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6 El caso de la Psicología Educativa
y su relación con el Derecho

1. Disputas epistemológico-disciplinares, es decir, referidas a qué incluir como objeto de estudio en una ciencia, se dan en todos los ámbitos: el médico, el psicológico, etc. Analizando el caso de esta rama de la Psicología o de las Ciencias de la Educación, podremos observar cuán necesaria es la integración en una ciencia. Esta investigación también nos demuestra que la discusión por el objeto de estudio no solo se da en el Derecho. También veremos cuál de todas las teorías psicológicas en disputa es la más amplia y cuál se relaciona más con el Trialismo.

Así como en el campo del Derecho existen posturas reduccionistas y otras complejas, lo mismo puede observarse en el ámbito de la Psicología Educativa, en donde distintas corrientes tratan de responder a la pregunta por su objeto de estudio, es decir, qué incorporar a los fines de obtener el mejor aprendizaje. Lo propio ocurre en la Psicología en general, debido a la existencia de distintas corrientes que conciben el ser de distinta forma y que confluyen a los fines curativos: el conductismo, la gestalt, el transpersonalismo, el psicoanálisis, etc. En el campo de la Psicología Educativa, rama de la Psicología y que contribuye a formar la Ciencia de la Educación, se distinguen al menos, seis principales enfoques psicológicos[1].

2. Uno de ellos es el conductismo, que supone que “el comportamiento humano está sujeto a leyes”[2]. La teoría conductista en Educación considera el aprendizaje de los estudiantes como parte de un mecanismo de condicionamientos psicológicos, en donde ante un estímulo determinado por parte del maestro, el alumno debe responder con una operación determinada, mecánicamente. El aprendizaje se consigue por moldeamiento e imitación. Esto consiste en “… reproducir el comportamiento mostrado por un modelo[3]” hasta lograr el saber querido. La actitud del alumno es pasiva, en la medida en que solo recepciona los “conocimientos” que el maestro ya le transmite “elaborados”. De manera que solo resta aprender por memoria, es decir, repitiendo lo ya elaborado. La semejanza con el súbdito obediente de las normas jurídicas es evidente. Por el contrario, lo que hicieron las doctrinas constructivistas y cognitivistas fue examinar la famosa “caja negra”[4] en que consistía la mente, llegando a la conclusión de que la clave de un mejor aprendizaje sería analizar lo que ocurría en esa franja de espacio-tiempo constituida por los mecanismos que emplea el estudiante ante el conocimiento que se le acerca. Se trata de un mecanismo psicológico y no por ello inanalizable[5]. Es interesante destacar que los conductistas

[e]ligen esta forma de conocimiento argumentando que ante la complejidad de la conducta humana no es posible ni tenemos los medios para abordarla en toda su extensión; por eso lo mejor es descomponerla en sus elementos e ir estudiando cada uno de ellos por separado hasta lograr leyes generales del comportamiento de los organismos[6].

2.1. Es el normativismo quien renuncia a la complejidad del Derecho expresada en sus aspectos sociológicos, normológicos y dikelógicos; y ante ella opta por la descomposición y focalización en la norma, que es lo “observable”. Se cree entonces que acumulando normas, memorizándolas al tratar de aprobar una asignatura, se ayudará al éxito en la futura profesión, cuando el razonamiento es la clave del aprendizaje y de la independencia. Dice Morin: “… je vois de mieux en mieux qu’il ne s’agit pas de les résoudre de façon accumulative. […] il ne faut pas viser à édifier une tour de Babel du savoir, mais un principe producteur de connaissance ou méthode[7]”. Esto no solo debería ocurrir en el Derecho, sino en cualquier disciplina que tenga como objetivo formar cabezas antes que llenarlas, como dice Morin. Se trata de resaltar que “le risque et la lutte développent la ruse et l’intelligence stratégique[8]”.

Es interesante resaltar que si se concibe al Derecho como norma y a esta como la imputación de una sanción —recompensa o castigo— frente a una conducta, el individuo que recibe el consecuente, puede no entender el porqué, la razón. Lo mismo ocurre con la motivación del alumno vista desde el conductismo. “Una buena manera de motivar al alumno es mediante un sistema de economía de fichas donde se recompense su buen comportamiento[9]”. No hay un interés en cumplir la norma porque ésta se toma como algo externo, extraño. Según el conductismo jurídico o normativismo, la actitud del ciudadano es pasiva; lo cual no se relaciona con la costumbre, en tanto en esta se confunden creador y destinatario del Derecho y desaparece la eventual opresión.

En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión[10].

Tanto el Pensamiento Complejo como el Trialismo plantearán que es fundamental al humanismo la democracia (Morin habla de la democracia cognitiva), incompatible con la absolutización de la jerarquía y con la desigualdad.

El conductismo/normativismo promueve todo lo contrario de lo que sugiere el Pensamiento Complejo, en tanto este separa para luego volver a unir, y estudiar además, los emergentes producto de las interacciones. Según el conductismo, la enseñanza está encaminada a lograr una instrucción individualizada a fin de alcanzar una programación conductual; por ello se considera que la educación es un medio que emplea la sociedad para controlar la conducta de las personas[11]. La semejanza con el pensamiento de Hans Kelsen es notable: “la sociedad es un orden que regula la conducta de los hombres”[12]. Debe tenerse en cuenta, como trasfondo de una explicación del pensamiento kelseniano, que este autor reduce el Derecho a la norma. En su obra señala: “para definir la relación que la norma jurídica establece entre el acto ilícito y la sanción, la ciencia jurídica formula una regla de derecho que establece que la sanción debe seguir al acto ilícito”[13]. Esto es la imputación, y esta “… vincula […] dos conductas humanas: el acto ilícito y la sanción”[14]. El fenómeno jurídico se reduce a la imputación y la sanción, sin reparar en los elementos del reparto, que son los que analizan la conducta, quedándose el análisis jurídico en la superficie. Repárese que Goldschmidt, al explayarse sobre los modos constitutivos de los repartos, profundiza el análisis respecto de la forma en que se organizan las conductas humanas, haciendo referencia al plan de gobierno en marcha, cuyo exponente más característico es la constitución, ordenamiento escrito y vertical, productor del valor previsibilidad, pero sin olvidar a la ejemplaridad, cuyo exponente paradigmático es la costumbre, ordenamiento espontáneo y horizontal, generador del valor solidaridad.

