empleo, mejores resultados de salud y prevención de comportamientos delictivos (Goodspeed, 2016). Tal como mencionan Fernández-Berrocal y Extremera Pacheco (2002) y Palomera Martín y otros (2006), ya no alcanza con obtener buenas calificaciones para ser un profesional exitoso, sino que además se requiere de un correcto manejo de las emociones al momento de por ejemplo, alguna situación inesperada o de poco control. Esto explica por qué muchos profesionales, a pesar de su buena trayectoria como estudiantes, no puedan lograr una carrera profesional triunfante o relaciones sociales, de pareja o amistosas duraderas. De aquí que los alumnos con mejores habilidades socioemocionales tienden a tener mejores resultados en medidas cognitivas como logros escolares o pruebas de rendimiento, los estudiantes con habilidades cognitivas sólidas tienden a tener mayor confianza en su capacidad para lograr el éxito (Heckman y Kautz, 2012 en Goodspeed, 2016). Si los estudiantes poseen mayor motivación, capacidad de organización y autogestión, entre otras, mejor aprenderán los contenidos de cualquier asignatura. En cambio, sí muestran ansiedad o miedo al rendir un examen o en el cursado de una materia no podrán desarrollar conocimientos y tampoco mostrar lo que saben. En esta última situación el estudiante no fracasará por qué no sabe los contenidos que están siendo evaluados, sino por qué no puede demostrar que los sabe (OECD, 2016). A diferencia del desarrollo cognitivo, cuya intervención se reduce al lapso de la primera infancia, la formación de habilidades blandas ocurre en un periodo más amplio que cubre todo el trayecto educativo hasta la secundaria. Por lo tanto, aquellos jóvenes que poseen desventajas cognitivas por entornos adversos, tendrían la oportunidad de desarrollar en las aulas otras destrezas igual de relevantes que el mercado considera muy importantes. En este sentido, los profesores juegan un papel fundamental en el modelado y la enseñanza de habilidades blandas y en fomentar una mentalidad de crecimiento positivo en las escuelas. Es necesario enfocarse en la mejor manera de construir contextos en el aula y estrategias pedagógicas que ayuden a desarrollar habilidades socioemocionales mientras se enseñan contenidos (Goodspeed, 2016). Entendiendo que si bien en forma teórica es posible separar los dos grupos de habilidades, en la práctica esta distinción es muy difícil de realizar. Preparar a los jóvenes para el mundo del siglo XXI requiere abrir los ojos frente a las exigencias que enfrentarán en su vida laboral (Bassi y otros, 2012). Además, se debe atender la pertinencia de los contenidos de los programas de estudio que ofrecen las escuelas y las oportunidades existentes posteriores a la escuela media. Esta es la razón que genera desmotivación para que los jóvenes culminen exitosamente el ciclo de educación secundaria (Bassi y otros, 2012). Se hace, por lo tanto, cada vez más evidente la urgencia de transformar la educación secundaria en una formación pertinente, atractiva y relevante que frene la deserción escolar de los jóvenes y además que deje de solamente centrarse en un sistema de evaluación exclusivo en la medición de conocimientos académicos. Según Bassi y otros (2012) existen dos formas de disminuir la brecha de habilidades, la primera, modificando los contenidos y la organización del sistema educativo, de manera que se logre una conexión directa entre la escuela y la empresa y la segunda, preservando los contenidos pero modificando las pedagogías utilizadas, de modo que se fomente la adquisición de habilidades relevantes para el mercado laboral. Para todo ello, se requiere de un cambio en la formación docente, su desarrollo profesional posterior, sistemas de medición y evaluación que generen buena información con el objetivo de detectar las deficiencias y enmendarlas, incentivos adecuados que inciden en la calidad de la formación y un sistema educativo sólido y conectado al entorno a través del cual se transmitan los conocimientos y habilidades necesarias. El cambio debe comenzar en las aulas y alcanzar a todos los actores del sistema educativo (Bassi y otros, 2012). De todas maneras, se debe tener en cuenta que atender las emociones en el aula de forma excesiva sin el debido pensamiento crítico podría dar lugar a la manipulación ideológica de los ciudadanos del futuro, dado que se centrarían únicamente en la pasión (Hargreaves, 2000).