2.2. La complejidad nos llama a la profundidad en el análisis y a eso apunta el estudio pormenorizado de Goldschmidt a través del Trialismo. He aquí la gran coincidencia entre las dos teorías. De la importancia que debe consagrarse a la profundidad dan cuenta otros autores:

El conjunto de todos los criterios podría representarse metafóricamente como un árbol en el que, por debajo de las hojas, flores y frutos de nuestra profesión, varios criterios-tallo nacen de un mismo criterio-rama, varios criterios-rama provienen de un mismo conjunto-tronco de criterios más generales y toda la planta hunde sus raíces en la profundidad, a menudo ignota, de nuestras preferencias o tendencias íntimas o de las que otros abrigaron y nos legaron junto con la cultura[15].

Goldschmidt se introduce en la caja negra del Derecho. Así, “en la vida social el jurista se enfrenta con otros hombres, con abogados de la parte contraria, con jueces, con funcionarios administrativos, que algunos defienden intereses opuestos y otros intereses diversos, pero a veces coincidentes con los propios[16]”. Esto implica una visión compleja, en tanto

… debemos comprender en el objeto jurídico tanto a la norma [dimensión normativa] como a las causas por las cuales esta aparece y se desenvuelve como tal [dimensión social del Derecho] y su valoración (a veces positiva y otras crítica) [dimensión valorativa][17].

2.3. Las palabras de Kelsen me recuerdan el experimento de Pavlov[18] que hablaba del condicionamiento.

Entre la condición y la consecuencia, entre la acción buena o mala y la recompensa o la pena, no hay una relación de causa a efecto, sino una imputación, ya que la recompensa o el castigo son imputados a la acción a la cual deben ‘retribuir’”[19].

El fisiólogo ruso es conocido por su trabajo en condicionamiento clásico o sustitución de estímulos[20]. Al colocar comida frente al perro hacía que este comenzara a babear. Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se hacía sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro. Después del condicionamiento, con solo escuchar el sonido de la campana el perro comenzaba a salivar. Se trataba de domesticar, es decir, lograr que alguien haga algo en función de una recompensa o castigo. Sin caer en la cuenta de las causas por las cuales dicho comportamiento deseaba ser logrado.

Considerado en cuanto a su fin, el derecho aparece como un método específico que permite inducir a los hombres a conducirse de una manera determinada. […] Su meta es, pues, encauzarlos hacia una conducta determinada, amenazándolos con un mal en caso de una conducta contraria, y es por la presión que así ejerce sobre ellos como obtiene lo que desea[21].

Agrega Kelsen: “… el régimen mismo de las penas y las recompensas ha sido instituido con la idea de que el temor de la pena o el deseo de la recompensa puedan tener el efecto de inducir a los hombres a no cometer crímenes o a cumplir actos heroicos[22]”. El normativismo limita la capacidad humana a las funciones animales que hay en el hombre. Y esto repercutirá en la concepción del Derecho, concibiéndolo como “… un orden social, como un sistema de normas que regulan la conducta recíproca de los hombres[23]”. El exceso del “condicionamiento” generará el abuso del valor orden, que generará a su vez individuos sumisos, no pensantes, cómodos, lo cual es perjudicial para la democracia que se basa en la diversidad de opiniones, en la posibilidad de renovación de las mismas, en la libre elección y en el control. “Una ‘adecuada psicología’ […] ‘no puede escribirse en términos de estímulo, excitación emocional, asociación y respuesta. Requiere principios subjetivos de organización del tipo frecuentemente designado con el término self o ego’[24]”.

La coincidencia entre el kelsenianismo a nivel jurídico, y el conductismo a nivel educativo, se engloba bajo el positivismo, con su correlato a nivel sociológico dado por una “matriz organicista”.

… el padre imponía su criterio durante todo el período en el que el cerebro infantil es maleable y su personalidad débil. Este proceso acostumbraba al niño a la obediencia y el respeto a las leyes, la autoridad y las instituciones burguesas en su conjunto y lo preparaba para la instrucción clasista, patriotera y religiosa que recibiría en la escuela[25].

2.4. Aquí puede verse como confluyen los distintos aspectos: jurídico, sociológico, económico, religioso, educativo, de un mismo paradigma autoritario.

Volviendo al campo de la educación, el conductismo

… se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática. […] La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir […]. Ve a la mente como una “caja negra” en el sentido de que las respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner[26].

Tanto el conductismo, tratando a las mentes de los alumnos como depósitos en los que colocar información, descontextualizada de las necesidades y expectativas de aquellos, bien denominada “educación bancaria” por el pedagogo Paulo Freire[27], como el Derecho reducido a la norma, que despliega sus influencias en un contexto en el que se oculta a quienes perjudica y a quienes beneficia, y si aquella es o no justa, evitan la búsqueda de la razón, el motivo; no se transparenta el fenómeno del conocimiento, sea educativo o jurídico. No es casual que el conductismo haga referencia a la observación, la medición, la cantidad, el mecanismo, términos afines al pensamiento simple y a la metodología cuantitativa, los cuales a su vez se relacionan con el positivismo lógico o pensamiento analítico.

Pero así como la Psicología no se reduce al conductismo, afortunadamente el Derecho no se reduce al kelsenianismo. Así, “… el problema teórico de la complejidad es el de la posibilidad de entrar en las cajas negras[28]”.

3. Otra corriente en psicología educativa es el cognoscitivismo. Morin ha dicho en relación a lo que habría que estudiar que “… una de las bases de la psicología cognitiva nos muestra que un saber no es pertinente si no es capaz de situarse dentro de un contexto y que el conocimiento más sofisticado, si está totalmente aislado, deja de ser pertinente[29]”. La coincidencia con el Trialismo es central, ya que esta es una teoría que sitúa a la normatividad en su contexto social y en su contexto valorativo, y el encargado de hacerla funcionar puede hacer modificaciones tomando elementos de los dos contextos mencionados. De ahí las relaciones, la integración y la complejidad del Derecho.

3.1. Con respecto al origen del cognoscitivismo, sus “… raíces […] se remontan a la teoría de la Gestalt […][30]”. No es casual entonces que el conductismo se relacione con la Escuela Analítica, heredera de Kelsen, y que el Trialismo tenga estrechas relaciones con la Gestalt, de la cual abreva Morin. La Gestalt resalta “… el trascendental papel que tienen los procesos perceptuales en la solución de problemas”[31]. Recalco la palabra “proceso”, en tanto la norma es un producto jurídico, consecuencia, que debe contextualizarse en el proceso jurídico general, en donde interactúan otros elementos. En efecto, “… una composición de elementos […] es la verdadera antítesis de la Gestalt[32]”.

3.2. Una visión gestáltica no se preocuparía del Derecho como una suma de normas. “Un examen directo de la experiencia no revela en modo algunos elementos […][33]”. Por ello la Gestalt no se pregunta qué aprendió el individuo[34], es decir, la norma (traducido al ámbito jurídico), sino cómo lo aprendió, es decir, se preguntaría en el campo del Derecho por el proceso jurídico, el fenómeno jurídico. Así, “… el mismo proceso subyacente que explica la formación de totalidades explica también sus propiedades[35]”. En otras palabras, se preguntará cómo esa norma llegó a ser tal, no quedándose en la superficie del análisis. Estas afirmaciones se relacionan con lo que Morin critica de la concepción clásica de la ciencia, que tiene su correlato en el Derecho en la Escuela Analítica. Señala: “l’atome n’est plus l’unité première, irréductible et insécable: c’est un système constitué de particules en interactions mutuelles[36]”. La identidad que calificaba a las otrora unidades elementales se ha desmoronado. A la partícula, “on ne peut plus l’isoler de façon précise dans l’espace et le temps. On ne peut plus l’isoler totalement des interactions de l’observation. Elle hésite entre la double et contradictoire identité d’onde et de corpuscule[37]”. No pueden aislarse las normas de sus procesos productivos y críticos. Continuando con la partícula, señala que “il est de moins en moins plausible qu’elle soit un élément premier; tantôt on la conçoit comme un système composé de quarks […], tantôt on l’envisage comme un ‘champ’ d’interactions spécifiques[38]”. De esta forma concibe el Trialismo al Derecho, como un fenómeno en el que interactúan en armonía los tres elementos característicos de su ser. Con respecto a la necesidad de no quedarnos en la superficie de los fenómenos el filósofo francés señala que “… il n’existe peut-être pas d’ultime ou première réalité individualisable ou isolable, mais un continuum […], voire une racine unitaire hors temps et hors espace[39]”.

3.3. El insight, del que habla la Gestalt, es el “discernimiento repentino, que implica una comprensión profunda de una situación bajo un nuevo aspecto que antes no se veía[40]”. Lo cual se encuentra estrechamente relacionado con la concepción del paradigma que esboza Morin y con la profundidad teórica del Trialismo, que no se queda en el análisis de superficie del fenómeno jurídico. El cognoscitivismo apunta a ingresar en la “caja negra” del aprendizaje, así como el Trialismo pretende ingresar en la “caja negra” del Derecho, a fin de desenmascararlo, corriendo el velo normativo. “La teoría del procesamiento de la información está interesada en estudiar las maneras en que los sujetos incorporan, transforman, reducen, almacenan, recuperan y utilizan la información que reciben[41]”.

Es interesante rescatar cómo el cognoscitivismo se vincula con la nueva mirada al objetivismo valorativo de Goldschmidt, que resalta el papel del individuo en la co-construcción de los valores, que no es un realismo ni un idealismo extremos, sino una posición moderada, una modelización del valor[42]. En este sentido, “… la teoría instruccional de Jerome Bruner [representante del cognoscitivismo] enfatiza el valor del aprendizaje por descubrimiento, ya que ‘los humanos son seres activos dedicados a la construcción de su mundo’”[43]. Es interesante destacar cómo esta escuela promueve como una estrategia de aprendizaje el autoaprendizaje. Por su parte, Morin señala: “… la boucle récursive où la connaissance est produit/producteur d’une réalité socio-culturelle, laquelle comporte intrinsèquement une dimension cognitive[44]”. Estas ideas se traducen en el campo del Derecho en una jerarquización de lo que el Trialismo llama ejemplaridad, como modo en el cual la propia población establece sus propias normas. Esto es clave para la democracia actual y para el involucramiento como un modo de superar el extrañamiento de la política. Dicho ciudadano autónomo debe tener un soporte en el ámbito educativo. De lo que “… se trata […] [es] de aprender a aprender. Esto es, adquirir las habilidades de búsqueda y empleo eficiente de la información para lograr la autonomía en el aprendizaje[45]”. Y para lograr la autonomía en la Política. Lo cual no se relaciona con una concepción estatalista del Derecho, en donde el Leviatán es el único productor jurídico. No se trata de imponer normas, sino de educar para que los ciudadanos desarrollen la iniciativa jurídica o para que los gobernantes sometan a referéndum continuamente su gestión en los aspectos más importantes o conflictivos[46]. En definitiva, tanto la Educación como el Derecho deberían educar para la libertad[47]. “No puede haber sociedad democrática sin paideia democrática[48]”. Por ello, el papel del alumno según el cognoscitivismo consiste en ir “… más allá de la información expuesta para construir su propia realidad”[49]. Esto no implicará lograr un ciudadano propenso a la desobediencia de la norma, sino a la obediencia racional, a su análisis crítico; lo cual es compatible con el Trialismo, el cual no reniega de la norma, sino que la limita. Castoriadis pone en evidencia también la estrecha relación entre democracia y crítica:

… para que los individuos sean capaces de hacer funcionar los procedimientos democráticos según su “espíritu”, es necesario que una parte importante del trabajo de la sociedad y de sus instituciones se dirija hacia la producción de individuos que se correspondan con esta definición, […] hombres democráticos también en el sentido estrechamente procedimental del término. Pero entonces es preciso afrontar el dilema siguiente: o esta educación de los individuos es dogmática, autoritaria, heterónoma —y la pretensión democrática se convierte en el equivalente político de un ritual religioso—; o bien, los individuos que deben “aplicar el procedimiento” —votar, legislar, seguir las leyes, gobernar— han sido educados de manera crítica. En tal caso, es necesario que este espíritu crítico sea valorizado […] y entonces se abre la caja de Pandora de la puesta en cuestión de las instituciones existentes, y la democracia vuelve a ser movimiento de autoinstitución de la sociedad[50].

De esta manera, no se puede pretender el desarrollo de una democracia plena con un Derecho y una educación jurídica pobres, simples, conductuales. Si se quiere un ciudadano autónomo, se debe promover la autonomía y las herramientas críticas. Una herramienta crítica en el Derecho está dada por la Dikelogía, la cual a su vez se basa en el diagnóstico que le ofrece la jurística-sociológica.

En suma, Castoriadis evidencia una concepción compleja de la democracia: “los procedimientos democráticos constituyen una parte, ciertamente importante, pero solo una parte, de un régimen democrático[51]”. Porque solo quien vive, experimenta un proceso, puede ser el mejor guardián de su funcionamiento:

La rotación, el sorteo, la decisión tras la deliberación de todo el cuerpo político, las elecciones y los tribunales populares, no se basaban tanto sobre el postulado de la igual capacidad de todos para asumir las cargas públicas, sino más bien constituían las piezas de un proceso político educativo, de una paideia activa, que pretendía ejercitar y también desarrollar entre ellos todas las capacidades correspondientes, y, por tanto, hacer el postulado de la igualdad política tanto más posible por estar más próximo a la realidad efectiva[52].

Por otra parte, se reconoce también que “… los estudiantes tienen distintas maneras de aprender, pensar, procesar y emplear la información […]. Para el cognoscitivismo es esencial averiguar cuáles son los conocimientos y esquemas que el alumno posee para utilizarlos como apoyo y cimiento del nuevo aprendizaje[53]”. Es este el reconocimiento de la diversidad, concepto clave en Edgar Morin y en el Trialismo. Dicha enseñanza puede aprovecharse perfectamente por el Derecho, sobre todo por quienes elaboran normas. La diversidad profunda se halla en el plurijuridismo a través de despliegues históricos vinculados a la internacionalidad y los modelos jurídicos. En este sentido, nuestra cultura occidental es una integración de aportes griegos, que aglutinan el sentido antropocéntrico, prometeico, filosófico y democrático del hombre, de aportes romanos que aglutinan el sentido práctico y patrimonial, de aportes judeocristianos, donde Cristo reveló las bienaventuranzas, el amor al enemigo y la “separación de reinos”, más los aportes germanos que jerarquizan la mujer y el sentido de comunidad[54].

3.4. Otro tema clave para la educación jurídica es la comprensión del problema. En este sentido, se dice que “… cuando surge un problema se crea un desequilibrio y el deseo de superarlo impulsa la acción …”[55]. En el caso del Derecho, la norma jurídica ya empaqueta el problema junto con la solución. Sí es reprobable en un profesional del Derecho, la creencia de que allí se termina la cuestión, porque ciencia jurídica es aquella que exhibe la solución ya dada, pero también el problema, que es lo que puede permitir análisis alternativos, y ante las soluciones brindadas, la posibilidad de crítica. “Ce nouveau concept [la machine], au lieu d’occulter les grands problèmes et mystères, les pose nécessairement. —Comment des êtres-machines peuvent-ils naître du désordre des interactions et rencontres?[56]” Lo dicho por Morin en relación a la empresa puede valer para el Derecho, que no es una disciplina aislada del resto. “Un problema histórico global se plantea […]: ¿cómo integrar en las empresas las libertades y los desórdenes que pueden aportar adaptatividad e inventiva, pero también la descomposición y la muerte?[57]” Tanto se aplican estas ideas que Goldschmidt contempla el orden y el desorden de los repartos. Incluyendo en este último a la anarquía y su disvalor arbitrariedad, que es relativo, en tanto el quiebre del orden siempre puede ser para lograr otro orden más justo; es decir, la anarquía no es necesariamente disvaliosa[58].

3.5. El cognoscitivismo y, en general, el Pensamiento Complejo, priorizan la autonomía, que es el remedio para la necesidad de la constante actualización. En efecto, “… ante la rápida obsolescencia del conocimiento se precisa dominar estrategias que resalten el cómo pensar en lugar del qué pensar[59]”. Porque como dice Goldschmidt citando a Kirchmann: “… un plumazo del legislador convierte bibliotecas enteras en papel mojado[60]”. De ahí que el jurista deba ser al mismo tiempo que juez, también un poco legislador, y realizar sus roles, ante la obsolescencia de las normas, pasividad o negligencia de los funcionarios. Lo cual implica el manejo de operaciones propias de las tres dimensiones. “Les stratégies cognitives ont pour mission: […] extraire des informations […]; [représenter] une situation; […] évaluer les éventualités et […] élaborer des scénarios d’action[61]”. La estrategia tiene su “costado” socio-dikelógico en tanto

… le développement de l’aptitude stratégique comporte le développement de l’aptitude à décider, laquelle dépend de l’aptitude à concevoir des alternatives (envisager des scénarios différents). C’est dire du même coup que le développement des possibilités de choix/décision nécessite le développement des possibilités de connaissance[62].

Sería interesante en este sentido investigar el grado de contacto de los abogados con la investigación, o al menos con sus tareas.