En al año 1985, Gardner establece una nueva concepción de la inteligencia, reconociendo una variedad de habilidades como diferentes tipos de esta. Entre estas habilidades se incluyen las inter e intrapersonales. Si bien esta nueva definición fue innovadora también generó polémica por las diferencias en la visión tradicional de inteligencia. Más tarde, en 1990 Salovey y Mayer conceptualizan un nuevo tipo de inteligencia, llamada inteligencia emocional (IE), conocida popularmente por el libro de Goleman (1995) (Palomera Martín y otros, 2006). En la definición de la IE se han establecido dos modelos teóricos de inteligencia emocional:

1- El modelo mixto que es el que concibe la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades emocionales que se combinan con dimensiones de personalidad, siendo los creadores Goleman (1995) y Bar-On (1997) y

2- El modelo de habilidad que se centra en el enfoque del procesamiento de la información emocional y las capacidades relacionadas con este funcionamiento cognitivo. Los creadores de este modelo han sido Mayer y Salovey (1990). Desde este modelo la IE se centra en cuatro grandes componentes:

• Percepción y expresión emocional: reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal.
• Facilitación emocional: capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento.
• Comprensión emocional: integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales.
• Regulación emocional: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz (Fernández- Berrocal y Extremera Pacheco, 2002).

Pero ¿Qué Significa la inteligencia emocional? Según Mayer y Salovey (1997) en Extremera Martin y otros (2006), se trata de la habilidad de las personas para percibir tanto en uno mismo como en los demás y expresar las emociones de forma apropiada. De esta manera, se tendrá la capacidad de usar dicha información emocional para facilitar el pensamiento, comprender y razonar sobre las emociones y regularlas en uno mismo y en los demás.

Por lo tanto, desde la teoría de la IE se desprende que en educación es sumamente necesario propiciar un ambiente adecuado para poder expresar emociones y experiencias emocionales dentro del aula de manera de que el alumno pueda luego generalizar el aprendizaje a otros contextos y obtenga las bases para la adquisición de competencias más complejas. Pero para lograr un desarrollo eficiente de las habilidades emocionales y sociales es indispensable el aporte de los padres, la escuela sola no puede. Las razones para que los padres se involucren en este proceso se debe a que si las personas despliegan las habilidades no cognitivas de manera temprana, mayor será la probabilidad de obtener resultados positivos y de convertirse en personas adultas con una adecuada competencia social y emocional (OECD, 2016).

De acuerdo con sus páginas web y documentos emitidos por países como Estados Unidos, Canadá y Uruguay confirman la importancia de estas habilidades, dado que están analizando y determinando las habilidades necesarias para el siglo XXI, entre las que incluyen y determinan que las capacidades sociales y emocionales son fundamentales para el desarrollo de las personas y de su vida en comunidad. En suma, podemos decir que se sabe que las habilidades blandas junto con las cognitivas son grandes predictores del éxito escolar y en la vida y que el desarrollo de las habilidades no cognitivas puede ayudar a mejorar el rendimiento académicos, las oportunidades de empleo y salario y los comportamientos saludables.

Conclusión

De esta manera y si bien no existen investigaciones puntuales acerca de cuáles son las prácticas docentes que promueven las habilidades socioemocionales de los estudiantes, se desprende y se concluye del informe elaborado por OECD (2016) sobre “Las habilidades para el progreso social: el poder de las habilidades sociales y emocionales” que las prácticas docentes más eficientes para desarrollar las habilidades socioemocionales de manera consciente, explícita y tangible son:

• El estímulo del Trabajo en equipo y/o de a pares identificando roles y tareas.
• El trabajo por proyectos con instrucciones claras y precisas.
• El diseño de una variedad de actividades para cada tema a enseñar que satisfaga las habilidades de cada estudiante.
• El planteo actividades que tengan relación con la vida del estudiante.
• El incentivo hacia la autoevaluación y la reflexión al finalizar algún tema y/o unidad
• El desarrollo de la indagación en el aula, generando preguntas que los alumnos deban investigar.
• El trabajo con criterios de evaluación claros, socializándolos desde un comienzo con los estudiantes.
• El desarrollo de una conciencia plena (mindfulness), a través de diferentes ejercicios de concentración que capten los diferentes sentidos.
• El trato cordial por parte del docente, interesándose por las emociones experimentadas de parte de los alumnos en el aula.

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