3.6. Otra relación puede encontrarse entre los productos organizativos estatales, como las leyes, y la motivación interna de la que habla el cognoscitivismo: “… la persona buscará los mecanismos y formas para satisfacer su propia curiosidad intelectual, lo hará porque lo desea y no debido a que el profesor se lo ordenó o para obtener una calificación”[63]. Será probable entonces que solo el ciudadano interesado en los asuntos públicos respete luego las decisiones tomadas sobre esos asuntos públicos; porque los ha sentido como propios, no extraños, ajenos. A propósito, puede verse en un artículo que analiza las causas de la crisis en Perú, la importancia de la autorregulación:

An important factor in this sense of alienation is the fact that most codes and laws have not been expressions of the volonté générale, but have been imported from European countries by the Limean élites without reference to the customs or values of Peruvians or to sociocultural differences between Peru and Europe. In consequence people have not internalised the notion that state norms might be positive, necessary or convenient. Norms are considered essentially coercive. There is no spontaneous compliance that could allow a form of self-administration to develop [64].

Ya los cínicos decían que el sabio no gobierna según las leyes, sino según la virtud[65]. Lo cual se relaciona con la participación del ciudadano que reclama Morin y la necesidad de complementariedad entre aristocracia y democracia[66].

4. Una nueva teoría psicológica con implicancias pedagógicas es el humanismo, inspirado en la corriente existencialista. Plantea al hombre como un ser creativo, libre y consciente. Lucha contra las dicotomías (biológico-psíquico; emociones-pensamiento; individual-social)[67]. Con respecto a esto último, la coincidencia con Morin es asombrosa, ya que la complejidad implica la conciliación complementaria entre concurrentes y antagonistas. El humanismo apunta también a la capacidad de amar, no juzgar a los otros, sino a preocuparse por ellos[68]. Desde el punto de vista jurídico, “la ciencia de la justicia”, es un método de constante búsqueda de ella y la equidad es un consuelo frente al formalismo muchas veces rigurosamente excesivo. Se señala que el sujeto es libre para, de acuerdo con sus propios juicios morales, desobedecer las leyes que considera injustas[69]. Esto no es lo que propicia el Trialismo, salvo que la injusticia sea insoportable, o que no ocasione mayor daño salvar la injusticia que tolerarla.

4.1. Un aspecto central de la postura humanista, es que

… lo fundamental […] no [es] lo que propone la psicología […] positivista, centrada en la aplicación de técnicas metodológicas ‘puras’ y rigurosas —concebidas además como la única forma válida de obtención de conocimientos— desdeñando lo subjetivo, las intuiciones, lo fenomenológico, etc. […] los humanistas citan a Einstein quien decía: “en ciencia la formulación de un problema es mucho más importante que su solución, la cual puede constituir solo una mera destreza matemática o experimental; lo crucial es plantearse nuevos interrogantes, diferentes posibilidades de ver los viejos problemas desde distintos ángulos, lo que requiere una gran imaginación creativa y eso es lo que hace avanzar la ciencia”[70].

Y se hace hincapié en aspectos que el Trialismo engloba en la dimensión valorativa:

Los humanistas hacen énfasis en los aspectos éticos y morales porque consideran que una buena educación debería convertir a las personas en seres altruistas, generosos, creativos; con una fuerte conciencia social, respetuosos de las necesidades, derechos e intereses de los demás. La autorrealización y la tolerancia son virtudes que toda buena educación debe promover[71].

El humanismo y la tolerancia son dos aspectos muy tenidos en cuenta por el supremo principio de justicia, que apunta a la personalización: “el humanismo se caracteriza por tener por meta el desarrollo de la personalidad”[72]. No preferirá el Trialismo clásico[73] al humanismo intervencionista, sino al abstencionista, que es aquel que “… exige que cada cual tenga una zona de libertad lo suficientemente amplia para poder convertirse dentro de ella en persona según su propia elección …”[74]. Por otra parte, la tolerancia, “… tutela la libertad de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que el clima de autoridad solo hace posibles convicciones de fe, el de tolerancia permite florecer tanto las convicciones de fe como las convicciones basadas en la razón[75]”.

Tanto el Derecho como la Educación tienen que atender a “complejos”, que atañen a la convivencia como al aprendizaje, en suma, a “… la comprensión del hombre como persona total[76]”.

4.2. Siguiendo con la línea compleja, al referirse al aprendizaje, Carl Rogers sostiene que “… no consiste en un simple aumento de conocimientos sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo”[77]. Palabras clave son aquí “entretejer” y “aspectos”. La primera hace referencia a aquello que está tejido junto[78], significado de la complejidad, y los aspectos son precisamente esas dimensiones que hay que relacionar, entretejer juntamente. Lo cual se da en el Trialismo.

4.3. Con respecto al papel del maestro, el humanismo apunta a que “… la obtención de nuevos conocimientos recupere su sentido lúdico, placentero y libertario. La sugerencia es crear una atmósfera de total respeto y apoyo a la curiosidad, la duda, valorar la búsqueda personalizada de los conocimientos”[79]. En consonancia con el respeto a la diversidad, el humanismo se basa en que “… todos los alumnos son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás[80]”. Este es el verdadero concepto de la igualdad, que cada uno pueda ser como uno mismo, y que todos tengan esta posibilidad. En el mismo sentido, Goldschmidt califica al humanismo como conteniendo en sí la igualdad de todos los hombres y el respeto a la unicidad: “pese a la igualdad de todos, cada cual tiene unicidad y el derecho a que se le reconozca esa unicidad[81]”. La valorización del acuerdo, que el Trialismo propone, es importante en el ámbito educativo porque constituye “… un mediador entre las exigencias propias de una institución educativa y la completa libertad del alumno[82]”. Además, fortalece el compromiso en la participación de una causa que le es propia al sujeto. Todo lo cual proyecta el Trialismo al ámbito de la convivencia humana.

5. Otra corriente psicológica sostiene que “… la educación tiene el propósito primordial de contribuir a formar personalidades psicológicamente sanas […] debe ayudar a que las personas estén libres de neurosis y represiones[83]”. En este sentido, la norma jurídica, cual “super-yo”, purifica del Derecho la realidad social y reprime la valoración, como componente perturbador del orden. El psicoanálisis aplicado a la educación sostiene que “… la principal tarea de la educación es auxiliar a que los individuos desarrollen el principio de realidad, para que sean capaces de diferenciar lo real de lo fantasioso[84]”. En igual sentido dice Goldschmidt que “… sería lícito sostener que las leyes son de cierto modo una novela rosa comparada con la realidad social[85]”. Esto significa que el jurista debe aterrizar y no volar permanentemente en el cielo de los conceptos legales. Luego agrega:

La lectura de la literatura jurídica es de mayor garantía que la de la legislación, toda vez que los autores de categoría de libros de Derecho no se contentan con repetir la ley, sino que mencionan por lo menos también los mandamientos extralegales, así como el hecho del incumplimiento o de la caída en desuso de una ley[86].

5.1. Debería también tenerse en cuenta que el aprendizaje involucra procesos inconscientes; dicho de otro modo, hay cuestiones inconscientes que afectan el aprendizaje. En este sentido hay que enfrentar los miedos a lo desconocido, al nuevo conocimiento y a la pérdida de las creencias consolidadas. Para ello hay que romper con ideas preconcebidas, estereotipos y saber manejar la ansiedad provocada por la situación nueva, ya que hay una “… interdependencia de los factores afectivos y cognoscitivos en el proceso educacional[87]”. Así como en el ámbito público el ciudadano debe recobrar el gusto o perder el miedo por la participación, para lograr un éxito constante en los asuntos colectivos, “el fin principal de la enseñanza sería la búsqueda del placer y el gusto por aprender”[88]. En este sentido, nadie va a participar en aquello que no está interesado.

5.2. No deben descuidarse los aportes de Jean Piaget y la teoría genética, también “conocida como constructivista en el sentido de que […] el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social […] sino que predomina la construcción realizada desde el interior por parte del sujeto[89]”. Su relevancia pedagógica está dada por el hecho de que “… debemos dejar de transmitir conocimientos a los alumnos en formas preestablecidas y […] fomentar su propio proceso constructivo[90]”. Aplicado al Derecho, habría que dar menos importancia a la imposición derivada de la ley y fomentar las formas de democracia semidirectas u otros mecanismos de participación ciudadana. Goldschmidt jerarquiza no solo el reparto autónomo, el acuerdo, sino también la ejemplaridad, generadora de solidaridad entre los hombres. Dice Morin:

… la idea de que el progreso de la civilización se acompaña de un progreso de la barbarie es una idea totalmente aceptable si comprendemos un poco la complejidad del mundo histórico-social. Es cierto, por ejemplo, que en una civilización urbana que aporta tanto bienestar, tantos desarrollos técnicos y de otro tipo, la atomización de las relaciones humanas conduce a agresiones, a barbaries, a insensibilidades increíbles[91].

Concordantemente, “… el maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender[92]”. La jerarquización del reparto autónomo apunta al respeto al individuo mismo, a la creencia en que los hombres no dependen más que de sí mismos para solucionar sus problemas. Esta es la forma de solucionar flagelos como el clientelismo, la dádiva, el aprovechamiento de la situación de inferioridad del otro. Por ello, en el aprendizaje, el docente debe

… dejarlos que formulen sus propias explicaciones e hipótesis sobre los fenómenos […]. Aunque sepamos que son erróneas, no hay que darles “la respuesta correcta” sino plantear la enseñanza para que ellos mismos se den cuenta y corrijan su razonamiento; de no hacerlo así […] les impedimos pensar por sí mismos[93].

5.3. Otra relación de la teoría educativa analizada y el Derecho se encuentra en el aspecto problemático. Ya vimos que el interés forma parte del análisis jurídico y que el Trialismo lo llama potencia; y antes señalé la importancia de la jerarquización del problema, que engloba y está más allá de la norma. Porque ante una situación en la que no haya norma que regule el caso, el alumno debe darse “… cuenta de que existen varias soluciones para resolver un problema, [lo cual] agiliza el pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el conocimiento es único e inmutable”[94]. No debemos olvidar que el alumno de hoy es el profesional de mañana. Si se considera que el Derecho no es solo la norma, conocimiento ya elaborado, entonces hay que desarrollar herramientas para razonar y así lograr una profundidad que solo evidencia la comprensión compleja.

6. Por último, Vygotsky “… se planteó la tarea de construir una psicología científica acorde con los planteamientos marxistas[95]”. Las enseñanzas del pedagogo soviético recuerdan el necesario basamento sociológico que deben tener las normas jurídicas para ser eficaces. “No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo”[96]. El pedagogo es famoso por su idea de que el docente trabaje en la zona de desarrollo próximo del alumno para lograr el aprendizaje, es decir, aprovechar su conocimiento, para lograr más conocimiento. Mutatis mutandi, no hay democracia, sin un nivel educativo de la población acorde a las exigencias que plantea la vida democrática. Ergo, ni la democracia es puro procedimiento, ni la norma tiene funciones mágicas; es decir, no transforma al pueblo en democrático, ni hace funcionar las formas de democracia semidirectas por el mero hecho de su formalización en la Constitución.

Con respecto al papel del docente, lo que puede traspolarse al ámbito jurídico es muy interesante y no requiere mayor esfuerzo:

El interés del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, “prestando” un cierto grado necesario de consecuencia y la competencia cognoscitiva, guiando con una sensibilidad muy fina, a partir de los desempeños alcanzados paulatinamente por los alumnos. […] en paralelo con ese traspaso se logra la cesión de la responsabilidad y el control en el desempeño de la tarea o del contenido a aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era capaz de realizar o entender por sí solo y en cambio sí podía realizarlo con la ayuda del maestro […] posteriormente es capaz de desarrollarlo o entenderlo por sí mismo[97].

Se trata de adoptar una relación recursiva: “l’idée de suivre/guider la nature est une proposition complexe récursive, qui nous dit de suivre la nature qui nous guide, guider la nature que nous suivons, suivre en étant suivi, guider en étant guidé[98]”. El Trialismo, al ser una teoría plenamente abarcativa de las dimensiones del Derecho, hace que ellas interactúen y funcionen cada una como soporte de las otras[99].

Como puede observarse, la integración no es un fenómeno aislado que se da a nivel de los países, cuyo ejemplo paradigmático es la Unión Europea, y más cerca nuestro el incipiente proceso integrador del Mercado Común del Sur (MERCOSUR). Lo que se da a nivel internacional, es una muestra de la necesidad de integración. En el ámbito epistemológico, las otrora aduanas del saber, son hoy fronteras naturales como ríos, que separan pero que a la vez unen, no costando atravesarlas para realizar estancias tal vez temporarias, para luego volver a la disciplina de origen. “Tampoco hay frontera precisa entre la psicología social y la antropología. Todas estas disciplinas comparten en gran medida un mismo interés por las interacciones humanas y los grupos humanos[100]”. Concierto de disciplinas al cual deberíamos agregar el Derecho, al cual le ha llegado su turno de “integrar la integración”. Como dice Morin: “… nosotros tenemos algo que está en marcha y que, yo pienso, va a ganar otros dominios científicos[101]”. Semejante esfuerzo requiere la profundidad de un tema filosófico como el de los paradigmas.


  1. Guzmán, J. y Hernández Rojas, G., Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas, México, Depto. de Psic. Educativa, UNAM, 1993, p. 9.
  2. Íd., p. 13.
  3. Íd., p. 15.
  4. “La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una ‘caja negra’ en el sentido de que las respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente”. Mergel, Brenda, “Diseño instruccional y teoría del aprendizaje”, Canadá, 1998, en https://bit.ly/2wPi6hr (1.6.2003).
  5. Ver Galati, “Karl Popper y el falsacionismo falsado (Aportes al mundo jurídico desde la filosofía de la ciencia)”, en Investigación…, nº 37, Rosario, FIJ, 2004, p. 81.
  6. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 13.
  7. Morin, La Méthode 1…, cit., p. 385. “… veo cada vez mejor que no se trata de resolverlos [a los problemas] de forma acumulativa. […] no es necesario tender a edificar una Torre de Babel del saber, sino un principio productor de conocimiento o método”. Morin, El Método 1…, cit., p. 433.
  8. Morin, La Méthode 2…, cit., p. 64. “El riesgo y la lucha desarrollan la astucia y la inteligencia estratégica”. Morin, El Método 2…, cit., p. 86.
  9. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 17.
  10. Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, 1ª ed., Buenos Aires, Siglo XXI, 2003, p. 73.
  11. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 14.
  12. Kelsen, Teoría pura…, cit., p. 16.
  13. Íd., p. 19.
  14. Íd., p. 20.
  15. Guibourg, Provocaciones…, cit., p. 14.
  16. Goldschmidt, Introducción…, cit., p. V.
  17. Ciuro Caldani, “Lecciones de Teoría General del Derecho” en Investigación…, nº 32, Rosario, FIJ., 1999, p. 40.
  18. Como no es bueno el reduccionismo, que precisamente critico, vale señalar que en el conductismo existen otros exponentes, como Burrhus Skinner, quien sostiene que “… ‘el vigor de una cultura está en su capacidad para reproducirse a sí misma… pero también tiene que cambiar si es que quiere aumentar sus posibilidades de sobrevivencia’”. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 15.
  19. Kelsen, Teoría pura…, cit., p. 21.
  20. Mergel, op. cit., p. 3.
  21. Kelsen, Teoría pura…, cit., p. 72.
  22. Íd., p. 31.
  23. Íd., p. 34.
  24. Ver Hall, op. cit., p. 118.
  25. Suriano, Juan, Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos Aires 1890-1910, Buenos Aires, Manantial, 2001, p. 220.
  26. Mergel, op. cit.
  27. “Cuanto más vaya llenando los recipientes con sus ‘depósitos’, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen ‘llenar’ dócilmente, tanto mejor educandos serán. De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción ‘bancaria’ de la educación en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que solo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan”. Freire, cit., p. 72.
  28. Morin, Introducción al Pensamiento…, cit., p. 60.
  29. Morin, Articular…, op. cit., p. 91.
  30. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 25. Ver también el cap. 7. Ver Gardner, La nueva ciencia de la mente: historia de la revolución cognitiva, trad. de Leandro Wolfson, Barcelona, Paidós, 1996.
  31. Íd.
  32. Heidbreder, cit., p. 248. “… la psicología de la Gestalt reclam[a] […] al lector que abandone sus viejos modos de pensar en función de partes agregadas a partes”. Íd., p. 257.
  33. Íd., p. 253. “… un músculo deja de ser un músculo cuando se le corta en secciones para estudiarlo bajo un microscopio”. Íd.
  34. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 25.
  35. Heidbreder, cit., p. 248.
  36. Morin, La Méthode 1…, cit., p. 97. “El átomo ya no es la unidad primera, irreductible, e indivisible: es un sistema constituido por partículas en interacciones mutuas”. Morin, El Método 1…, cit., p. 119.
  37. Morin, La Méthode 1…, cit., p. 97. “Ya no se la puede aislar de modo preciso en el espacio y el tiempo. Ya no se la puede aislar totalmente de las interacciones de la observación. Duda entre la doble y contradictoria identidad de onda y de corpúsculo.” Morin, El Método 1…, cit., p. 119.
  38. Morin, La Méthode 1…, cit., p. 97. “Es cada vez menos plausible que sea un elemento primero; tan pronto se la concibe como un sistema compuesto de quarks […], tan pronto se la considera como un ‘campo’ de interacciones específicas.” Morin, El Método 1…, cit., p. 119.
  39. Morin, La Méthode 1…, cit., p. 97. “… quizá no exista la última o la primera realidad individualizable o aislable, sino un continuum […] incluso una raíz unitaria fuera del tiempo y del espacio […]”. Morin, El Método 1…, cit., p. 119.
  40. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 25.
  41. Íd.
  42. Ver la tercera parte del tomo 3. Ver tb. Galati, “Una interpretación goldschmidtiana del objetivismo valorativo de Werner Goldschmidt”, en AA. VV., Dos Filosofías, cit., pp. 101-106.
  43. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 26.
  44. Morin, La Méthode 4…, cit., p. 22. “… el bucle recursivo por el que el conocimiento es producto/productor de una realidad sociocultural, la cual comporta intrínsecamente una dimensión cognitiva.” Morin, El Método 4…, cit., p. 25.
  45. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 26.
  46. Ver Galati, “Cuestiones de Derecho Electoral”, en Revista del Colegio de Abogados de Rosario, Rosario, 2003, pp. 49-78.
  47. Ver Galati, “La educación jurídica a partir del pensamiento complejo y la teoría trialista del mundo jurídico”, en Complejidad, nº 22 (primera parte), pp. 34-57, y nº 23 (segunda parte), pp. 16-36, Buenos Aires, 2014; tb. https://bit.ly/2wg4yZq (nº 22) (6.3.2015) y en https://bit.ly/2OVBWMv (nº 23) (8.12.2014).
  48. Castoriadis, op. cit.
  49. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 29.
  50. Castoriadis, op. cit.
  51. Íd.
  52. Ibídem.
  53. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 29.
  54. Ver Ciuro Caldani, “La comprensión del plurijuridismo…”, cit.
  55. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 30.
  56. Morin, La Méthode 1…, cit., p. 180. “Este nuevo concepto [la máquina], en lugar de ocultar los grandes problemas y misterios, los plantea necesariamente. —¿Cómo pueden nacer los seres-máquina del desorden de las interacciones y los encuentros?” Morin, El Método 1…, cit., p. 210.
  57. Morin, Introducción al Pensamiento…, cit., p. 130.
  58. Goldschmidt, Introducción…, cit., pp. 112-114.
  59. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 27.
  60. Goldschmidt, Introducción…, cit., p. 105.
  61. Morin, La Méthode 3…, cit., p. 62. “Las estrategias cognitivas tienen como misión: […] extraer información […]; [representar] una situación; […] evaluar las eventualidades y elaborar escenarios de acción”. Morin, El Método 3…, cit., p. 71.
  62. Morin, La Méthode 3…, cit., p. 63. “… el desarrollo de la aptitud estratégica comporta el desarrollo de la aptitud para decidir, la cual depende de la aptitud para concebir alternativas (considerar escenarios diferentes). Es decir, al mismo tiempo que el desarrollo de las posibilidades de elección/decisión necesita el desarrollo de las posibilidades de conocimiento”. Morin, El Método 3…, cit., p. 72.
  63. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 30.
  64. Ardito, Wilfredo, “The Right to Self-Regulation: Legal Pluralism and Human Rights in Peru”, in Journal of Legal Pluralism and Unofficial Law, nº 39, University of Birmingham, 1997, https://bit.ly/2wjgadZ (12.7.2007), p. 1. “Un importante factor en este sentido de alienación es el hecho de que muchos códigos y leyes no han sido expresión de la voluntad general, sino que han sido importados de los países europeos por las elites de Lima sin referencia a los valores y las costumbres de los peruanos o a las diferencias socioculturales entre Perú y Europa. En consecuencia, las personas no han internalizado la noción de que las normas estatales pueden ser positivas, necesarias o convenientes. Las normas son consideradas esencialmente coercitivas. No hay una complicidad espontánea que pueda permitir el desarrollo de una forma de autoadministración” (trad. del autor). Nótese cómo resalto a las costumbres y al valor, que representan las dimensiones sociológica y axiológica respectivamente, y cuyo conocimiento contribuye a formar juristas y ciudadanos autónomos.
  65. Ver “Los diez libros de Diógenes Laercio”, trad. por Josef Ortiz y Sanz, Madrid, 1792, 2 t.
  66. Ver cap. 3 del tomo 2.
  67. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., pp. 41-42.
  68. Íd., p. 42.
  69. Íd.
  70. Íd., pp. 43-44.
  71. Íd., p. 45.
  72. Goldschmidt, Introducción…, cit., p. 440.
  73. Llamo Trialismo clásico al formado por su creador, Werner Goldschmidt y su discípulo Miguel Ángel Ciuro Caldani. Cuando me refiera al Trialismo originario haré referencia al del creador solamente.
  74. Goldschmidt, Introducción…, cit., p. 440.
  75. Íd., p. 445.
  76. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 45.
  77. Íd., p. 46.
  78. Ver cap. 1, punto 22.
  79. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 47.
  80. Íd., p. 48.
  81. Goldschmidt, Introducción…, cit., p. 443.
  82. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 51.
  83. Íd., p. 60.
  84. Íd.
  85. Goldschmidt, Introducción…, cit., p. 14.
  86. Íd.
  87. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., pp. 61 y 62.
  88. Íd., p. 64.
  89. Íd., p. 73.
  90. Íd., p. 74.
  91. Morin, Introducción al Pensamiento…, cit., pp. 164.
  92. Guzmán y Hernández Rojas, op. cit., p. 76.
  93. Íd., p. 77.
  94. Íd., p. 78.
  95. Íd., p. 92.
  96. Íd.
  97. Íd., p. 95.
  98. Morin, La Méthode 2…, cit., p. 96. “La idea de seguir/guiar a la naturaleza es una proposición compleja recursiva, que nos dice de seguir a la naturaleza que nos guía, guiar a la naturaleza que seguimos, seguir siendo seguido, guiar siendo guiado […]”. Morin, El Método 2…, cit., p. 121.
  99. Para ejemplos concretos ver los caps. 10 y 11.
  100. Moscovici, op. cit., p. 20.
  101. Morin, Articular…, op. cit., p. 93.


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